Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно,
большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из
основных путей к углубленному познанию природы мышления и
закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка
представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.
Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа
различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и обобщения,
представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный
процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и
моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его
шагов, его зарождения, должна быть раскрытой в ее существенных
закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим
существом, как в человеке развивается мыслитель.
Развитие мышления дошкольника тесно связано с развитием других
познавательных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального
развития ребёнка, известный российский физиолог И.М. Сеченов писал: «...
корни мысли у ребёнка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того,
что все умственные интересы раннего детства сосредоточены исключительно
на предметах внешнего мира, а последние познаются преимущественно при
посредстве органов зрения, осязания и слуха» [Мухина]
Мыслительная деятельность дошкольника формируется сначала в плане
действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее
осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у
ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или
«сенсомоторный интеллект». Новый этап в развитии мышления связан с
овладением ребенком речью.
Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную
абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском
восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем
закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и
взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого
человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только
количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления.
Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что
это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.
Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на
его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их
специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или
функции над попадающимся ему под руку материалом; продукты этого
манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные
результаты его деятельности, не имеющие для него никакого
самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности
ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его
действие начинает определяться объектом, на который оно направлено,
действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные
предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со
специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами
ребенка.
Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии
действительности с тем, чтобы затем все более выделиться из него. Перед
ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости,
соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок
начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он
воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с
непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются
вне поля зрения ребенка.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитие речи осваиваются
понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия
начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает
большинство взрослых. К 5 годам дети начинают лучше использовать
понятия, оперировать ими в уме.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и
разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и
отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании,
конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто
использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая
новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между
степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой
конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на
которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление
дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих
действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все
шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит
за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет
объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода
экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления,
рассуждают о них и делают выводы.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению,
установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития
интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные
обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений,
ориентируясь на яркие внешние признаки. Дети проявляют высокий уровень
познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в
которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и
явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и
современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о
таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они
знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не
всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает
знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными
сопоставлениями и выводами. Это первая исходная форма теоретического
мышления ребенка.
От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей
и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо
более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких
зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что
трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо
внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года дошкольники начинают
понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих
предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в
качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности
предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства.
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами
позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах
явлений, приходить путем рассуждений к более правильному пониманию.
Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных
предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер.
К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть,
жизнь.
Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности
своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его
компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается,
становясь основной.
Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается
определить назначение предметов, подходит к установлению связей между
внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности,
доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного
возраста. Развитие понимания причинности идет по нескольким
направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к
выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное,
глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и
точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину
данного явления, а обобщенную закономерность.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об
элементах критичности мышления. критичность проявляется также в том, как
ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них
несоответствие с действительностью.
К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные
задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и
отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в
новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением
им все новых и новых знаний, полученных от взрослого или в собственной
деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не
самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время
условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает
аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным
умозаключениям. Усвоение знаний происходит в результате мышления,
представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не
поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного
опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на
выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от
которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно
включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных
действиях ребенка для решения последующих задач.
Таким образом, основу развития мышления составляют формирование и
совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными
действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как
он может их использовать. Овладение мыслительными действиями в
дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и
интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того,
каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация,
формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму
действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и
т.д.
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением
мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются
и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В
основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник
сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в
раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними
признаками предметов и выражает различия в слове.
По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от
сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи
практических действий) к первоначальным формам логического мышления.
основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста - ребенок
начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. [Обухова Л.Ф. Концепция Ж.
Пиаже, с.137-142]. Но это мышление крайне несовершенно, его основной
отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию
ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения.
Причина познавательной центрации - недостаточная дифференцированность
между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как
абсолютной и единственно возможной. Одна из основных линий развития
мышления в дошкольном возрасте - преодоление эгоцентризма и достижение
децентрации.
Н.Н. Поддьяков исследовал особый тип мышления ребенка, который направлен
на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип
мышления был назван детским экспериментированием. [Поддьяков].
Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим
ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на
познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем
или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или
прекращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе
экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него
информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и
представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко
прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают
перед ребенком его новые, более сложные преобразования.
Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных
схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в
пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует
ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости
детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает
ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом
страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.
В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные
знания. Поддьяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления
развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному,
от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном
направлении - от понятного к непонятному, от определенного к
неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки,
удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной
в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний,
даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и
проявляется в процессе детского экспериментирования.
Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать
специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную
активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.
Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма
человеческого интеллекта является наличие в нём внутреннего плана
действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует
обратить особое внимание. Переход от внешнего, практического, плана к
внутреннему, умственному, связан с развитием видов мышления дошкольника,
который мы рассмотрим в следующем параграфе.