Развитие наглядно-образного мышления в
дошкольном возрасте
В период дошкольного детства совершается переход от
наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к
наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет).
Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный
ребёнком при решении наглядно-действенных задач (сформированность
механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм
общения), может оказывать решающее влияние на переход к
наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития
мышления ребёнка важны организация внимания, сформированность речи и
т.п.
Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта
ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от
рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих
действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное
мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления
(продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь,
формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние
предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).
Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления,
а именно наглядно-образное.
Образное мышление - основной вид мышления ребенка дошкольника. В
простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в
решении узкого круга практических задач, связанных с предметной
деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу
дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых
действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение
практического результата - перемещение предмета, его использование или
изменения.
Основная особенность наглядно-образного мышления - решение ребенком
жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что
характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития,
но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах.
Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в
том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные
части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные
инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень
сформированности наглядно-образного мышления определяется главным
образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и
долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника
в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что
создает необходимую базу для становления и интенсивного развития
наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение
Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на укоренение и
интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его
рефлексивных характеристик.
Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не
является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений.
Анализ ряда психологических исследований дает освоение полагать, что
данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий
психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных
действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Начальные этапы
развития наглядно-образного мышления вплотную примыкает к развитию
процессов восприятия. Дело в том, что при решении определенных
перцептивных задач (например, выбор по образцу) процессы восприятия
протекают в тесной связи с процессами представлений: чтобы выбрать из
ряда предметов соответствующий образцу, необходимо иметь определенное
представление об этом образце.
В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде,
как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать
образом, его нужно иметь.
Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к
наглядно-образному изучались в работе ПИ. Минской (выполненной под
руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых
требовалось приблизить к себе какой-либо предмет с помощью различного
рода рычагов.
Исследования показали, что успешный переход от наглядно-действенного к
наглядно-образному определяется уровнем ориентировочно-исследовательской
деятельности, направленной на выявление существенных связей ситуации.
Дальнейшие исследования в этом направлении, проводимые Т.С. Комаровой,
позволили получить ряд важных факторов, вскрывающих некоторые механизмы
перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
Работа проводилась по специальной методике и позволила установить что
при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые
ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в
плане представленной без опоры на реальные вещи, т.е. имеет место
своеобразный отзыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется
значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит
промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с
самими реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Вначале
модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже
происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка - он
действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к
пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с
оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их
действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это
узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль
играют модели и действия с ними.
В ряде отечественных исследований раскрывается структура
наглядно-образного мышления и дается характеристика некоторых
особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П.
Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякин, И.С.
Якиманская и др.). В качестве основного средства осуществления этой
формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени
обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама
мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
Некоторые авторы (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) обращают
внимание на необходимость четкого различия двух понятий - тип образа и
тип оперирования образом. В ряде исследований показано, что тип
оперирования образами об известной мере не зависит от типа самих
образов.
В других исследованиях имеются данные о том, что тип образа (его
структура, его функциональные особенности) влияет на процесс
оперирования, расширяя или сужая возможности последнего (В.П. Зинченко,
Н.Н. Поддъяков).
В работах И.С. Якиманской выделены три типа оперирования образами.
Первый тип характеризуется усиление представлять предметы (или их части)
в различных пространственных положениях. Для второго типа характерно
преобразование структуры и пространственного положения исходного образа.
Третий тип оперирования заключается в построении принципиально новых
образов, на основе сложных преобразований исходных образов.
Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Плаже и др.)
рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой
момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования
образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены
далеко не полностью.
В ряде исследований (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) выделены
основные типы оперирования образами. Один из этих типов заключается в
мысленном воспроизведении объекта в различных пространственных
положениях. Такое оперирование является существенным моментом
функционирования наглядно-образного мышления детей и имеет важное
значение в процессе осуществления детской деятельности. Умение детей
представлять объекты в различном пространственном положении - это
достаточно сложное умение. Оно включает в качестве исходных звеньев
другие, более простые умения, например представление предметов в том
положении, в котором они находились в процессе непосредственного
восприятия.
Переход к умениям представлять предметы в различных пространственных
положениях может осуществляться на основе формирования промежуточных
умений. Они заключаются в том, что ребёнок представляет разные
пространственные положения скрытых частей объекта по видимым. Важно
отметить, что эти умения играют роль не только промежуточного этапа,
подводящего к формированию более сложных умений. Они имеют
самостоятельное значение в ходе развития познавательной деятельности
ребёнка.
Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в
том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе
которых он построен.
Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами,
отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность
мысленных преобразований этих исходных образов.
В своей повседневной жизни дети дошкольного возраста очень рано
сталкиваются с изменением и развитием различных предметов и явлений.
Экспериментальные исследования, а также систематические наблюдения за
деятельностью дошкольников дают основание полагать, что одна из
своеобразных форм чувственного обобщения, которая далеко выходит за
пределы непосредственно воспринимаемого и является исходным моментом
развития более сложных форм обобщения, возникает в процессе познания
детьми предметов в их изменении и развитии. Характерная черта такого
познания - формирование в этом процессе особых представлений, отражающих
последовательность изменений, преобразования объекта, которые недоступны
непосредственному восприятию.
Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является
формирование у детей умений различать план реальных объектов и план
моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребёнок
представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования
моделей у детей формируются особые действия с двойственной
направленностью - они осуществляются ребёнком на модели, а относятся им
к оригиналу. Это создаёт предпосылки «отрыва» действий от модели и от
оригинала и осуществления их в плане представлений.
Развитие образного отражения действительности у дошкольников идёт в
основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения
структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение
предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о
том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему,
имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти
представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение
окружающих предметов и явлений.
Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в
формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В
качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно
актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе
усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется
система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают
последовательно выделять основные, а затем производные части предмета,
то есть обучают идти от общего к частному.
Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих
действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале
основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения
соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к
частному.
В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно
актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать
это представление в конструировании или рисунке.
Существенный момент развития наглядно-образного мышления - формирование
у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого
оперирования является использование детьми особой группы средств
мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного
рода мысленные перемещения предметов в пространстве.
Образное мышление - основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста. И
как показывают исследования психологов, уже в этом возрасте дети могут
овладеть многими возможностями, связанными с этим видом мышления.
Например, Они могут научиться мысленно преобразовывать образы реальных
предметов, строить наглядные модели (типа схем), отображающие
существенные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в
уме.
Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая
начинает складываться у детей 3-4 лет, становится у детей 5-6 лет
основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям
усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых
мыслительных задач. Эта способность проявляется, в частности, в том, что
дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые
взрослыми, и с успехом пользуются ими.
У детей 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно образное мышление.
К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как
правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без
действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный
характер. Так, в задании, где детям предлагалось путем нажимов на кнопки
провести куклу по заданному пути, старшие дошкольники после двух-трех
неудачных нажимов переходили к апробированию кнопок, причем у части
детей вырабатывалось система опробования - ребенок исследовал их
воздействие на движение куклы в определенном порядке.
Задания, в которых связи, существенные для достижения цели, можно
обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем
уже выполняют безошибочно практическое действие
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних
ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления.
Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой
результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча,
а косвенный в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать
рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.
Дети 4-5 лет при решении более простых, а потом и более сложных задач с
косвенным результатом постепенно начинают переходить от внешних проб к
пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими
вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к
внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.
Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с
косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы,
которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер,
отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые
существенны с точки зрения решения той или иной задачи.
Проведенный нами анализ как отечественных, так и зарубежных исследований
показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и
длительный процесс. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего
плана у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:
1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен
манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать
непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью
практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том,
что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных
признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память
ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие
припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими
сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые
условия и ситуации.
2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача
может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем
непосредственного манипулирования материальными объектами или методом
проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного
решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное
решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на
данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции,
формулировки и объяснения на словах найденного решения.
3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем
манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется
осознание способов действий, направленных на решение задачи, их
разделение на практические - преобразование предметной ситуации и
теоретические - осознание способа произведенного требования.
4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за
найденным ее наглядно-действенное и образным решением воспроизводится и
реализуется во внутренне представленному плану. Здесь развитие
интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно
вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря
такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану
действий.
Итак, основное значение в познании дошкольниками окружающего мира
приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность
усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности,
становится источником детского творчества.
Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном
возрасте, имеет непреходящее значение для всей последующей жизни
человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит
в общий процесс психического развития.