ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Чувства являются своеобразной формой отражения человеком окружающего
мира и проявляются в различных переживаниях. В чувствах и эмоциях
человек проявляет личностное отношение к предметам, явлениям, к процессу
и содержанию познания. Чувства и эмоции зависят от особенностей
отражаемых предметов. Между человеком и окружающим миром складываются
определенные объективные отношения. Отражаясь в мозге, эти отношения
становятся предметом чувств и эмоций. Чувства носят социальный характер.
В них проявляется удовлетворенность или неудовлетворенность выполняемой
деятельностью, поступками, высказываниями, поведением. Особенности
эмоций и чувств зависят от потребностей, интересов, воли, характера
человека, мотивов его деятельности.
Эмоции и чувства взаимосвязаны. Эмоции возникают при удовлетворении или
неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных
реакциях человека на предметы окружающей действительности.
Чувства раскрываются как социальные отношения человека к собственной
деятельности, к удовлетворению высших потребностей. Между чувствами и
интеллектом человека складываются сложные взаимоотношения. Так,
возникшее переживание может быть усилено или подавлено разумом,
переведено в иную сферу, может стать источником деятельности или ее
тормозом.
Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная прежде
всего спецификой развития его потребностей и интеллекта, проявляется в
ряде особенностей его чувств.
Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с
умственной отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо
радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко
проявляются разнообразные оттенки чувств, что так свойственно нормальным
школьникам.
Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. По своей
динамике чувства этих детей бывают непропорциональны воздействиям
внешнего мира. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на
объективно тяжелые жизненные ситуации. У них наблюдаются также и быстрые
переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и долго
переживают по всякому незначительному поводу. Таким образом, те и другие
неадекватно реагируют на те или иные воздействия.
Различия между этими группами обусловлены нарушениями нейродинамики. У
детей первой группы преобладает процесс возбуждения. У детей второй
группы преобладает процесс торможения.
Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется также в
большом влиянии на оценочные суждения эгоцентрических эмоций. Наиболее
высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.
Говоря о развитии чувств умственно отсталых детей, Л. С. Выготский
отмечал, что на начальных ступенях развития интеллекта обнаруживается
более или менее непосредственная зависимость его от аффекта. Но по мере
развития личности ребенка эти отношения меняются. С. Я. Рубинштейн
пишет: «Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим,
иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с
изменением отношений между аффектом и интеллектом».
Умственно отсталые не корригируют с помощью интеллекта свои чувства
соответственно конкретной ситуации. Это выражается, например, в том, что
они не могут побороть чувство обиды на кого-либо даже тогда, когда
понимают, что обидеть их не хотели.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у
учащихся вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем
возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести,
ответственности, коллективизма и др. Их нравственные чувства отличаются
малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания. Однако
систематическая и целенаправленная работа по коррекции интеллектуальной
деятельности, эмоциональных проявлений, волевой регуляции и развитию
личностных качеств способствует формированию у умственно отсталых
учащихся высших чувств.
Известно, что среди учащихся вспомогательных школ имеются дементные
дети, страдающие различными текущими заболеваниями, а также практически
здоровые дети с астеническими состояниями, психопатоподобным поведением,
грубым недоразвитием личности, различными нарушениями нейродинамики. У
таких учащихся могут наблюдаться болезненные проявления чувств,
состояния раздражительной слабости, резкие вспышки раздражения,
склонность к аффектам.
Детям, перенесшим травму, страдающим эпилепсией, шизофренией, сифилисом
нервной системы, присущи эпизодические расстройства настроения
(дисфория), ничем не мотивированное повышенное настроение (эйфория),
угнетенное состояние (апатия), которое может быть предвестником
приближающегося обострения заболевания.
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ
Тема семинарского занятия: Особенности чувств умственно отсталых детей
1. Своеобразие эмоциональных проявлений и переживаний у детей с
умственной отсталостью.
2. Причины нарушения чувств и эмоций у умственно отсталых детей.
3. Соотношение особенностей личности, интеллекта и чувств у умственно
отсталых детей.
4. Особенности развития высших чувств у учащихся вспомогательной школы.
5. Болезненные проявления эмоций у умственно отсталых детей.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.
2. Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской
психологии. - Л., 1968.
3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - Гл. VII—VIII.
4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,
1979. Гл. 14.
Тема лабораторного занятия: Особенности чувств умственно отсталых
школьников
Задание 1.
Предложите ученику рассказ с веселыми и грустными оттенками в
содержании.
«В парке на скамейке сидела девочка и горько плакала. Слезы крупные, как
горошины, стекали по ее лицу.
«Что случилось?» — вдруг услышала она за спиной ласковый голос. Девочка
оглянулась. Перед ней стояла старушка с добрыми глазами.
«Я упала в грязь и испортила свое новое пальто»,— грустно ответила
девочка.
«Не плачь,— сказала старушка,— пойдем со мной».
Старушка привела девочку к себе домой, сняла с нее пальто, напоила
горячим чаем с вареньем. Девочка успокоилась, стала улыбаться и
благодарить старушку. Погладив девочку, старушка сказала: «А теперь
надевай пальто и иди домой».
Девочка собралась было вновь плакать, но вдруг увидела, что пальто
совсем чистое и никаких следов грязи на нем нет».
Задайте ученику следующие вопросы:
а) Заметил ли ты в рассказе что-нибудь грустное? Расскажи об этом.
б) Есть ли в рассказе приятные события? Какие? Проанализируйте
результаты беседы с учеником и определите его способность к
дифференцированному восприятию чувств действующих в рассказе лиц.
Задание 2.
Предложите ученику последовательно две картинки: одну с грустным
содержанием, а другую с веселым, например: «Тройка» В. Г. Перова и
«Прибыл на каникулы» Ф. Решетникова.
Задайте ученику следующие вопросы:
а) Какая картина тебе больше нравится? Почему?
б) Почему другая картина тебе нравится меньше?
в) Изображены ли на какой-нибудь картине грустные события? Изображены ли
на какой-либо картине приятные события?
Затем экспериментатор анализирует ответы ученика и его способность
определять характер воспринятых им картин.
Задание 3.
Предложите ученику рассказ из школьной жизни: «На следующий день после
контрольной работы по математике учитель раздавал тетради, комментируя
выставленные отметки: «С контрольной работой не все справились
одинаково. Часть ребят получили хорошие и отличные отметки. Но есть и
такие, которые написали работу на тройку и даже на двойку».
Некоторые ребята в классе насторожились. При словах «на двойку» один
вздохнул, двое ерзали за партой и беспокойно оглядывались, а кто-то
сказал: «Наверное, мне два». Но были и такие, которые равнодушно
смотрели на учителя или разглядывали что-то на парте, никак не реагируя
на его слова.
Все шло своим чередом, когда учитель стал выдавать тетради тем ученикам,
которые написали работу на хорошо и отлично. Одни, получив тетрадь,
быстро открывали ее и показывали свою отметку товарищу, другие смотрели
на свою отметку и широко улыбались, третьи клали тетрадь на парту, даже
не заглянув в нее.
Но вот учитель взял Юрину тетрадь, недовольно нахмурился и сказал: «Ты
всегда получаешь хорошие отметки, а сегодня написал работу на двойку, я
тобой не доволен». Юра схватил тетрадь и, весело улыбаясь, стал всем
показывать свою «двойку». Некоторые ребята улыбались, другие
отворачивались и слушали, что говорил учитель про Юру».
После прочтения рассказа надо проанализировать, какие особенности чувств
проявлялись у учащихся во время урока.
Задание 4.
Предложите школьникам рассказы-коллизии:
«Алеша ехал в трамвае и смотрел в окно. С ним рядом сидела женщина. На
одной из остановок она вышла. Алеша повернулся и увидел рядом с собой на
сиденье коробку конфет и кошелек с деньгами. Что, по-вашему, сделал
Алеша?»
«Костя выучил все уроки и собрался идти на улицу играть в футбол. В это
время раздался звонок. К Косте пришел товарищ из его класса и попросил
помочь решить задачу. Но на улице Костю ждали ребята. Что, по-вашему,
сделал Костя?»
«Олю после уроков всегда встречала бабушка, потому что Оля жила далеко
от школы. Они поехали домой в автобусе. Когда они вошли в автобус, там
было одно свободное место. Что, по-вашему, сделала Оля?»
Отметьте положительные и отрицательные проявления чувств учеников.
Зафиксируйте, были ли ученики, не ответившие на вопросы. Если да, то в
чем причина?
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ТЕМА РЕФЕРАТА. ЛИТЕРАТУРА
Особенности эмоций и чувств умственно отсталых школьников
Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской
психологии. - Л., 1968. Гл.9.
Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева и др. -
М., 1981. -Гл. 16.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - Гл. VII—VIII.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М, 1979.
Гл. 14.