ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо
использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится
возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание,
сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.
У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности
так же, как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов
памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей.
Определяющим фактором является деятельность личности.
В процессе изучения условных рефлексов И. П. Павлов раскрыл
физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее
ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования.
Современные ученые изучают природу памяти на молекулярном уровне и на
уровне биоэлектрической активности, стремятся к структурному
моделированию механизмов памяти.
Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у олигофренов имеют
определенные особенности.
Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных
школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше
непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не
обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед
непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием
коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно
улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность.
Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на
более высокий уровень.
Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной
отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у
олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и
сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных
нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной
функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и
торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно
связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга.
Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают
вторичные нарушения — личностное недоразвитие умственно отсталых. По
этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание
запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме,
звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает,
что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае,
когда коррекционная работа направляется на формирование общественно
значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы
деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов
своей деятельности и т. д.
Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и
сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет
свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении
обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный
материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти
недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном
материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение
последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения
встречаются при воспроизведении словесного материала.
Представления — это вторичные образы действительности; они являются
воспроизведением образов восприятия. У детей с умственной отсталостью
представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью,
расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено.
Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных
представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности
образа, уподоблению образов.
Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых
протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются
привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные
связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает
над словесно-логической.
Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков
памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с
установкой на развитие осмысленного запоминания — один из самых
эффективных путей оптимизации запоминания, сохранения и воспроизведения.
В специальной психологии имеется указание на то, что после десятилетнего
возраста у умственно отсталых детей при специальной коррекционной работе
особенно заметно начинает развиваться логическая память. Это объясняется
возрастным созреванием, развитием мыслительной деятельности,
формированием личностных структур, приводящим к осознанному и
целенаправленному запоминанию и усвоению материала, пониманию важности
учебной и практической деятельности.
При изучении этой темы следует прежде всего обратить внимание на причины
своеобразия и особенности процессов запоминания, сохранения и
воспроизведения у умственно отсталых детей. Важно глубоко понять
взаимосвязь мышления и памяти, обусловленность нарушений высших форм
памяти дефектами мыслительной деятельности. Следует овладеть методиками
экспериментального исследования памяти на практических занятиях по
специальной психологии.
В процессе анализа особенностей памяти умственно отсталых школьников
необходимо постоянно соотносить тот или иной дефект памяти с возможной
коррекционной деятельностью по преодолению этого дефекта. Изучая
представления памяти, следует отметить соотношение образных и вербальных
компонентов. Овладевая содержанием материала, реферируя рекомендуемые
литературные источники, необходимо обратить внимание на неразработанные
вопросы в области психологии памяти умственно отсталых детей дошкольного
и школьного возраста.
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ
Тема семинарского занятия: Особенности мнемической деятельности
умственно отсталых учащихся
1. Своеобразие процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у
умственно отсталых школьников.
2. Физиологические механизмы нарушений в процессах памяти.
3. Логическая и механическая память умственно отсталых.
4. Дефекты мышления, обусловливающие нарушения памяти умственно
отсталых.
5. Нарушения мотивационного компонента памяти.
6. Представления памяти умственно отсталых и их особенности.
7. Условия, способствующие развитию высших форм памяти умственно
отсталых.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во
вспомогательной школе. \\ Известия АПН РСФСР. – 1954. Вып. 57.
2. Замков Л. В. К вопросу о своеобразии памяти умственно отсталых детей.
\\ Учебно-воспитательная работа во вспомогательных школах и в школах для
глухонемых детей. - М., 1940. - Вып. 8.
3. Зсйгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
4. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти при локальных поражениях мозга. -
М., 1974.
5. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. - М., 1976.
6. Матасов Ю. Т. Особенности геометрических представлений учащихся
младших классов вспомогательной школы. \\ XXIV Герценовские чтения.
Психология. - Л., 1972.
7. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - Гл. А.
8. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.
9. Трауготт Н. Н. О механизмах нарушения памяти. - М., 1973.
10. Юодрайтис А. Особенности припоминания умственно отсталыми
школьниками непреднамеренно запоминавшегося словесного материала. \\
Дефектология. – 1980. - № 5.
Тема лабораторного занятия: Экспериментальные методики изучения памяти и
представлений умственно отсталых учащихся
Задание 1. Исследование логической и механической памяти
Необходимый материал: заранее подготовленные пары слов. В одной колонке
пары слов со смысловыми связями, в другой — пары слов, не связанные по
смыслу, например: 1) нож — резать, ручка — писать, ученик — школа,
курица — яйцо, лед — коньки; 2) небо — рак, рыба — песня, ботинки —
стол, дерево — крыша, спички — кровать.
Ход выполнения задания
Экспериментатор медленно зачитывает пары слов из первой, а затем из
второй колонки. Испытуемому предлагается их запомнить. После этого
экспериментатор называет начальные слова из первой колонки, испытуемый
должен назвать соответствующее парное слово. Аналогичная работа
производится со словами второй колонки. Затем сопоставляются те и другие
данные.
Задание 2. Исследование зрительной памяти
Необходимый материал: заранее подготовленные два десятка картинок.
Ход выполнения задания
Экспериментатор предъявляет (с интервалом в две секунды) картинки из
первого десятка. Затем нужно сделать десятисекундный перерыв. Следует
перемешать предъявлявшиеся картинки с картинками из второго десятка.
Затем надо разложить все двадцать картинок на столе. После этого
испытуемому предлагается назвать те картинки, которые были ему
предъявлены в начале эксперимента. Полученные результаты выражаются в
процентах.
Задание 3. Исследование словесно-логической памяти
Необходимый материал: короткий рассказ с четкими смысловыми единицами.
Ход выполнения задания
Экспериментатор читает рассказ и просит испытуемого воспроизвести его
содержание.
Галка и голуби
Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет
и влетела в голубятню. Голуби приняли ее как свою, накормили, но она не
удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка,
и выгнали ее. Она вернулась было к галкам, но те ее не признали и тоже
не приняли.
Подсчитывается количество и полнота воспроизведенных смысловых единиц.
Задание 4. Исследование условий продуктивного запоминания
Необходимый материал: заранее подготовленные две колонки слов.
работа к-рова
солома плат-к
мост с-мка
пещера р-чка
мотор спич-а
путь дров-
роща стак-н
Ход выполнения задания
Испытуемому предлагается переписать первую колонку слов. Затем дается
задание переписать вторую колонку слов и при этом вставлять пропущенные
буквы. После этого письменная работа забирается. Испытуемому
предлагается назвать все слова, которые он помнит, из первой, а затем из
второй колонки. В итоге подсчитывается и сопоставляется количество
воспроизведенных слов из первой и второй колонок. В выводах отмечается
влияние особенностей деятельности на продуктивность запоминания.
Задание 5. Исследование полноты и точности представлений
Необходимый материал: заранее подготовленная картинка с изображением
рыбы.
Ход выполнения задания
Испытуемому предлагается рассмотреть картинку, а затем воспроизвести ее
в собственном рисунке. Затем экспериментатору следует проанализировать
рисунок в сопоставлении с картинкой, учитывая полноту и точность
воспроизведения.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. - Ташкент, 1976.
2. Геллерштейн С. Г. Психотехника. - М., 1926.
3. Занков Л. В. Последовательность воспроизведения и ее особенности у
умственно отсталых школьников. \\ Вопросы воспитания и обучения
глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1941.
4. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
5. Практикум по общей психологии. /Под ред. А. И. Щербакова. - М, 1979.
6. Практические занятия по психологии. /Под ред. А. В. Петровского. -
М., 1972.
7. Симонова Н. В. Формирование пространственно-временных представлений у
детей с церебральными параличами. \\ Дефектология. – 1981. - № 4.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
Лаудис В. Я. Память в процессе развития. - М., 1976.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ. ЛИТЕРАТУРА
1. Особенности памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного
возраста.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. -
Гл. 10.
2. Особенности произвольной памяти умственно отсталых детей.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно
отсталых школьников. - М., 1962.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.
3. Роль учебной деятельности в развитии высших форм памяти умственно
отсталых детей.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Пинский Б. И. Об особенностях использования прошлого опыта
учащимися-олигофренами. \\ Специальная школа. – 1958. - Вып. 5.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно
отсталых школьников. - М., 1962.
Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе
вспомогательной школы. /Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1956.
Смирнов А. А. Психология запоминания. - М., 1948.
4. Коррекционные пути развития памяти умственно отсталых детей
дошкольного и школьного возраста.
Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во
вспомогательной школе. \\ Известия АПН РСФСР. – 1954. - Вып. 57.
Пинский Б. И. Процессы воспроизведения при непреднамеренном запоминании
и его особенности у учащихся вспомогательных школ (олигофренов). \\
Известия АПН РСФСР. – 1954. - Вып. 57.
Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся
вспомогательной школы. - М., 1953.
РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Задача 1
Определите, о каком из процессов памяти идет речь (запечатление,
сохранение, воспроизведение). Какими особенностями характеризуются эти
процессы у школьников с умственно отсталостью?
Ученик рассказывает своим товарищам содержание просмотренного фильма,
излагая события подробно, выдерживая их последовательность. Через месяц
события этого фильма воспроизводятся этим учеником лишь в общих чертах.
На уроке можно наблюдать такую картину: учитель называет фамилию
школьника, который должен выйти к доске и прочитать наизусть заданное
накануне стихотворение. Ученик встает явно неохотно, а его глаза при
этом устремлены в раскрытую книгу. Он медлит и старается удержать взор
на странице учебника с текстом стихотворения. Чем объясняется
медлительность ученика?
Задача 2
Определите ведущий вид памяти (механическая или словесно-логическая) в
каждом из приведенных случаев.
Два приятеля разговаривают по телефону. Первый сообщает, что вот уже в
течение полутора часов он никак не может заучить наизусть заданный
отрывок. Прочитал, говорит, уже подряд раз тридцать, но воспроизвести
без ошибок и без подсматривания в текст не может. Второй отвечает своему
приятелю, что заданный отрывок он выучил за полчаса, разбив его на
значимые части и предварительно составив в своем представлении картину
описываемых событий.
Петя возбужденный вернулся из зоопарка и заявил, что он все там
рассмотрел. Отец полушутя усомнился: «Так уж и все?» Петя даже обиделся:
«Ну конечно, все - ведь зоопарк сравнительно маленький». Тогда отец
вполне серьезно предложил сыну пари на следующих условиях: «Если ты
назовешь половину из всего увиденного, то я завтра же покупаю тебе
обещанный велосипед». Петя принял условие и стал, не торопясь,
перечислять все, что он видел в зоопарке, стараясь не пропустить ни одну
зверушку. Когда Петя закончил, отец спросил у Пети: «Вспомни, всех ли
птиц ты перечислил, которых видел в зоопарке?» Оказалось, что
действительно Петя забыл назвать кукушку, ястреба, утку, хотя видел этих
птиц в зоопарке. Отец не унимался, продолжая: «Я уверен, что ты и рыб не
всех перечислил, и пресмыкающихся, и парнокопытных». Петя с огорчением
согласился.
Задача 3
Укажите, в каких случаях имеет место последовательный образ, в каких —
представление памяти.
Если в поле зрения попадает конфигурация следа от грозового разряда, то,
закрыв глаза, можно еще некоторое время «видеть» ломаную линию того же
качества, что и грозовой разряд.
Если по какой-либо причине вы обратили внимание на рядом сидящего в
автобусе пассажира, то через некоторое время сможете дать словесный
портрет этого пассажира.