ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной
из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает
предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает
объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет
целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление — это
обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее
существенных связях и отношениях.
Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно
отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности.
Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредствованного познания.
Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как
решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет
несколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса,
создание гипотез возможного решения, осуществление решения и проверка
его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой
произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются
знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные
качества.
Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно
отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают
существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого
начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает
выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и
последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто
подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными.
Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными.
В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания,
ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте
проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок.
Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных
результатов с исходными данными не производится. Низка критичность
мышления на всех этапах решения мыслительной задачи.
Из сказанного следует, что в первую очередь следует помочь умственно
отсталым организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый отдельный
этап мыслительного процесса протекал полноценно. Эта задача оказывается
принципиально разрешимой в том случае, когда умственно отсталым даются
посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения,
приемы контроля и т. п.
Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных
операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые
выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные
сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень
обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются
признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых школьников
протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные
признаки. Обнаруживается тенденция к неправомерно широким
отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование — наиболее трудная
операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления
составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимые умственно
отсталыми обобщения носят ситуационный характер.
Различают несколько видов мышления: практически-действенное,
наглядно-образное, словесно-логическое. Каждое из них отличается ведущим
действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в
наглядно-образном — действия-представления, в словесно-логическом —
умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и
умственным действиями — отличительная черта мыслительной деятельности
умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной
задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со
словесно-логического мышления на более простые его виды.
Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что нарушение
операционной стороны мышления успешно устраняется в результате
систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий
на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при
этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций
и действий.
Данная тема - одна из центральных в курсе специальной психологии.
Будущему олигофренопедагогу необходимо основательно разобраться в
теоретических основах данной проблемы по литературным источникам. При
этом следует различать два аспекта изучения мышления умственно отсталых
детей. Первый аспект: мышление рассматривается как процесс. При этом
изучаются его основные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстракция, конкретизация и т. д. Второй аспект: мышление
рассматривается как деятельность. При этом изучаются особенности
мотивации мышления, целенаправленности, самостоятельности, критичности и
т. д. Таким образом, проблему мышления умственно отсталых необходимо
изучать в связи с потребностями, интересами, направленностью личности.
В процессе изучения проблемы мышления необходимо овладеть методиками
экспериментального исследования мыслительной деятельности умственно
отсталых школьников. На лабораторных занятиях осуществляется общее
знакомство с методиками изучения отдельных проявлений мыслительной
деятельности умственно отсталых детей. Предполагается, что в дальнейшей
работе студенты по рекомендованной литературе самостоятельно
познакомятся с другими методиками изучения особенностей мышления детей с
умственной отсталостью.
Своеобразие мыслительной деятельности необходимо рассматривать с учетом
структуры дефекта изучаемых групп учеников для того, чтобы коррекционные
выводы и рекомендации адресовались определенному контингенту учеников
вспомогательной школы.
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ
Тема семинарского занятия: Особенности мышления умственно отсталых
школьников
1. Конкретность мышления — основной недостаток мыслительной деятельности
умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.
2. Нарушения операционной стороны мышления умственно отсталых.
3. Личностные нарушения мышления:
а) нарушение мотивации мышления;
б) нарушение критичности мышления;
в) нарушение целенаправленности мышления.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Блинова А. И. О некоторых путях развития доказательного мышления у
учащихся начальных классов вспомогательной школы. \\ Дефектология. –
1980. - № 6.
2. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -
М.-Л., 1935.
3. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,
1979. - Гл. 9.
6. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и
аномальных детей. - М., 1966.
Тема лабораторного занятия: Экспериментальные методики изучения мышления
умственно отсталых детей и школьников
Задание 1. Исследование уровня развития процессов обобщения и отвлечения
Необходимый материал: набор карточек с изображением различных предметов,
растений.
Ход выполнения задания
Экспериментатор раскладывает на столе один из наборов карточек
(демонстрационный вариант). Объясняет испытуемым смысл задания -
карточки надо сгруппировать так, чтобы в группах были родственные
предметы, - например, картинки с изображением ножа, карандаша, книги,
стакана, циркуля, тарелки можно разделить на две группы: 1) нож, стакан,
тарелка — посуда; 2) карандаш, книга, циркуль — школьные принадлежности.
После этого на столе раскладывается другой набор карточек и испытуемым
предлагается выполнить аналогичное задание самостоятельно.
Результаты эксперимента протоколируются, рассуждения испытуемых
фиксируются. В заключение делается вывод об особенностях обобщения и
отвлечения.
Задание 2. Исследование уровня осмысления проблемной ситуации
Необходимый материал: серия картинок с изображением какого-либо сюжета,
например: «Пожар», «Наводнение» и др. На картинках должны быть
изображены отдельные события: ребенок в отсутствие взрослых играет со
спичками; воспламеняется какая-нибудь часть интерьера; из окна дома
валит дым; едут пожарные; пожарные тушат огонь; пожарник держит на руках
испуганного мальчика.
Ход выполнения задания
Экспериментатор раскладывает на столе картинки, нарушая
последовательность развития сюжетной линии. Испытуемому предлагается
разложить картинки соответственно логике развития сюжета. Деятельность
учеников протоколируется. В заключение делается вывод о правильности,
быстроте и глубине осмысленности выполнения предложенного задания.
Задание 3. Исследование процесса абстракции
Необходимый материал: несколько общеизвестных пословиц и метафор.
Ход выполнения задания
Испытуемому называют пословицы и метафоры: «Семь раз отмерь — один раз
отрежь», «Яблоко от яблони недалеко падает», «Золотые руки», «Каменное
сердце», «Заячья душа». Предлагается истолковать переносное значение
этих пословиц и метафор. Буквальное истолкование метафоры или пословицы
свидетельствует о нарушении процессов абстракции и обобщения. Делается
вывод о глубине абстракции и обобщения.
Задание 4. Исследование критичности мышления
Необходимый материал: заранее подготовленный небольшой рассказ с
пропущенными в отдельных фразах словами, например:
«Лев стал... и не мог ходить на... . Тогда он решил жить хитростью:
залег в своей берлоге и притворился... . И вот другие звери стали
приходить навещать больного... . А когда они приходили, он набрасывался
на них и... . Пришла лисица, но в берлогу не вошла, а остановилась у...
. Лев спросил у нее: «Что же ты не войдешь ко мне?» А... отвечала: «Я
вижу много следов, которые ведут к твоей... , но не вижу... , которые
вели бы обратно».
Ход выполнения задания
Испытуемому предъявляется текст рассказа. Он должен его прочитать и
вставить пропущенные слова. Экспериментатор должен сделать вывод о
качестве выполненной работы. Анализ вставленных испытуемым слов дает
возможность определить не только степень критичности мышления
испытуемого, но и выявить нарушения целенаправленности и мотивации его
мышления.
Оценивая результаты, следует исходить из того, что критичность мышления
представляет собой умение действовать, исходя из адекватно осознаваемой
цели задания, умение контролировать и исправлять свои действия.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. - Ташкент, 1976.
2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные
психологические исследования. - М., 1956.
3. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,
1979.
6. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и
аномальных детей. - М., 1966.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные
психологические исследования. - М., 1966.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
Гл. 9.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ. ЛИТЕРАТУРА
1. Особенности мышления умственно отсталых детей дошкольного и школьного
возраста.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные
психологические исследования. М., 1956.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М, 1979. -
Гл. 9.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и
аномальных детей. - М., 1966.
2. Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей
дошкольного и школьного возраста.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1969.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Пинский Б. И. Об особенностях использования прошлого опыта
учащимися-олигофренами. \\ Специальная школа. – 1958. - Вып. 5,
Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся
вспомогательной школы. - М., 1953.
3. Связь мышления умственно отсталого ребенка с другими познавательными
процессами.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные
психологические исследования. - М., 1956.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж И. Шиф. - М., 1965.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно
отсталых школьников. - М., 1962.
Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся
вспомогательной школы. - М., 1953.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и
аномальных детей. - М., 1956.
Умственно отсталый ребенок. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И.
Данюшевского. - М., 1935.
4. Личностные нарушения мышления (критичность, целенаправленность,
мотивация).
Блейхер В. М. Клиническая психология. - Ташкент, 1976.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные
психологические исследования. - М., 1956.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
Намазбаева Ж. И. Развитие личности умственно отсталого школьника. -
Алма-Ата, 1976.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
Гл. 9.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их
применения в клинике. - М, 1970.
5. Развитие мышления умственно отсталых школьников.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Собр. соч. - М.,
1983. Т. 5.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под
ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М.,
1963.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно
отсталых школьников. - М., 1962.
РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Задача 1
Какая мыслительная операция нарушена у испытуемого?
Испытуемому дается задача на классификацию предметов: яйцо, ложка, нож,
вилка, хлеб. Испытуемый объединил все предметы в виде придуманного им
самим сюжета: «Все эти предметы можно соединить вместе, потому что можно
составить такой рассказ: «Папа пришел с работы, закусил яйцом из
ложечки, отрезал ножом хлеба и стал вилкой есть картошку».
Испытуемого спрашивают: «Что такое треугольник?» Он отвечает:
«Треугольник из картона делают, они разного цвета бывают».
Испытуемому дается задача на исключение лишнего предмета из следующих:
лопата, грабли, носилки, машина. Испытуемый определяет лишний предмет
(носилки), объясняя свое решение так: «Человек может собрать мусор
граблями, лопатой погрузить не машину и увезти, а носилки можно не
использовать, когда машина есть».
Задача 2
Какие нарушения мышления имеются в описанных случаях? Перед испытуемым
ставится вопрос: «Чем похожи тетрадь и книга?» Испытуемый отвечает:
«Книга толстая, а тетрадь тонкая; книга большая, а тетрадь маленькая; в
тетради пишут, а книгу читают».
Испытуемому предлагается задача: «У мальчика было четыре марки, одну
марку он потерял. Что надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось
у мальчика?» Испытуемый отвечает: «Надо искать марку и найти ее».
Дан опыт на классификацию объектов. Испытуемый бездумно манипулирует
предметами. Над правильностью своей деятельности не задумывается.
В ходе выполнения экспериментального задания исследователь сделал
замечание испытуемому по поводу неверного выполнения задания, но
испытуемый остался безразличным к замечанию и продолжал своим ошибочным
путем выполнять задание.