Управление высшей школой и оценка вузов:

В широком плане, исторически, к странам, имеющим органы государственного управления высшей школой, относятся европейские страны (Германия, Франция, а также страны СНГ, воспринявшие европейские традиции высшего образования). А к странам, где преобладает процесс саморегуляции высшего образования, относятся, в первую очередь, США, а также те страны, которые стали следовать американским образцам высшей школы (Филиппины, Тайвань).

Основное отличие европейских систем высшего образования от американской заключается в полномочиях правительства, в формулировке целей оценки, в определении наиболее важных аспектов, в способах принятия решений и, наконец, в самой организации образовательного процесса. В странах с централизованной системой образования функции оценки, аккредитации осуществляют соответствующие государственные ведомства.

В Германии, например, где Министерство просвещения, регулирующее деятельность высших учебных заведений, существует с ХIХ века, весьма сильны традиции государственного контроля за высшей школой, а сами профессора и преподаватели являются государственными служащими.

Во Франции за образовательную политику отвечает Министерство народного образования, научных исследований и технологий. Однако деятельность высших учебных заведений оценивается Национальным экспертным комитетом, который создан по закону о высшем образовании и существует с 1984 года. Главная задача данного комитета заключается в оценке деятельности высших учебных заведений. Этот национальный орган контроля и оценки высшего образования, подчиняется только Президенту и не зависит ни от каких управленческих структур. Экспертный Комитет регулярно собирает информацию о деятельности высших учебных заведений и ежегодно направляет Президенту отчет о своей работе и о положении дел в сфере высшей школы. Важно то, что во Франции результаты университетских проверок и оценок широко публикуются и дают возможность не только государству, но и обществу судить об академическом уровне того или иного высшего учебного заведения. Данный механизм отражает исторически сложившуюся централизованную систему французского высшего образования.

В скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Финляндия) системы оценки высшей школы также изначально определялись правительством. В этих странах существует большое разнообразие в способах внешней оценки. В Швеции, например, основной упор делается на помощь учебным заведениям в разработке соответствующих инфраструктур. В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством уже после того, как произведена самооценка учебного заведения. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка и самооценка учебных заведений. Применяются и выборочные проверки отдельных структур со стороны внешних наблюдателей. В Дании проверка проводится внешними организациями, финансируемыми правительством. При этом самооценка высших учебных заведений основывается также на информации, получаемой не самим учебным заведением, а внешними экспертами. В Англии процесс оценки высшего образования постепенно сдвигается от организаций финансируемых правительством в сторону того, что можно назвать самооценкой. Однако, это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы; самооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей и привлечения дополнительного финансирования.

Итак, в европейских странах преобладает государственная система оценки высшего образования. Можно привести немало свидетельств эффективности такой государственной системы. Во Франции, например, следует отметить существование, так называемого государственного знака качества, которым обладают те высшие школы, которые признает государство. Высшие школы, в которых Министерство народного образования осуществляет контроль обучения, могут выдавать дипломы "завизированные" министерством, что свидетельствует, по европейским понятиям, о качестве высшего образования. Этот "знак качества" особенно важен, поскольку только дипломы, имеющие такую государственную отметку, признаются во всех европейских странах. Государственный контроль качества высшего образования позволяет ряду французских высших школ выдавать двойные дипломы (французский и иностранный).

В этом плане наиболее продвинутая среди европейских стран система оценки вузов существует в Великобритании и Голландии. Так, в Великобритании за последние годы произошли определенные изменения в системе контроля за университетами. Деятельность Агентства по контролю за качеством вызывала замечания и поэтому сегодня для определения качества, уровня и рейтинга английские университеты, в первую очередь, обращаются в различные общественные советы экспертов, которые осуществляют независимый аудит. Как правило, аккредитируются те вузы, которые уже сделали не менее трех выпусков. При этом в Великобритании также возросло значение самооценки университетов, проводимой внутренними университетскими структурами, специально организованными для таких целей.

Однако в мире имеются и другие тенденции в развитии оценки и контроля высшего образования. По мнению некоторых экспертов, в мире в 90-е годы, а значит и сегодня, в начале нового века, имеет место тенденция к большему развитию и распространению процессов самооценки. И это касается не только стран, заимствующих американский опыт, но в результате эволюции традиционных систем оценки высшего образования. /Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 23-24./ Так, в той же Франции сегодня имеет место тенденция перехода от оценки, первоначально построенной на принципах централизации, к процессу самооценки, тесно связанному с самим учебным заведением. В скандинавских странах где, как было указано, оценка всегда являлась требованием правительства, процесс развития оценки высшего образования также идет в сторону самооценки и вовлечения в процесс оценки самого высшего учебного заведения. В Финляндии процесс оценки высшего образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности учебных заведений за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль. В Испании на основе экспериментов, проводившихся в течение нескольких лет, в 90-е годы начато применение системы оценки, базирующейся на самооценке, где особое внимание уделяется анализу образовательного процесса, организации управления на уровне университета.

Однако наибольшее развитие система самооценки университетов получила в США. Это связано с тем, что источники власти и контроля в американских университетах иные, нежели в европейских странах. В США, огромное многообразие послесредних (высших) учебных заведений сочетается со значительной слабостью государственного контроля качества их работы. В отличие от стран, где есть Министерство образования, или аналогичные структуры, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Департамент образования в США никогда не имел такого значения как, например, Министерство просвещения в Германии. Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам (в государственных университетах финансы предоставляет штат). Именно этим Попечительским советам администрацией штата (где находится университет) поручается осуществлять контроль работы университета. И хотя в 90-е годы наметилось усиление контроля над университетами со стороны администрации многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных заведений и образовательных программ, основой оценки и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция.

Основанием американской системы саморегуляции является желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения. Существуют несколько способов такой оценки.

Во-первых, оценка через аккредитацию учебного заведения по регионам (которых в США шесть) специальными организациями, обладающими четко сформулированными стандартами и требованиями к периодичной самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей. Во-вторых, оценка через специализированную, построенную на оценке профессионального уровня аккредитацию образовательных программ, которая функционирует также как и соответствующая оценка этих программ внутри учебного заведения, однако организуется профессиональным союзом. В-третьих, оценка образовательных программ полностью организованная самим университетом и нацеленная на улучшение его деятельности, на возможность перераспределения ресурсов и образовательных приоритетов. По мнению Г.Р.Келса, системы оценки, организованные самими университетами - это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, а поэтому, в целом, - наиболее надежной и зрелой системой саморегуляции высшего образования является система, принятая в Америке. /Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 22./.

Следует отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т.п.). Считая одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности высших учебных заведений. /Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С.114-115/.

Такая аккредитация по американским правилам, на основании внутри университетской самооценки, способствует повышению качественного уровня деятельности учебных заведений. Она стимулирует проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.

В Российской Федерации изначально сложилась система нескольких раздельных типов оценки, где процедура лицензирования отделена от процедуры аттестации. Однако, приказом Министерства образования РФ от 12 ноября 1999 года (№ 864), в целях совершенствования процедур оценивания деятельности вузов, утвержден новый порядок "комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения, основанный на объединении процедур повторного (очередного) лицензирования, аттестации и государственной аккредитации". Данное решение является принципиальным и вносит упорядочение в сферу оценки, которая до последнего времени в РФ была раздроблена.

Таким образом, сравнительный обзор систем оценки высшего образования по ряду стран показывает, что имеются различные подходы к тому, каким образом и на каких основаниях вести оценку деятельности высших учебных заведений.

В целом обзор систем высшего образования западных и некоторых других стран показал, что в каждой из них сложилась своя специфическая система, являющаяся уникальной для каждой страны. Тем не менее, как ни уникальна каждая система, из каждой можно выделить несколько таких положительных черт, которые могут быть переняты Российскими вузами и органами управления для дальнейшего совершенствования высшего образования в стране и повышения квалификации выпускников российских вузов.

Литература

1. Андерссон И. История Швеции. М., 1951

2. Бусыгин А.В. Побеждающие море. О Голландии и голландцах. М., 1990

3. Вейбулль Й. Краткая история Швеции. Стокгольм, 1997

4. Витвер И.А., Слука А.Е., Черников Г.П. Современная Франция. М., 1969

5. Волков А.М. Страны Северной Европы. М., 1986

6. В стране Гефион. Слово о Дании. М., 1990

7. Германия ХХ век. Краткая историческая энциклопедия, т.1. М., 2001

8. Герчикова И. Н. Экономика Швеции. М., 1963

9. Дебабов С.А. Япония. М., 1973

10. Демин А.А., Лавров С.Б. ФРГ: География, население, экономика. М., 1982

11. Жибицкая Э.Д. Швеция. М., 1954 История Швеции. М., 1974

12. История Дании с древнейших времен до начала 20 в. М., 1996 История Дании. ХХ век. М., 1998

13. Источник Internet: Soros Education

14. Кан А.С. Новейшая история Швеции. М., 1964

15. Кист А. Австралия и острова Тихого океана. М., 1980

16. Кристенсен С.К. Датская литература 1918-1952. М., 1963

17. Кузнецов Ю.Г. Сладок ли кленовый сок. Современная Канада и ее люди. М., 1988

18. Магидович И.П. Японские острова. М., 1948

19. Малаховский В.К. Австралия. Время перемен? М., 1988

20. Малолин С. Государственный строй Швеции. М., 1958

21. Мартынов В.Д. Аграрные отношения и сельскохозяйственная кооперация в Швеции. М., 1967

22. Маслова-Лашанская С.С. Шведский язык. Л., 1953

23. Мелин Ян, Юханссон Альф В., Хеденборг Сюзанна. История Швеции. Пер. со швед. М., 2002

24. Немецкий плюс вся Австрия Журнал "Обучение за рубежом", N3 (62) '2004

25. Образование в Японии (материал предоставлен московским филиалом японского Института Иностранных Языков г. Окаяма)

26. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы: этнопсихологические очерки. М., 1996

27. Путь к канадскому диплому Обучение за рубежом №4, 2003 г.

28. Савельев В.А. Гражданский кодекс Германии: История, система, институты. М., 1994

29. Серебрянный Л.Р. Нидерланды: традиции и современность. М., 1990

30. Смирнов В.П. Новейшая история Франции. М., 1979

31. Таити Сакаия. Что такое Япония. М., 1992

32. Тишков В.А., Кошелев Л.В. История Канады. М., 1982

33. Треварта Г. Япония. Физическая и экономическая география. М., 1949

34. Япония. Справочник. М., 1992

35. Япония: Ежегодник 1997–1998. М., 1998

содержание .. 826 827 828 ..