МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Сімейне виховання

(освітній тренінг для батьків)

Теоретико-методичні засади освітньої програми: “Сімейне виховання ”

Загальновідомо, що становлення повноцінної особистості дитини залежить насамперед від системи стосунків у сім’ї. “Всі ми родом з дитинства”, “Все – і хороше, і погане – людина одержує в сім’ї”. Ці педагогічні сентенції відомі, напевне, всім. Ученими доведено, що у сім’ях дітей з девіантною поведінкою спостерігаються певні порушення у системі сімейних стосунків: гіперопіка зі сторони матері; повна байдужість батьків до дитини; жорстоке, агресивне ставлення з боку одного з батьків. Тому, на наше глибоке переконання, гармонізація сімейних стосунків є ефективним чинником профілактики негативних явищ у молодіжному середовищі. Відтак, зрозуміло, що без радикальної перебудови традиційного сімейного виховання, не слід очікувати серйозних успіхів у сфері становлення повноцінної особистості: самостійної, відповідальної, упевненої у собі, ініціативної, творчої, з чіткими моральними настановами.

Слід зазначити, що перехід до нової гуманістичної парадигми - провідна тенденція сучасної освіти в кінці ХХ на початку ХХІ століття. Орієнтація на особистість – загальна риса всіх освітніх проектів нашого часу. Філософія освіти досліджує особистісно зорієнтовану освіту через категорії суб’єкта, свободи, саморозвитку, цілісності, діалогу, творчості. З позиції психології концепція особистісно зорієнтованої освіти збагачується уявленнями про функції особистості в життєдіяльності людини, про ціннісно-смислову сферу, рефлексію, переживання, особистісний досвід і діалог як механізм розвитку особистості.

Особистісне начало в людині, зароджуючись ще в ранньому дитинстві, порушує лінійність, запрограмованість виховного процесу, надаючи йому риси вибірковості, саморозвитку, цілісності, опосередкованості. Психологи і педагоги, які розвивають концепцію особистісно зорієнтованої освіти, одностайні в тому, що освіта – це не формування особистості із наперед заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і відповідно розвитку особистісних якостей дитини.

Проте, можна констатувати той факт, що ставлення до особистості в освітній практиці, і насамперед у практиці сімейного виховання відповідає панівній у суспільстві парадигмі: особистість і до сьогодні розглядається як те, що потрібно “активізувати”, “спрямовувати”, “формувати”. Якщо в освіті ще помітні деякі прогресивні зміни, то у сфері сімейного виховання панують традиційні стереотипи.

Звідси випливає необхідність рішучого подолання стереотипів старого мислення у сімейному вихованні. Коротко зупинимося на найтиповіших з них.

Найбільш поширеним є ототожнення виховання з маніпулюванням дитиною, її поведінкою. Відповідно до цього стереотипу, виховання – це корекція поведінки дитини діями батьків. Насправді, дитина це не шматок глини, з якого виліпиш все, що захочеш. Дитина – особистість, яка здатна відчувати, переживати, сприймати, розмірковувати, хотіти, і, спираючись на свій унікальний досвід, мати свою власну точку зору, та вибирати, як їй поводити себе у тих чи інших ситуаціях. Надзвичайно важливо зрозуміти, як дитина бачить свою сім’ю, себе, як інтерпретує те, що відбувається. Саме її особистісне ставлення є результатом внутрішньої активності дитини і має для неї певний сенс, який не завжди є очевидним зі сторони, але саме ставлення, а не зовнішні обставини визначають поведінку дитини, є основою розвитку її особистості. Ми вважаємо, що почуття і переживання дитини є тим компасом, який допоможе досягнути бажаної мети у вихованні. Тому становлення особистості дитини у сім’ї – це взаємний процес, у якому батьки, виховуючи своїх дітей, і самі виховуються. Дитина – це вільна (а, отже, автономна) особистість; виховання – це перш за все самовиховання батьків.

Ще одним стереотипним уявленням про сімейне виховання є переконання батьків про те, що ця сфера добре контролюється і усвідомлюється ними. Кожен із батьків схильний думати, що добре розуміє і себе, і свою дитину. Ми впевнені, що можна контролювати і достатньо добре усвідомлювати свої дії і вчинки, але справжні переживання не лише дітей, але і батьків практично не контролюються і усвідомлюються достатньо погано і часто спотворено. Потрібна особлива праця на рівні внутрішнього і зовнішнього діалогу. Виховання передбачає вміння слухати .

Наступний стереотип стосується батьківської самопожертви. Виховання ж, на нашу думку, передбачає повноцінну суб’єкт-суб’єктну взаємодію, яка базується на врахуванні потреб та інтересів як дітей, так і батьків, їхніх психологічних кордонів, толерантності у стосунках. Повноцінне виховання неможливе без справжньої рівності, захищеності інтересів не лише дітей, але і батьків.

Ще один стереотип, пов’язаний з негативним ставленням традиційного сімейного виховання до так званої словесної педагогіки як неефективної. Справжнє виховання передбачає культуру мовлення на рівні внутрішнього Я, з використанням Я – висловлювань, організацію розгорнутого діалогічного спілкування.

Традиційно батьки вважають, що процес формування впевненої у собі, позбавленої комплексів, самостійної особистості повинен базуватися на постійному критичному оцінюванні, систематичному контролі її діяльності з обов’язковою вказівкою на помилки, проблеми, упущення, порівнянням з кращими зразками, учнями тощо. Насправді, процес становлення позитивної Я-концепції особистості дитини базується на трьох основних видах досвіду, які необхідні для становлення Я, а саме: 1) увага і повага до неї; 2) справедливе ставлення зі сторони інших; 3) визнання ними її цінності. Відповідно за таких умов відбувається внутрішній процес формування структури Я: 1) увага і повага до самої себе; 2) справедливе ставлення до самої себе; 3) визнання власної самоцінності. Саме ці здатності необхідні для того, щоб людина стала автономною, автентичною і продуктивною.

Вищеназвані та інші стереотипи унеможливлюють реалізацію особистісно-зорієнтованих підходів у практику сімейного виховання. Тому ми вбачаємо нагальну необхідність впровадження інноваційних форм навчання батьків та майбутніх батьків з метою зміни ціннісно-смислових установок у сфері сімейного виховання, розвитку діалогу як найбільш ефективного механізму розгортання особистісного потенціалу дитини .

У нашій освітній програмі діалог виконує двоєдине завдання :

1) як умова повноцінного становлення особистості дитини ;

2) як ефективна форма навчання інноваційним підходам у сфері сімейного виховання .

Інакше кажучи, у процесі навчання ми будемо за допомогою діалогічної взаємодії поглиблювати саморозуміння та адекватне розуміння поведінки, переживань, думок дитини, розвивати вміння асертивно встановлювати психологічні кордони, адекватно висловлювати свої переживання та почуття, розвивати ціннісне ставлення до особистості дитини, тобто у цілому вибудовувати повноцінний діалог у взаєминах з дитиною .

Для того щоб осягнути реальні і потенційні можливості діалогу необхідно зрозуміти його сутнісні характеристики, які наразі активно обговорюються у філософській, психологічній, культурологічній та педагогічній літературі.

Зверненість суспільства до гуманізації і гуманітаризації освіти, поліфонічність світу актуалізують проблему діалогу у вихованні. Дослідження М.М.Бахтіна, В.С.Біблера, С.Л.Братченка, М.Бубера, О.О.Галицьких, М.С.Кагана, М.В.Кларіна, Ю.М.Лотмана, К.Роджерса, В.В.Сєрікова та ін. дали можливість визначити діалог як унікальне середовище становлення духовно зрілої особистості.

Філософи вважають діалогічність властивістю життя. М.М.Бахтін підкреслював, що думка не народжується і не знаходиться в голові окремої людини, вона народжується між людьми, які разом шукають істину. Діалог дає можливість людині набути здатність заглиблюватись у себе, усвідомлювати власні переживання, відкривати світ почуттів. Сократ винайшов механізм прояснення сутності явищ через діалог. Він був переконаний, що за браком власної мудрості він не може вчити чому-небудь, і бачив своє завдання, щоб, ведучи бесіду, ставити все нові і нові запитання, спонукати тим самим людину саму відкривати знання.

Діалог розкривається як процес прилучення особистості до культури, спосіб реалізації самопізнання, особистісного становлення. Духовні цінності неможливо передати шляхом пояснення, заучування, наказу, жорсткого контролю, зовнішнього монологічного впливу. Лише вдивляючись в іншу людину, вступаючи з нею в уявлюваний чи реальний діалог, людина розуміє саму себе, стає потенційно невичерпною, виходить за рамки уявлень про себе.

Під діалогом В.В.Сєріков розуміє специфічне соціокультурне середовище, яке створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду, ревізії попередніх смислів тощо. Автор окремо виділяє особливу якість діалогу: у ньому гуманітарне – рефлексія позицій учасників діалогу, їх логіко-вербальний виклад, органічно поєднується з когнітивним , дослідницьким ставленням до проблеми. Саме ця двоєдина спрямованість діалогу, на думку автора, робить його універсальною характеристикою особистісно-розвивальниих освітніх технологій [12].

Відомий український психолог І.Д.Бех виділяє інтимно-особистісне спілкування, у рамках якого створюються оптимальні умови для розвитку особистості, і яке являє собою “таку суб’єкт – суб’єктну взаємодію, де на основі обміну особистісних позицій суб’єктів можливе їх морально-духовне зростання”. “Діалогічне інтимно-особистісне спілкування, на відміну від монологічного, характеризується тим, що з боку співбесідника виходить активно організуюче саму форму спілкування ставлення до мене, а не тільки до предмета, про який йдеться” [1, c. 65]. Базуючись на цих позиціях, І.Д.Бех пропонує “конструктивну дискурсивну технологію інтимно-особистісного діалогу в системі “вихователь-вихованець”:

1. “Встановлення базового смисло-ціннісного консенсусу.

2. Прояв “ми-переживання” учасниками інтимно-особистісного діалогу.

3. Попередження перевизначення вихованцем мети інтимно-особистісного діалогу.

4. Забезпечення глибини проникнення співучасниками інтимно-особистісного діалогу у внутрішній світ один одного.

5. Функціонування розвиненої форми інтимно-особистісного діалогу.

6. Прояв “Я-переживання” вихованцем як учасником інтимно-особистісного діалогу” [1, c.69].

Автор наголошує на складності та водночас високій виховній ефективності даної технології, оскільки саме “за інтимно-особистісного діалогу відбувається зустріч двох внутрішніх світів на рівні їх сутності”.

Аналізуючи діалог як основу повноцінного реального міжособистісного спілкування, С.Л.Братченко виділяє такі атрибути діалогу : свобода співбесідників, їх рівноправність (взаємне визнання свободи), особистісний контакт між співбесідниками на основі співпереживання і взаєморозуміння. Автор підкреслює, що діалог “на найвищому рівні” має місце там, де у спілкування вступають люди як вільні суверенні особистості. Діалог – це спілкування центроване на процесі, а не на результаті. Співбесідники не ставлять за мету вплинути один на одного, але при цьому ( саме тому!) діалог створює оптимальні умови для реального впливу на розвиток особистості, оскільки особистісне зростання обов’язково передбачає свободу самореалізації. Саме ця свобода самоздійснення, свобода стати і бути самим собою відіграє в діалозі провідну роль [2].

У термінах К.Роджерса цей аспект визначається як істинність самовираження, конгруентність. Свобода є і передумовою діалогу, і відмінною рисою його здійснення, і в деякій мірі його результатом. У діалог здатна вступити людина, яка готова до реалізації своєї свободи у взаємодії з іншими. Прийняття власної свободи вимагає певних зусиль, але при цьому людина отримує шанс реалізувати свій потенціал свободи і, відповідно, перед нею відкривається простір особистісного зростання.

С.Л.Братченко пропонує використовувати поняття “комунікативні права особистості ”, за допомогою якого може бути описана система психолого-правових основ спілкування, яка визначає межі свободи співбесідників таким чином, щоб забезпечити їх взаємодію на основі взаємного визнання і без насилля. Він виділяє такі основні комунікативні права особистості: на свою систему цінностей; бути відповідальним суб’єктом, співавтором спілкування (право на самодетермінацію); на гідність і її самоповагу; на індивідуальність і своєрідність, на відмінність від співбесідника; на незалежність і суверенітет; на вільну, нічим не регламентовану думку; на відстоювання своїх прав [2].

Окрім того, він виділяє групу більш часткових комунікативних прав особистості, а саме: право на свою позицію, точку зору; на вільне виявлення своєї позиції (право голосу); на відстоювання і захист своєї позиції; на довіру зі сторони співбесідника (презумпція щирості); на розуміння співбесідника, на прояснення для себе його позиції, точки зору; на питання до співбесідника; на сумнів стосовно будь-яких суджень; на незгоду з позицією, точкою зору співбесідника; на висловлювання сумніву і незгоди; на зміну, розвиток своєї позиції, точки зору; на пошук, на помилку; на почуття і переживання і відкрите їх вираження щодо особистісно-значущих проблем; на сокровенне, на не публічну форму у власному внутрішньому світі; будувати спілкування на принципах рівноправності незалежно від статусу співбесідника; на завершення спілкування [2].

Порушення цих прав деформує комунікативний простір і спілкування перестає бути діалогічним. Проте, реалізуючи свої комунікативні права особистості, необхідно водночас поважати також права співбесідника. Відмова від комунікативної відповідальності особистості є перешкодою для здійснення діалогу і проявом агресивних або маніпулятивних форм спілкування. С.Л.Братченко підкреслює, що гарантований простір свободи не лише “створює умови для самореалізації співбесідників, але і підвищує їхню самоповагу, впевненість у собі, когнітивну і емоційну розкутість, стимулює самопізнання самоуправління, удосконалення технік спілкування тощо”, а також “сприяє формуванню гуманістичних цінностей, визнанню того, що поза мною, у світі не-Я є щось, принципово відмінне від просто зовнішніх умов, а саме – інші Я, сутнісно близькі і рівноцінні моєму Я”[2].

У реальному спілкуванні досягнення рівноправності є дуже непростою проблемою. Особливо у ситуаціях, де співбесідники мають об’єктивні ознаки нерівності (у спілкування керівника і підлеглого, дорослого і дитини, педагога і учня тощо). К.Роджерс підкреслював, що можливість реалізації гуманістичного підходу у навчанні і вихованні істотно залежить від готовності дорослого “поділитися своєю владою”. Комунікативні права і відповідальність у діалозі покликані зафіксувати межі моєї свободи, вивести іншого з-під впливу моєї влади і перейти, таким чином, до невладних стосунків. Це означає перестати ставитися до іншої людини як до речі, до об’єкта і визнати її суб’єктність, поставитись до неї як до особистості. У діалозі співбесідник – не об’єкт впливу, а “суб’єкт звертання” (М.М.Бахтін)

У гуманістичній психології напрацьовані конкретні способи вирішення цієї проблеми. Так, для того, щоб висловлювання своєї точки зору і своїх переживань здійснювалось без одночасного придушення прав іншої людини дуже ефективна розроблена Т.Гордоном техніка “Я – висловлювань”. Одним із центральних елементів цієї техніки є перехід від Ти-висловлювань до Я-висловлювань. Сам Т.Гордон відзначав, що його програма спілкування спрямована не лише на вирішення різноманітних проблем у міжособистісному спілкуванні з позицій взаємного прийняття і поваги, але також на розвиток індивідуальності, відповідальності за здійснення самого себе.

Є спроби гармонізувати права учасників і в педагогічному процесі. Наприклад, ідеї “педагогіки спіробітництва” (Ш. Амонашвілі та ін.). Практика просвітницької роботи із сім’ями польського психотерапевта З.Шпєвак наочно демонструє реальну можливість і високу продуктивність (з точки зору завдань особистісного зростання обох співбесідників, а також вирішення конкретних міжособистісних проблем) рівнопраних діалогічних стосунків навіть у дуже складних ситуаціях взаємодії нерівноправних (за об’єктивними критеріями) співбесідників – батьків і дітей.

Справді, рівноправність співбесідників - важливий атрибут діалогу. Проте, якщо рівноправність регулює міжособистісну взаємодію, то повинне бути щось, що об’єднує. Причина прагнення співбесідників до вступу у діалог, зауважує С.Л.Братченко, – все та ж онтологічна несамодостатність особистості, для якої діалог з іншою особистістю є способом її повноцінного існування і розвитку. Якщо гносеологічному суб’єкту, щоб бути таким, потрібен об’єкт, то суб’єкту особистості для повноцінного існування необхідний інший суб’єкт, інша особистість. Інакше кажучи, особистість, оскільки вона є особистістю, має потребу у контакті з іншою особистістю, найвищим рівнем якого і є міжособистісний діалог.

С.Л.Братченко конкретизує, що найважливішим компонентом взаємозв’язку в діалозі є процес співпереживання , тобто емоційно-інтуїтивне осягнення співбесідниками внутрішнього світу один одного, що створює єдність зустрічі індивідуальних переживань, а не процес взаєморозуміння як це традиційно вважалось у психології [2].

Особлива роль емоційних зв’язків у становленні особистості і побудові міжособистісних стосунків підкреслювалась у роботах багатьох вчених. М.М. Бахтін говорить про “співчуттєве розуміння”, яке не є простим відображенням, а “відтворює всю внутрішню людину”.

У концепції К.Роджерса емоційне співпереживання відіграє роль засадичної умови особистісного зростання. Для нього емпатія – це не стан, а процес, особливі взаємостосунки, які включають кілька аспектів: входження у внутрішній світ переживань іншої людини і вільну орієнтацію в ньому; чутливість до змін процесів, які відбуваються у цьому світі; проживання “життя іншої людини” делікатно, без оцінок, без спроб відкрити більше, ніж вона готова проявити, але при цьому допомагаючи їй зробити переживання якомога повнішими. Емпатія створює сприятливі умови для розкриття і розвитку людини, робить її відкритою до змін і формою прояву поваги і визнання. Завдяки цьому реальність діалогу не просто пізнається, але і переживається цілісною особистістю як життєво важлива, наповнена смислом подія, як співпричетність до інших людей.

Водночас діалогічність мислення передбачає вміння слухати ego і alter ego. Діалог із самим собою - найщиріший самоаналіз, який рятує вихователя від самозаспокоєння, обмеженості, перетворення в ментора. Діалог із самим собою відображає внутрішній процес особистісного становлення, є стимулом самовдосконалення, саморозвитку, постійного оновлення.

Окремо слід підкреслити важливість готовності до діалогу в учасників цього процесу. Як зауважує О.О.Галицьких, здатність до діалогу з вихованцем, його творчою індивідуальністю, його духовним досвідом, його світом цінностей відображає ефективність діяльності вихователя [3]. Справді, готовність до діалогу – один з універсальних показників сформованості індивіда як особистості. Вона передбачає прийняття особистістю діалогу як особливої ситуації спілкування, що вимагає адекватної поведінки, дотримання деяких правил; утримання у свідомості мети діалогу, не вдаючись до буденного вияснення особистих амбіцій і пріоритетів, не редукуючи усе багатство діалогу до емоційного вияснення стосунків.

Сучасні педагогічні дослідження особливу увагу звертають на умови організації навчального діалогу, призначення якого у співвіднесенні нового досвіду зі старим, зародженні сумніву в старих істинах і перехід до прийняття нових, осягненні самого себе через ціннісні судження партнера. Умовно можна виокремити чотири рівні діалогічної готовності вчителя: 1) учитель жорстко, логічно веде учня до наперед відомих “правильних” відповідей; зміст і стиль запитань програмує потрібні відповіді (навідні запитання); 2) учитель і учень обмінюються незалежними висловлюваннями, не впливаючи один на одного, залишаючись кожен при своїй думці; 3) учитель готовий до зміни своєї позиції і тим самим спонукає учня до взаємного слухання, взаєморозуміння, корекції своєї позиції; 4) учитель і учень спільно шукають більш глибоку істину, ніж та, яка їм представлялась до цього часу [12]. Звичайно, справжня готовність до діалогічної взаємодії пов’язана з четвертим рівнем. Саме на нього ми орієнтуємося, приступаючи до організації освітнього діалогу.

Таким чином, виходячи з вищесказаного можна стверджувати, що діалог є , справді, максимально адекватним середовищем розвитку особистості і водночас має статус морального, етично повноцінного способу спілкування. Світ діалогу – це особливий світ спілкування людей як вільних особистостей, тому він може слугувати мірилом реалізації особистісно-розвивального потенціалу конкретних форм спілкування. Концепція діалогу дозволяє краще зрозуміти і альтернативні способи міжособистісної взаємодії (авторитарний, ліберальний, маніпулятивний та ін.), окреслити орієнтири і засоби їх “діалогізації”. Власне тому орієнтація на розвиток дитини як особистості, індивідуальності і активного суб’єкта діяльності може бути реалізована лише на основі побудови діалогічної стратегії діяльності дорослого.

Відповідно до вищеозначених теоретичних засад, приступаючи до конструювання освітнього середовища з метою навчання батьків і майбутніх батьків інноваційним підходам у сімейному вихованні, ми базувалися на таких методичних припущенях .

Оптимальним середовищем актуалізації смислотвірного потенціалу особистості, а, отже, і необхідною умовою не просто осмисленого засвоєння інформації, але становлення, розвитку, зміни, збагачення ціннісно-смислових ставлень і настанов у сфері сімейного виховання, є освітній діалог . Потенціал освітнього діалогу, на нашу думку, буде найбільш ефективно реалізовуватися у тому випадку, коли освітній матеріал буде характеризуватися такими змістовними та формально-динамічними особливостями :

а) контекстуальність щодо внутрішнього світу особистості, коли текст, що вивчається лежить в “контексті” особистісно-смислової сфери учасників освітньої програми; це актуалізує особистісні смисли, а не поверхневе відтворення і забезпечує прояви морального вибору, мотиваційного обґрунтування життєдіяльності тощо;

б) відкритість як спосіб представлення в освітньому матеріалі відкритих для доповнення, нестійких, неврівноважених, парадоксальних (феноменальних) фактів, які не мають однозначного тлумачення; спосіб їх пізнання – критична рефлексія, яка дозволяє звертатись до смислотворчості особистості замість механічного заучування; при цьому відбувається постійне прояснення суб’єктом своїх смислових значень явища, яке розглядається, завдяки чому відбувається включення ненаукових уявлень в контекст науки, що забезпечує появу особистісного смислу;

в) метафоричність навчально-виховного матеріалу як механізм активізації синкретичного емоційного схоплення цілісної ситуації (в єдності асоціативних, інтуїтивних, логічних зв’язків) і актуалізації смислового потенціалу особистості;

г) ігрові форми навчальної взаємодії з притаманною для гри свободою, змагальністю, що актуалізує проблему самореалізації особистості і дозволяє їй у деякій мірі реалізувати свої потенції, створюючи власний світ, особливий простір, програючи в ньому свої ролі і моделі реальності; через імітацію життєвої ситуації, яка дозволяє апробувати цю цінність у дії і у спілкуванні з іншими людьми, порівняти з іншими цінностями;

д) діалогічний характер стосунків учасників освітньої програми як взаємодія цілісної особистості зі світом культури, в якому відбувається прояснення, навіть перегляд своїх цінностей, пошук шляхів саморозвитку і, водночас, активно розвивається рефлексивна функція особистості.

З метою створення умов для розгортання повноцінної діалогу в групі учасниками приймаються правила роботи в групі. У правилах віддзеркалені характеристики реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності. Правил не повинно бути занадто багато (не більше 8 – 10). Вони можуть бути продемонстровані аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів. До переліку важливих правил можна віднести наступні:

- кожен учасник має можливість висловитися, якщо у нього є бажання;

- всі учасники групи поважають цінності і погляди кожного, навіть, якщо не згодні з ними;

- обговорюються ідеї, пропозиції, а не люди, що їх висловили;

- всі учасники роблять зауваження коротко і по суті;

- кожен учасник, навіть захищаючи свою точку зору, відкритий для сприйняття чужих ідей, думок та інтересів інших учасників;

- усі розбіжності, конфлікти, що виникають під час роботи, розв’язуються мирним шляхом з урахуванням інтересів учасників і правил роботи;

- всі учасники прагнуть створити відкриту, ділову, дружню атмосферу [6].

Реалізуючи особистісно-зорієнтовану концепцію, ми використовували різні інтерактивні методи, форми, які допомагають організувати і розгорнути суб’єкт-суб’єктну взаємодію між учасниками освітньої програми, а саме:

- рольова гра;

- групова дискусія;

- робота в малих групах;

- творчі завдання;

- мозкова атака;

- інтерактивна міні-лекція;

- колаж;

- рефлексивні коментарі;

- повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді;

- психогімнастичні, ігрові, тренувальні вправи, вправи на активізацію, рефлексію тощо.

Рольова гра

Рольові ігри поряд із творчими завданнями, груповими дискусіями та роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У рольовій грі учасникам пропонується “зіграти” іншу людину або “розіграти” певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітаційні, ділові ігри, моделювання). Ці методики сприяють розвитку навичок критичного мислення, комунікативних та перцептивних, навичок розв’язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки у проблемних ситуаціях. Успіх рольової гри залежить від ефективності її структури. Завдання рольової гри може містити всі чи кілька з перелічених нижче компонентів:

- матеріали ситуації – опис гіпотетичної проблеми, що вводить тих або інших персонажів, ролі яких будуть виконуватися;

- розподіл ролей – інформація, що буде необхідна виконавцям різних ролей;

- інструкції – детальні роз’яснення щодо необхідної підготовки (як на занятті, так і як домашнє завдання).

Окремо слід виділити ситуаційно-рольові ігри, які відрізняються від інших ігор: а) наявністю ситуації з життя; б) створенням варіанту її розв’язання; в) розподілом між учасниками ролей, які реально існують у житті; г) зіткненням різних інтересів та позицій, зумовлених існуючими в ситуації ролями; д) взаємодією учасників, які репрезентують певні ролі у ході гри.

Ефективними рольові ігри можуть бути лише у тому випадку, коли вони вузько спрямовані і ретельно продумані. Досвід показує, що найціннішим моментом є зворотній зв’язок (рефлексія), проведений відповідно до правил коментування [6].

Групова дискусія

Це обговорення питань, що виникають у тренера або учасників групи. Існують різні варіанти проведення дискусії в залежності від стану групової динаміки. Якщо група активна, розкута, можна, розбивши її на підгрупи, організувати змагання міх підгрупами на швидкість відповідей, найскладніше запитання, найґрунтовнішу відповідь тощо. Якщо група пасивна або тема заняття спочатку викликає почуття незручності обговорення, можна створити “банк запитань” з анонімних записок учасників та послідовно виносити поставлені запитання на обговорення в групі.

Результати групової дискусії та найважливіші висновки доцільно записувати на великих аркушах паперу.

Тренери повинні заохочувати всіх до участі у дискусії та мають стежити, щоб учасники користувалися “Я – реченнями” (не представляли власну думку як колективну, загальновідому, єдино правильну тощо); при незгоді з позицією інших учасників не переходили до особистих образ; аргументували справедливість своєї думки (гарний спосіб переконатися самому у своїй правоті - довести це іншим людям) [15].

Мозкова атака (штурм)

Мозковий штурм починається з того, що всім пропонується поділитися ідеями, які прийшли на думку з приводу обговорюваної проблеми. Один з головних принципів мозкового штурму – свобода думки. Метод мозкової атаки припускає, що кожна людина має творчі здібності, але певні внутрішні ті зовнішні чинники не дають їй змоги повною мірою використовувати свій творчий потенціал. У процесі мозкового штурму всі обмеження усуваються, і потенціал може бути використаний повністю. На першій стадії не має бути ні зауважень, ні критики.

Правила мозкового штурму:

- кожен може вільно висловлювати пропозиції;

- учасники висловлюються по черзі, точно і коротко;

- будь-які пропозиції приймаються і схвалюються учасниками;

- тренер записує всі пропозиції;

- не можна критикувати і коментувати пропозиції;

- можна розвивати попередні ідеї.

Ведучий також може брати участь у генеруванні ідей (і навіть має це робити, якщо інші учасники раптом зупинилися). Але, головне, він повинен фіксувати всі пропозиції. Бажано, щоб усі пропозиції записувалися на плакаті або дошці і їх постійно бачили всі учасники. Записувати може сам тренер. Ведучий може просити учасників повторити або уточнити їхнє формулювання для більш точного короткого запису, але у жодному разі не повинен спотворювати зміст пропозиції, наполягати на своєму варіанті формулювання.

Другий етап передбачає обговорення і оцінювання ідей. Він може бути проведений у малих групах, з використанням різних форм дискусії і прийомів обговорення проблем. Можливі будь-які модифікації мозкового штурму [6].

Робота в малих групах

Робота в малих групах надає усім учасникам можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, оволодіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв’язання суперечностей).

Роботу в групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратися індивідуально, коли у вас є інформація, досвід, ресурси для взаємного обміну, коли одним із очікуваних результатів є набуття навичок роботи в команді. Чим більша група, тим більше вміння потрібно від учасників, щоб дати кожному можливість висловитися. Чим менше часу відпущено на роботу в групі, тим меншою має бути група. Разом з тим, чим більше утворено груп, тим більше часу знадобиться для представлення результатів групової роботи. У групах із двох осіб високий рівень обміну інформацією і менше розбіжностей, але і вища ймовірність виникнення напруги. У випадку незгоди учасників обговорення може зайти в глухий кут, тому що немає ні союзника, ні арбітра. У групі з п’яти осіб більша ймовірність, що ніхто не залишиться у меншості один. У такій групі досить багато учасників для вироблення різних думок і продуктивного обміну інформацією. Водночас усі отримують можливість зробити свій внесок у роботу, почути іншого і бути почутим самому.

Рекомендується поєднувати в одній групі учасників з різним рівнем підготовки. У різнорідних (щодо статі, віку, професійного та соціального статусу) групах активізується творче мислення та інтенсивний обмін ідеями, проблема може бути розглянута з різних сторін. Існує багато способів розподілу по групах. Все залежить, звичайно, від фантазії тренера і від контексту навчальної ситуації [6].

Творчі завдання

Творчі завдання потребують від учасників не простого відтворення ситуації, а творчості, оскільки містять у своїх умовах елемент невідомості і мають, як правило, якусь кількість “правильних відповідей”. Довкола проблемного завдання створюється атмосфера ділового зацікавленого спілкування всіх учасників навчального процесу. Таке завдання надає сенсу практичному навчанню, мотивує тих, хто вчиться.

Творчий процес передбачає такі основні кроки: 1) постановка проблеми; 2) збір даних, що стосуються проблеми; детальне вивчення даних; 3) вироблення можливих рішень; 4) перевірка обраного рішення.

На творчі здібності значною мірою впливає та атмосфера, у якій працює людина. Атмосфера у групі має бути такою, щоб кожен учасник мав якомога ширший доступ до інформації.

Починаючи працювати із творчими завданнями, слід поступово переходити від простих вправ до складніших [6].

Інтерактивна міні-лекція

Інтерактивна міні-лекція – це невелике (до 15 хвилин) інформаційне повідомлення ведучого на конкретно поставлену тему. У деяких випадках, якщо виступ має бути дещо тривалішим і містить кілька окремих фрагментів, можна розділити його між двома тренерами. Періодична зміна виступаючих підтримає увагу учасників і дасть змогу кожному з ораторів максимально зосередитися на своїй частині.

Для підсилення інтерактивності можна ввести у виступ елементи діалогу, ставлячи запитання і одержуючи від аудиторії відповіді, у тому числі і несподівані. У такий спосіб можна викликати інтерес і привернути увагу учасників, спертися на їхній досвід, використовувати відповіді для підкреслення правильності позиції лектора або для демонстрації розмаїтості думок з проблеми. Можна прокоментувати деякі відповіді негайно або далі у ході виступу чи тренінгу. Запитання і відповіді дають можливість оцінити підготовленість і сприйняття аудиторії.

Як наочність, можуть бути використані схеми, креслення, таблиці, малюнки, відеозаписи, будь-які предмети, що стосуються теми виступу. Тут діє принцип - “Краще один раз побачити, ніж сто разів почути”. Корисно, якщо перед очима слухачів постійно знаходяться план виступу, ключові тези, поняття. Це слугуватиме своєрідною підказкою для лектора і водночас підсилить контакт зі слухачами.

Колаж

Слово “колаж” походить від французького collage – наклеювання. Матеріали для виготовлення колажу: папір формату А-4, А-3, А-1, ножиці, різноманітні журнали, клей. Виготовляти колажі можна індивідуально або у малих групах. На відміну від малюнка, колаж передбачає велику свободу автора у виконанні, наприклад, наклеєні картинки можуть виходити за краї основи, клеїтися одна на одну, складатися гармошкою тощо. Головне у колажі – не акуратність, а можливість виразити свої думки, ідеї, свій погляд і своє розуміння теми.

Колаж – це своєрідне запрошення до розмови з приводу певної проблеми. Головне – сформулювати тему так, щоб вона зачіпала учасників, давала простір фантазії, виявляла різні погляди і думки, але водночас не актуалізувала б глибинні особистісні переживання. Колаж розширює творчі можливості учасників тренінгу, розвиває вміння різними засобами виражати свої почуття і думки, дозволяє проявити оригінальність і унікальність особистості учасників, у цілому розширює рамки бачення людини.

При обговоренні один представник від кожної групи розказує, як у них йшов творчий процес, які ідеї і за допомогою яких художніх засобів були втілені у колажі. Інші члени групи можуть доповнювати, уточнювати сказане.

Рефлексивне коментарі

Рефлексивне коментування проводиться з метою проаналізувати результати, виділити позитивні сторони, а також вказати на помилки, неточності і шляхи їх виправлення. Обговорюючи дії колег, слід намагатися враховувати наступні рекомендації:

- надати можливість тому, кого критикуєте, спочатку самому оцінити себе;

- ставитися з повагою до всього, що робить ваш колега;

- знайти успішні рішення у діях колеги і повідомити йому про його досягнення;

- схвалювати творчий підхід, самостійні знахідки, несподівані рішення;

- не забувати, що єдино правильного підходу, поведінки немає, що можливі й інші варіанти;

- висловлюватися коротко і точно;

- критикуючи, обмежитися двома-трьома тезами [6].

Повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді

Вони мають бути цікавими для слухачів, містити елементи гумору, несподіваного розвитку подій тощо. Короткі яскраві розповіді сприяють виникненню стану внутрішньої візуалізації, актуалізують емоційні та інтуїтивні компоненти пізнання. Це призводить до цілісного емоційно-ціннісного осягнення ситуації чи проблеми, яка пізнається, осмисленого її розуміння. Вони швидко і надовго запам’ятовуються, а в потрібний момент пригадуються, спонукають учасників до схожого варіанту поведінки.

Психогімнастичні, ігрові, тренувальні вправи, вправи на активізацію, рефлексію тощо

Корисні для послаблення монотонності, підвищення енергетичного рівня та заохочення до подальшої праці. Рухові вправи активізують психофізіологічні процеси організму, підвищують увагу учасників, сприяють створенню невимушеної довірливої атмосфери. Вони також можуть легким і приємним шляхом закріплення одержаних вмінь і навичок.

Не варто одразу після рухової вправи пропонувати міні-лекцію. Учасникам потрібен деякий час, щоб заспокоїтися, налаштуватися на інтелектуальну діяльність.

Усі ці інтерактивні методи навчання дають змогу задіяти не лише свідомість людини, але і її почуття, емоції, інтуїцію, вольові якості. Тобто залучають до процесу навчання цілісну особистість.

Власне вищеозначені методичні аспекти освітнього діалогу стали основою побудови навчальної програми “Діалог як умова становлення повноцінної особистості дитини в сім’ї”.

Структура освітньої програми: “Сімейне виховання”

Дана освітня програма складається з цілої низки окремих тематичних модулів. Модуль – це відносно самостійна одиниця (“цеглинка”), з яких вибудовується оригінальна конструкція конкретного тренінгу. Модуль має власні цілі, його можна використовувати у складі інших тренінгів і навіть самостійно. Логіка освітньої програми полягає у наступному: кожен модуль, реалізуючи свою мету, допомагає учасникам як батькам чи майбутнім батькам поступово усвідомити свій суб’єктний потенціал, далі - усвідомлювати цю суб’єктність як серцевину повноцінної особистості у дітях і поступово, долаючи стереотипи, відпрацьовувати навички повноцінного діалогу з дітьми. Для досягнення мети у кожному модулі використовуються різні інтерактивні методи (рольові ігри, міні-лекції, робота у малих групах, творчі завдання тощо).

Модулі взаємно доповнюють один одного і кожен з них вносить свій вклад в реалізацію основних завдань освітньої програми у цілому.

Тематичні модулі програми тренінгу:

1. Концептуальні засади тренінгу (усвідомлення концептуальних засад освітньої програми та основних шляхів сімейного виховання).

2. Світ дитини: особливості становлення ( розвиток цілісного бачення становлення особистості дитини; засвоєння знань про вікові особливості її психічного розвитку, актуалізація дитячих спогадів, особистісної інтерпретації становлення особистості дитини).

3. Спілкування з дитиною (розширення знань про механізми і особливості комунікативної взаємодії з дітьми, розвиток комунікативних умінь і навичок).

4. Самооцінка дитини (усвідомлення центральних механізмів особистісного розвитку, розвиток уміння конструювання сприятливих умов для становлення стержневих особистісних властивостей, розвиток навичок самоаналізу і рефлексії).

5. Особистісний простір у сім’ї (розширення знань про психологічні кордони особистості, відпрацювання навичок асертивної поведінки у різних ситуаціях).

6. Усвідомлення наслідків негативної поведінки (усвідомлення і критичне осмислення стійких стереотипних установок у сімейному вихованні, відпрацювання навичок конструктивної взаємодії у ситуаціях негативної поведінки дітей).

7. Емоції та поведінка дитини (розширення і збагачення знань щодо ролі емоційної сфери у становленні особистості дитини, відпрацювання навичок емпатійного реагування на дитячу поведінку).

8. Діалогічна взаємодія в сімейних конфліктах (конструювання оптимальних умов для вирішення конфліктних сімейних ситуацій, відпрацювання навичок конструктивної (діалогічної) взаємодії у таких ситуаціях).

9. Підсумки (узагальнення результатів навчання, побудова реальних планів утілення одержаних знань, умінь та навичок у життя).

Мета, завдання та структура тренінгу

Мета тренінгу: сприяти становленню батьківської компетентності шляхом усвідомлення і осмислення механізмів діалогічного спілкування та формування вмінь і навичок конструктивної взаємодії з дітьми у сім’ї.

Завдання:

1. Сприяти усвідомленню основних засад психічного розвитку дитини.

2. Розширити знання про психологічні кордони особистості та відпрацювати навички самоактуалізаторського спілкування і асертивної поведінки.

3. Сприяти критичному осмисленню стійких стереотипних установок у сімейному вихованні.

4. Розширити і збагатити знання щодо ролі емоційної сфери у становленні особистості дитини та відпрацювати навички емпатійного реагування на дитячу поведінку.

5. Розвивати вміння будувати діалогічну взаємодію при вирішенні проблемних сімейних ситуацій.

Загальна інформація про тренінг

Категорія учасників: батьки, майбутні батьки, соціальні педагоги. практичні психологи, педагоги, соціальні працівники.

Кількість учасників тренінгу: 20-25 осіб.

Час, необхідний для проведення тренінгу : 3 дні.

Кількість тренерів: 2.

Тренінгове приміщення: простора кімната, стільці (за кількістю учасників і тренерів), розміщені в центрі кімнати у формі кола.

Вид тренінгу: просвітницький.

Структура тренінгу

Ресурси

Зміст тренінгу

І ДЕНЬ

І СЕСІЯ

Модуль I. Концептуальні засади тренінгу

Відкриття семінару

Ведучі вітають учасників, представляють себе, презентують мету, завдання, програму тренінгу, актуалізують тему даної просвітницької програми.

Час: 15 хв.

Ресурси: кодоскоп, плівки з інформацією (або комп’ютер з проектором, роздаткові матеріали чи інформація на фліпчарті).

Хід проведення

Привітання учасників; презентація тренерів та програми. Ознайомлення учасників з регламентом роботи. Вирішення організаційних питань.Заповнення„Вхідних анкет”(див. Додаток1).

Вправа на знайомство „Інтерв’ю”

Мета: познайомити учасників, сприяти згуртованості групи та створенню комфортної атмосфери для успішної роботи.

Час: 25 хв.

Ресурси: бланк для інтерв’ю (див. Додаток 2).

Хід проведення

Етап І. Учасники об’єднуються в пари і по черзі беруть один в одного інтерв’ю за такими запитаннями :

- Ім’я;

- Відомості про сім’ю;

- Три речі, які Ви найбільше любите в житті;

- Життєве кредо;

- Найцікавіший спогад з дитинства;

- Портрет співбесідника (потрібно зобразити співбесідника за допомогою малюнка; можна використовувати будь-які асоціації та образи).

Тривалість виконання завдання 7 хв.

Етап ІІ. Кожен з учасників презентує свого співбесідника. Після того, як усі учасники та тренери у запропонований спосіб представили один одного, всі бланки прикріплюються скотчем на стіні для створення символічної галереї портретів учасників, що сприятиме позитивному налаштуванню на роботу групи.

Запитання для обговорення:

• Які ваші враження від знайомства?

• Як ви думаєте, чуму в інтерв’ю ми включили питання, що стосувалися відомостей про сім’ю та спогадів з минулого?

• Чи допомогли спогади з дитинства актуалізувати ваш дитячий досвід, як це може нам допомогти у роботі тренінгу?

Мозковий штурм «Правила роботи в групі»

Мета: обґрунтувати необхідність вироблення та дотримання в групі певних правил спільної роботи.

Час: 10 хв.

Ресурси: фліпчарт, маркери.

Хід проведення

Тренер пропонує учасникам на тренінгу створити такі умови, щоб кожен почувався зручно і робота в групі була ефективною. Для цього пропонує прийняти правила, які б у цьому допомагали Учасники вносять свої пропозиції методом мозкового штурму. Кожна пропозиція обговорюється в групі і, якщо всі згідні, записується на аркуші фліпчарту.

До уваги тренера

Спілкування в умовах просвітницького тренінгу будується на наступних принципах :

· „Тут і тепер” – розмова про те, що відбувається в групі в кожен конкретний момент; виключення загальних, абстрактних міркувань.

· Персоніфікація висловлювань – відмова від знеособлених суджень типу „як правило, ми думаємо”, „деякі тут вважають” і т.п., заміна їх адресними: „я вважаю”, „я думаю”.

· Акцентування мови почуттів – уникання оцінювальних суджень, їх заміна описом власних емоційних станів (не „ти мене образив”, а „я почуваюся ображеним, коли ти...”)

· Активність – включеність в інтенсивну міжособистісну взаємодію кожного члена групи, дослідницька позиція учасників.

· Довірливе спілкування – відвертість, відкрите вираження емоцій і почуттів.

· Пунктуальність – дотримання регламенту, орієнтування в часі тренерів та учасників.

· Добровільність – можливість відмовитися від виконання завдання, якщо воно занадто складне або з якихось причин не приймається учасником.

На основі цих принципів будуються правила роботи у відповідності з особливостями роботи в даній конкретній групі та потребами самих учасників.

Міні-лекція „Три шляхи у вихованні”.

Мета: ознайомити учасників з різними підходами у сімейному вихованні.

Час: 10 хв.

Ресурси : фліпчарт, маркери, текст лекції (див. Додаток 3).

Рольова гра „Застосування трьох шляхів у вихованні”

Мета: проаналізувати різні виховні підходи батьків стосовно дитини, сприяти розумінню необхідності використання діалогу у сімейному вихованні.

Час: 50 хв.

Ресурси: фігурки з кольорового паперу у відповідності до кількості учасників – зірочки, сонечка, квіточки для об’єднання в групи; картки з написами „Влада”, „Поступливість”, „Діалог”.

Хід проведення

За допомогою кольорових фігурок тренер об’єднує учасників у три групи, кожна з яких вибирає картку з надписом „Влада”, „Поступливість”, „Діалог”.

Завдання: у відповідності з написом на картці придумати проблемну ситуацію у сім’ї та за допомогою рольової гри продемонструвати її. Час на підготовку – 20 хв.

Кожна група по черзі розігрує проблемну ситуацію в сім’ї, де батьки застосовують певний виховний підхід: „Влада”, „Поступливість”, „Діалог”.

Учасники вгадують, який це був підхід і чому саме вони так вважають. Таким чином, учасники краще усвідомлюють отриману інформацію, розуміють особливості кожного виховного підходу, його недоліки та переваги.

Запитання для коментування:

• Як почувалися учасники в ролі дитини, батьків в кожному окремому випадку?

• Як проявляють батьки свою любов до дитини у кожному з випадків?

• Що важливого у розігруванні стосунків помітили „глядачі”?

• Які важливі висновки Ви для себе зробили, аналізуючи кожен з виховних підходів у сім’ї?

Метафора „Річка та береги”

Мета: на емоційно-смисловому рівні допомогти учасникам усвідомити роль батьківського впливу на становлення особистості дитини.

Час: 5 хв.

Хід проведення

Тренер розповідає метафору.

„Мені подобається порівнювати дитину з водою. Це річка весела та стрімка, бурхлива, або ж глибока та повільна. Вона пливе собі, куди їй заманеться, рухається вільно та невимушено. Але рух кожної річки визначає її русло, ті береги, яких ми називаємо “батьками”. Вони, завжди ніби попереду, визначають основне спрямування її руху. Якщо батьки знають, як виховувати дитину, мають свої стійкі ціннісні настанови, розуміють, що є важливим для дитини, - то це береги міцні, надійні. Тоді і річка почувається захищеною та більш впевненою.

Де ви бачили такі береги, які б тиснули на річку чи змушували її плисти в інший бік? Річка пливе вільно у відповідності до своєї природи, але береги дещо скеровують її рух. Річка, яка не має берегів розтікається, поступово перетворюючись на болото. Так і дитина, яка не відчуває підтримки, розумного контролю з боку батьків не має життєвих орієнтирів, чіткого самоусвідомлення своїх справжніх бажань та потреб. Тому часто потрапляє під чужий вплив або тиск оточення.

Діти наслідують своїх батьків, вони ніби віддзеркалюють їхню поведінку, манери спілкування, але, головне, – засвоюють саме ті цінності, ті головні життєві принципи, які сповідують батьки. Тому помиляються ті батьки, які впевнені, що дитина буде робити так, „як я говорю”. Насправді, ж вона буде робити так, „як я роблю”. Тому батькам важливо бути послідовними у думках, переконаннях та діях.”

ІІ СЕСІЯ

Модуль II. Світ дитини: особливості становлення.

Вправа на активізацію „Зоопарк”

Мета: сприяти емоційній релаксації учасників.

Час : 5 хв.

Хід проведення

І етап. Тренер пропонує створити коло і займає місце ведучого у центрі. Він пояснює учасникам, яким чином можна демонструвати різних тварин (крокодила, жирафа, слона, курку). Далі ведучий вказує на одного з учасників і називає тварину, яку потрібно зобразити певною комбінацією рухів. Сусіди праворуч та ліворуч від названого учасника допомагають йому демонструвати відповідні рухи.

Після того, як учасники зрозуміли умови вправи, вони протягом декількох хвилин „зображають” одну з тварин, яку називає ведучий, закріплюючи навички.

Крокодил. Учасник, на якого вказує ведучий, вважається головним. Він простягає перед собою руки, імітуючи пащу крокодила. Учасник, що стоїть праворуч від головного, прикладає до нього кисті рук, утворюючи передні лапи крокодила. Учасник, що знаходиться ліворуч, прикладає до головного учасника кисті рук так, щоб утворити задні лапи крокодила.

Жирафа. Головний учасник піднімає випрямлені руки над головою (долоні разом), імітуючи шию та голову жирафи; учасники, що стоять від нього ліворуч та праворуч, плескають долонями по тілу головного зі словами: ”Плямки, плямки, плямки”.

Слон. Головний учасник правою рукою береться за ніс, а ліву простягає вперед так. Щоб вона пройшла через створений отвір. Таким чином, він імітує хобот. Два сусідні учасники прикладають до нього свої руки, імітуючи великі вуха.

Курка. Головний учасник прогинається вперед і похитує головою, імітуючи дзьобання; сусіди-учасники з обох сторін тріпочуть руками, як птахи, імітуючи крила.

ІІ етап. Ведучий, який стоїть у центрі кола, вказує на когось з учасників і називає одну з чотирьох тварин. Головний учасник та його сусіди мають швидко показати названу тварину згідно з поданими інструкціями. Якщо вони встигають безпомилково виконати завдання, то ведучий залишається у своїй ролі, якщо хтось помилився, тоді він стає ведучим.

Міні-лекція „Вікові особливості психічного розвитку дитини”

Мета: ознайомити учасників з основними особливостями психічного розвитку дитини на різних вікових етапах.

Час: 30 хв.

Ресурси: на великих аркушах паперу занотовані ключові моменти інформаційного повідомлення у вигляді таблиці (див. Додаток 4).

Хід проведення

Тренер, звертаючи увагу учасників на ключові моменти повідомлення, представлені в таблиці, дає інформацію про психологічні особливості розвитку дитини на різних вікових етапах.

Творче завдання „ Спогади дитинства”

Мета: сприяти актуалізації дитячого досвіду батьків для усвідомлення і розуміння проблем, які зараз переживає дитина.

Час: 40 хв.

Ресурси: зошит та ручка для кожного учасника.

Хід проведення

І етап. Тренер пропонує учасникам озирнутися на своє минуле і пригадати своє дитинство у віці, в якому зараз їхня дитина (15 хв.)

Завдання:

1. Пригадайте себе у віці Вашої дитини.

2. Що для Вас було важливим.

3. Яким був Ваш характер, особливості поведінки.

4. Повертаючись у сьогодення, пригадайте ті вчинки Вашої дитини, які вам не подобаються і уявіть, як би Ви вчинили на її місці.

5. Спробуйте знайти в кожному з цих вчинків такі сторони, які можуть викликати у Вас розуміння чи навіть відчуття радості, задоволення.

6. Визначте в кожному конкретному випадку, що саме нагадує про Ваші вчинки в минулому.

7. Подумайте про те, як саме поведінкові прояви дитини відображають її індивідуальність та до чого вона прагне.

ІІ етап. Учасники розповідають про свої спостереження.

Тренер підсумовує: Не забувайте, що одна із переваг батьків – радіти приємним сюрпризам своєї дитини.

Бажання батьків дозволяти дитині робити те, ЩО ВОНА ХОЧЕ, і бути КИМ ВОНА ХОЧЕ, - і є, в кінцевому рахунку, проявом любові до неї.

Звичайно, батьки інколи прагнуть попередити неприємності у житті дитини, відгородити її від помилок, але у цьому випадку найбільшою помилкою батьків є позбавлення дитини досвіду та здатності самостійно пізнавати життя.

Метафора „Лялечка - метелик”

„Якщо ми будемо прискорювати розвиток лялечки, вона ніколи не перетвориться в метелика і може загинути. Перетворення метелика з лялечки повинно пройти усі стадії”.

Метафора „Трава”

„Для того щоб трава швидше виросла не слід її постійно смикати, потрібно створити для неї сприятливі умови (поливати, оберігати від холоду, удобрювати тощо)”.

Запитання для коментування:

• Чи допомогли дитячі спогади подивитися по-новому на світ власної дитини?

• Поділіться своїми враженнями від вправи.

III СЕСІЯ

Модуль III. Спілкування з дитиною

Вправа на активізацію „Пошук спільного” [15]

Мета: сприяти підвищенню психоемоційного тонусу групи та згуртуванню учасників.

Час: 5 хв.

Ресурси: м’яч.

Хід проведення

Учасники стають в коло. Ведучий бере в руки м’яч і пояснює правила гри: „Той, у кого в руках знаходиться м’яч, повинен якомога скоріше перекинути його іншому учаснику, назвавши при цьому спільну з ним рису”. На першому етапі вправи ознаки подібності можуть бути зовнішні (наприклад, колір волосся), потім – спільність інтересів, уподобань тощо.

Тренувальна вправа „ Як звертатися до дитини”

Мета: розглянути особливості спілкування батьків та дітей і відпрацювати комунікативні вміння.

Час: 15 хв.

Ресурси: картки з фразами

Хід проведення

Учасники об’єднуються в пари. Одному з них пропонується виконувати роль батька, іншому – дитини.

Тренер пропонує попрактикуватися взаємодіяти з дитиною на основі „правильних” і „неправильних” звернень. Учасник отримує 2 картки з різними зверненнями (див. Додаток 5) і повинен з різною інтонацією сказати фразу відповідно до ситуації.

Після програвання кожної пари учасники обговорюють, чому до дитини краще звертатися за допомогою одних фраз та чим інші звертання можуть їй нашкодити.

Мозаїка “Як конструктивно спілкуватися з дитиною”

Мета: опрацювати концепцію спілкування з дитиною Ю.Б.Гіппенрейтер, використовуючи можливість роботи в малих групах.

Час: 60 хв.

Ресурси: аркуші формату А4 з віддрукованими на них логічно завершеними частинами тексту „уроками” із книги Ю.Б. Гіппен-рейтер „Спілкуватися з дитиною. Як?” (див. Додаток 6). Кількість примірників, розбитого на частини тексту, відповідає кількості груп. Ручки, папір, ватмани, маркери.

Хід проведення

Тренер об’єднує учасників у декілька малих груп по 6 осіб у кожній. Далі тренер пропонує кожній групі розрахуватися на „перший-шостий”, тобто кожний член групи отримує власний номер: від одного до шести. На наступному етапі тренер просить окремо зібратися всі 1-і, 2-і, 3-і, 4-і, 5-і, 6-і номери.

Тренер ставить завдання: „Зараз я запропоную кожній з шести груп уривок з великого тексту. Ваша мета прочитати його, запам’ятати та, повернувшись у свої первинні групи, відтворити усім іншим її членам. Кожен з вас буде „експертом” лише у певній частині великого тексту. Спробуйте максимально точно передати інформацію, яку отримали. У первинних групах починайте працювати таким чином: від першого номеру до шостого. Вам дається 10 хвилин для вивчення матеріалу та 25 хвилин для його трансляції у первинних групах”.

Після обговорення мала група на основі почутої інформації створює короткий її опис на великих аркушах для презентації, після чого один представник від малої групи представляє напрацювання.

Запитання для обговорення:

• Чи дізналися ви для себе щось нове, самостійно працюючи з матеріалом?

• Чи зустрічалися ви з труднощами і якими, виконуючи в групі спільне завдання?

• Чи можна метод „Мозаїка” вважати ефективним при вивченні великого об’єму інформації?

Казкова розповідь „Фіолетове кошеня” [13]

Мета: за допомогою метафори показати різні підходи у вихованні та їх вплив на розвиток дитини.

Час: 10 хв.

Ресурси: текст казки.

Хід проведення

Тренер пропонує учасникам послухати казку Д.Соколова „Фіолетове кошеня” .

„Фіолетове кошеня мило лапи тільки в місячному сяйві.

- І що я маю з ним робити? – кішка плескала у лапи. - Адже хороше, розумне кошеня, а тут таке. Ну що ти будеш робити, хоч кіл на голові теши – ніщо не допомагає! Тільки в місячному! І що ти будеш робити!

- Та що з ним бавишся? – проревів кабан. – Скупати його у сонячному світлі, або ще краще, - у річці! Подивіться на нього, - всі кошенята, як кошенята, а цьому місячне сяйво подавай!

- Та воно ще ж зовсім дурне! – каркала ворона. – Голова маленька, розуму небагато. Ось підросте – з сонячного світла не витягнеш!

Фіолетове кошеня мило лапи тільки в місячному сяйві.

Місяць був великий, білий, яскравий.

- Миле кошенятко,- говорив Місяць, - а чому ти фіолетове?

- А що ще якесь буває?- дивувалося кошеня.

- У мене є брат, - сказав Місяць, він дуже великий і яскраво жовтий. Хочеш на нього подивитися?

- Він схожий на тебе? Звичайно, хочу.

- Тоді не лягай спати, коли я почну танути в небі, а трішки почекай. Він вийде з-за тієї гори і займе моє місце.

Рано-вранці кошеня побачило Сонце.

- Який же ти теплий! – вигукнуло кошеня. –А я знаю твого брата Місяця!

- Передавай йому привіт, - сказав Сонце, - коли зустрінеш. А то ми з ним рідко бачимося.

- Звичайно, передам.

Фіолетове кошеня тепер вміє мити лапки не тільки на сонці, а навіть у мильній ванні.

Ну і що?”

Запитання для коментування:

• Як Ви думаєте, про що була казка?

До уваги тренера !

У казці за допомогою метафори були зображені різні підходи у вихованні дитини. Кішка, кабан і ворона – це звичні стереотипні підходи у вихованні, а саме: провина, погроза та насмішка. Місяць – це символ віри. Він допомагає розширити рамки можливостей і відкрити власні ресурси дитини. Тому батькам важливо пам’ятати, що, виховуючи дитину, важливо прислухатися до неї, іти від її потреб, а не власного уявлення про них.

IV СЕСІЯ

Модуль IV. Самооцінка дитини .

Ситуаційна рольова гра „Ярлики”

Мета: ознайомити учасників тренінгу з ярликами, які використовуються в сім’ї щодо дитини, дати можливість відчути емоції, які виникають в учасників під час спілкування, коли їх змушують діяти відповідно до стереотипів.

Час: 30 хв.

Ресурси: паперові смужки з написами (див. Додаток 7), 4 розрізані картинки розміром 50х30 см.

Хід проведення

І етап. Тренер прикріплює на голові всіх учасників смужки зі словами, з якими, зазвичай, дорослі звертаються до дітей. Ці слова можуть мати як негативний, так і позитивний відтінок.

ІІ етап. Тренер об’єднує учасників у 4 групи за допомогою дитячої лічилки „Цар, царевич, король, королевич”.

ІІІ етап. Завдання для учасників. Скласти із розрізаних частин цілу картину, при цьому співпрацювати один з одним, звертаючись у відповідності до тих ярликів, які написані в учасника на смужці. Час на роботу – 15 хв.

Запитання для обговорення:

• Як Ви почувалися у своїй ролі? Чи було Вам у ній комфортно або ж навпаки незатишно, неприємно?

• Чи залежала робота в групі від розподілу ролей?

• Як ярлики впливають на самооцінку дитини, її спілкування з оточуючими?

До уваги тренера!

Перед проведенням вправи важливо попередити учасників не промовляти вголос і не натякати гравцю, якому прикріпили смужку на голову, про те слово, яке написане на ній.

Завдання учасників полягає не стільки у відгадуванні таємного слова, скільки у відчуванні ставлення оточуючих до себе, як до дитини, що має такий ярлик.

Модельована ситуація „ День з життя дитини”

Мета: допомогти батькам усвідомити те, яким чином їхні оцінки та судження впливають на самопочуття та самооцінку дитини.

Час: 10 хв.

Ресурси: стікери

Хід проведення

Один з учасників сідає у центрі кола на стілець і тренер чіпляє на нього 10 стікерів, а також кожному з учасників роздає по одному стікеру. Він говорить учасникам, що стікери – це самооцінка, з якою прокинувся вранці хлопчик Денис.

Тренер пропонує учасникам знімати або чіпляти на учасника у ролі Дениса стікери в процесі розповіді в залежності від того, як на їхню думку почувався хлопчик. Якщо, події позитивно впливали на дитину і самооцінка зростала, то потрібно причепити стікер, якщо навпаки – зняти.

Тренер зачитує історію, а учасники чіпляють чи знімають стікери.

„Мене звуть Денис, мені п’ять з половиною років. Коли я сьогодні прокинувся вранці, у мене був дуже хороший настрій, адже сьогодні довгоочікуваний день – у мого найкращого друга Вови день народження.

Я встав, швидко вмився, зробив зарядку і одразу ж побіг на кухню, де мама вже готувала мені сніданок. Я радісно підбіг до неї та поцілував. Мама обійняла мене і також поцілувала. Я був дуже збуджений, підбіг до столу й перекинув тарілку зі сніданком. Мама розгнівано сказала: „Ти такий незграба, завжди все перекидаєш і ламаєш!”

У двері подзвонили, то була наша сусідка, мама Юльки, з якою ми разом в дитсадок ходимо. Вона завжди зранку за мною заходить, щоб відвести нас разом до садка. Сусідка, побачивши, що я ще не готовий, докірливо сказала: „Ти завжди останній, а Юля вже давно чекає на тебе”. Мама допомогла мені вдягнутись і, проводжаючи, прошепотіла на вушко: „Не переживай, сьогодні я зайду за тобою в садочок і ми підемо разом купувати Вові подарунок”.

На заняттях в дитячому садку я був неуважний, мені зовсім не хотілося сидіти на одному місці, а хотілося бігати та веселитися, адже сьогодні такий день! Моя вихователька врешті-решт не витримала і мене покарала, поставивши в куток до закінчення заняття. Мені було так прикро і сумно!

Нарешті прийшла моя мама і ми пішли купувати подарунок для мого друга Вови...

З яким настроєм Денис пішов на день народження?”

Запитання для обговорення:

• Що впливало на самооцінку хлопчика протягом дня?

• Які слова, оцінки, дії дорослих були для Дениса значущими?

• Які відомості про себе він отримав протягом дня?

• Які висновки Ви могли б зробити стосовно впливу значущого оточення на самооцінку дитини ?

Робота в малих групах „Моя самооцінка”

Мета: сприяти усвідомленню учасниками власної самооцінки та впливу на неї близького оточення.

Час: 15 хв.

Хід проведення

Тренер об’єднує учасників у пари та звертається до них з проханням пригадати випадок з дитинства, коли вони отримували слова заохочення, або похвалу від значущих дорослих. Пропонує їм поділитися своїми спогадами з партнерами (5хв.), а потім обговорити у великому колі з усіма учасниками.

Запитання для обговорення:

• Чи мали ці слова якийсь вплив на становлення самооцінки?

• Чи схожі ті слова, що казали Вам батьки в дитинстві на слова, які ви говорите власним дітям, спілкуючись з ними?

Вправа на рефлексію „Компліменти”

Мета: сприяти підвищенню психоемоційного тонусу групи, розвивати почуття власної самоцінності.

Час: 5 хв.

Хід проведення

Тренер пропонує учасникам висловити один одному компліменти (по колу).

Інтерактивна міні-лекція “Описова похвала”

Мета: сприяти розвитку в батьків навичок позитивного мислення, ознайомити їх з алгоритмом описової похвали.

Час: 20 хв.

Ресурси: фліпчарт, маркери, проектор та плівки, де позначені основні етапи описової похвали (див. Додаток 8).

Хід проведення

Тренер малює на фліпчарті машину (непривабливу, кумедну). Просить учасників написати в себе в зошиті 5 асоціацій, які виникають, коли вони дивляться на цю машину (1 хв.). Учасники за бажанням можуть озвучити свої записи. Тренер звертає увагу на те, що в залежності від позитивного чи негативного забарвлення цих асоціацій, можна відзначити наявність або відсутність позитивного, неупередженого мислення.

Розвиток навичок позитивного мислення дуже важливий для батьків. Адже саме оптимізм та почуття гумору допомагають батькам долати найскладніші життєві ситуації. А позитивне мислення - помічати в своїх дітях навіть незначні, але важливі дрібнички для підтримки своєї дитини та розвитку адекватної самооцінки.

Саме ефективна похвала, вміння батьків звернути увагу на позитивні поведінкові прояви дитини є одним із дієвих виховних впливів на становлення позитивного ставлення у дитини до себе, розвитку упевненості у собі, почуття власної гідності.

ІІ етап. Міні-лекція „Описова похвала” (див. Додаток 8).

Запитання для обговорення:

• Чи використовували Ви раніше в своєму батьківському досвіді алгоритм описової похвали?

• Які переваги цього методу?

Історія-метафора „Золото”

Мета: сприяти розвитку ціннісно-смислового ставлення до батьківства, усвідомленню найістотніших аспектів сімейного виховання.

Час: 5 хв.

Хід проведення

Тренер розповідає історію-метафору „Золото”.

Уявіть собі золотошукача. Це людина, яка без сну та відпочинку, в холод і спеку, зранку до вечора важко працює, добуваючи золото. Він може місяцями і роками працювати намарно, перебираючи пісок, але, яка ж неймовірна сила допомагає йому не розчаровуватися, а шукати золото. Ця сила – віра в те, що золото лежить у цій землі, треба його тільки знайти.

Образ шукача золота ми можемо порівняти з образом батька, який, незважаючи на невдачі, втому, а інколи розпач, вірить, що ті зусилля, які він вкладає в дитину дадуть свій результат, можливо не відразу, згодом, але це обов’язково відбудеться.

Що робить золотошукач, коли тривалий час не знаходить золото? Він сідає, витягає з кишені ті золоті зернинки, які знайшов раніше і милується ними.

Батько також має що згадати. У найскладніші миті свого життя, коли зневіра закрадається в душу, він сідає та пригадує ті перемоги та успіхи своєї дитини, якими він колись гордився. Пам’ять про минулі успіхи може давати наснагу на перемоги в майбутньому.

І ось одного дня золотошукачу неймовірно пощастило, він знаходить величезний діамант! Але що таке діамант без спеціальної обробки, - звичайний камінь. Для того, щоб він почав виблискувати на сонці та вигравати всіма гранями, його потрібно відшліфувати, обробити за допомогою спеціальних технологій.

Звичайно, людина, яка хоче швидко отримати відшліфований камінь - діамант, або не знайома з цими технологіями, може взяти сокиру і знищити його. Так і вихователь, поспішаючи отримати миттєвий результат виховання, може використовувати методи виховання, що дають швидкий, але шкідливий для дитини результат. Виховання, як і обробка діаманту вимагає делікатної, тривалої роботи. Адже ми шліфуємо душу дитини. Коли дитина робить щось погане, втручання батьків необхідне, але таке втручання, яке б не зламало дитячу душу. Тому потрібно вчитися не обрубувати, не шкодити, а уважно, майстерно шліфувати грані дитячої душі.

Працюючи золотошукач починає все частіше натрапляти на груди багнюки. Він її відкладає вбік, і знову береться до роботи. Згодом у нього з’являється страх, що ця багнюка може нашкодити золоту, забруднивши його. Тому золотошукач все активніше починає перебирати ці груди багнюки, поступово перетворюючись не на спеціаліста-золотошукача, а на фахівця з пошуку багна!

Так і у вихованні. Батько, керуючись, на його думку, найкращими намірами, щоразу звертає увагу на дитячі недоліки, невдачі, критикуючи дитину. Так поступово він перестає помічати у ній те „золото”, яке є, тому що акцентує увагу тільки та тому „багні”, яке робить дитину не такою успішною, привабливою, хорошою, як би йому хотілося...

Позитивне мислення допомагає батькам не зосереджувати свою увагу тільки на дитячих недоліках та помилках, а помічати найменші золоті зернята навіть там, де ніхто інший би й не помітив.

Вправа на рефлексію „Батьківська скарбничка”

Мета: підвести підсумки дня.

Час: 15 хв.

Ресурси: аркуш ватману із зображенням великої скриньки, кольорові кружечки за кількістю учасників тренінгової групи.

Хід проведення

Кожен учасник отримує кружечок, який символізує “скарб” - знання, уміння, навички, отримані впродовж першого дня освітньої програми. Тренер пропонує кожному з учасників написати про здобуті скарби (2 хв.). Учасники по черзі „кладуть скарби” у чарівну скриньку (прикріплюють кружечки на аркуш із зображенням скриньки), коментуючи свою дію.

ДЕНЬ 2

І СЕСІЯ

МодульV. Особистісний простір у сім’ї

Колаж „Правда про права”.

Мета: сприяти усвідомленню потреб, бажань, можливостей, а також прав батьків та дітей у сім’ї.

Час: 40 хв.

Ресурси: 2 великі аркуші паперу, ілюстровані журнали, клей, ножиці, фломастери.

Хід проведення

Етап І. Учасники об’єднуються у дві групи. Перша група створює колаж на тему „Портрет Дитини”, інша – на тему „Портрет Батька” (15 хв.) По завершенні роботи групи презентують свої напрацювання.

Етап ІІ. Учасники продовжують працювати у мікро групах.

Кожна група складає список прав – дитини та батьків (10 хв).

По черзі пропонують права, при чому кожне право може бути внесене в кінцевий список тільки тоді, коли воно прийняте іншою стороною. Кожна сторона має можливість відхилити якесь право або наполягати на його зміні. Ведучий регулює дискусію, по закінченні якої учасники обмінюються своїми думками в колі.

Запитання для обговорення:

• Чи допомогла вправа по-іншому подивитися на світ дорослих та дітей?

• Чи погоджуєтеся Ви з думкою, що не тільки дорослі виховують дітей, а й діти виховують дорослих?

• Чи могли б Ви назвати нові риси характеру, які з’явилися у Вас, завдяки спілкуванню з Вашою дитиною.

На закінчення тренер зачитує “Десять заповідей про права дитини”(див. Додаток 10), а підсумовуючи, використовує інфор-мацію з Додатка 9.

Вправа на активізацію „Веселий масаж”

Мета: провести емоційну та м’язеву релаксацію учасників.

Час: 5 хв.

Хід проведення

Усі учасники стають один за одним, утворюючи велике коло та починають повільно рухатися вперед. Тренер робить певні масажні рухи на спині того, хто йде попереду нього. Відчувши це, учасник намагається повторити ці рухи тому, хто йде попереду і т.д. Коли коло замкнеться і тренер відчує масаж на своїй спині, він змінює свої масажні рухи. Те ж саме послідовно роблять інші учасники. І так декілька разів.

Модельована ситуація „Цигарка”

Мета: продемонструвати роль асертивної поведінки у дотриманні психологічних кордонів.

Час: 5 хв.

Хід проведення

Тренер запрошує одного з учасників і пропонує йому взяти участь у модельованій ситуації.

Модельована ситуація: „Зустрілися дві подруги. Одна з них (тренер) розповідає цікаву історію про „чудо-сигарету”, яку їй вчора пощастило отримати від однокласника. Пропонує разом її спробувати, обіцяючи неймовірні відчуття і відкриття чогось нового й загадкового”.

У розігруванні модельованої ситуації важливо якомога реальніше відтворити бажання вплинути, переконати, здійснюючи психологічний тиск на подругу.

Запитання для обговорення:

• Чи важко було відмовити кращій подрузі? Чому?

• Які саме засоби маніпулювання були застосовані?

• Чи була відстояна власна позиція?

• Що допомогло у відстоюванні власної позиції?

Психогімнастична вправа „Психологічна дистанція”

Мета: сприяти усвідомленню психологічно комфортної дистанції спілкування з різними співбесідниками та розвивати вміння її дотримуватись.

Час: 10 хв.

Хід проведення

Учасники стають у дві шеренги один проти іншого на відстані приблизно 3 м. таким чином, щоб кожен знайшов свою пару у протилежній шерензі. За сигналом ведучого учасники повільно наближаються один до одного. Коли один з учасників відчуває, що відстань достатня для спілкування, і подальше наближення може викликати дискомфорт, він жестом руки зупиняє напарника і говорить: „Стоп”. Далі шеренги зміщуються відносно один одного на одну людину (крайні учасники при цьому переходять в другу шеренгу) і цикл повторюється.

Запитання для обговорення:

• Яка дистанція спілкування виявилася найбільш комфортною?

• Наскільки це залежить від співбесідників?

• Які емоції виникають, якщо дистанція виявляється більш/менш комфортною?

Міні-лекція „Кордони особистості”

Мета: ознайомити з поняттям „ кордони”, сприяти усвідомленню дотримання психологічних кордонів у спілкуванні.

Час: 10 хв.

Хід проведення

Спираючись на результати вправи „Психологічна дистанція” та модельованої ситуації “Цигарка”, тренер виступає перед учасниками із заздалегідь заготовленою міні-лекцією (див. Додаток 11 та Додаток 12).

Групова дискусія „Як навчитися бути асертивним”

Мета: сприяти усвідомленню учасниками мотивів невпевненої поведінки в ситуації тиску з боку оточення, розвивати вміння гідної поведінки.

Час: 10 хв.

Ресурси: фліпчарт, маркери.

Хід проведення

Тренер надає учасникам інформацію стосовно поняття „асертивна поведінка” та її застосування для конструктивної взаємодії з дитиною (Див. Додаток 13). За допомогою мозкового штурму учасники називають причини невміння впевнено сказати: „Ні” в ситуації психологічного тиску з боку оточення (незручно відмовити, страх погіршити стосунки, небажання виглядати невдячним, невихованим тощо).

Тренувальна вправа “Асертивна поведінка”

Мета: розвивати вміння гідно себе поводити, розвивати вміння адекватно висловлювати свої почуття..

Час: 15 хв.

Ресурси: карточки з ситуаціями (див. Додаток 14).

Хід проведення

Об’єднавшись у пари, учасники моделюють ситуації (див. Додаток 14), відпрацьовуючи вміння асертивно себе поводити. Завершуючи обговорення, ведучий знайомить учасників з „Кодексом асертивності”.

Кодекс асертивності

Ти маєш право:

- На повагу з боку інших людей

- Самому вирішувати, що тобі необхідно

- Просити те, що тобі необхідно

- Мати свою думку

- Плакати

- Робити помилки

- Сказати: „Ні”, не почуваючи себе винним за це

- Заявляти про свої потреби

- Встановлювати свої власні приорітети

- Висловлювати свої почуття

- Висловлюватися на свою користь, не почуваючи себе егоїстом

- Змінювати свою думку

- Не залежати від схвалення інших

Творче завдання „Полюби себе ... ”

Мета: виявити рівень самосприйняття та самоповаги учасників та сприяти усвідомленню його впливу на стосунки з дитиною.

Час: 25 хв.

Ресурси: зошит і ручка для кожного з учасників

Хід проведення

Тренер: „У кожного з нас є “внутрішній голос”, передчуття, яке можна визначити словами:

„Я відчуваю...”,

„Я хочу...”,

„Я цього потребую...”,

„Мені це важливо...”.

Чи часто використовуєте ці слова у розмові з дитиною?

Більшість батьків звикають ігнорувати чи не помічати цей внутрішній голос і навіть бояться його. Думка про те, як варто чинити „хорошим батькам”, визначається суспільною думкою, соціальними стереотипами, а не внутрішньою потребою, і батьки, ніби оглядаються на суворого спостерігача в образі сусідів, друзів, родичів, ігноруючи свої власні почуття. Звичайно, сім’я передбачає стосунки, де кожен повинен прислухатися до потреб, інтересів іншого, але не ігноруючи свої власні. Інколи мати, добре орієнтуючись у смаках та уподобаннях чоловіка, сина, не може дати відповіді на запитання: „А чого найбільше хочеться мені?”.

Отже, батьки переживають неприємні почуття через те, що стримують свій внутрішній голос, придушуючи та ігноруючи його. Тому необхідно навчитися звертати увагу на свої потреби та бажання.

Етап І. Завдання. Візьміть ручку і папір дайте відповідь на запитання:

1. Пригадайте усіх людей, про яких ви повинні турбуватися, тобто тих, за кого ви несете відповідальність. Це можуть бути, хто завгодно, включаючи навіть домашніх тварин.

2. Запишіть їхні імена, складаючи список.

Коли учасники виконали завдання, тренер запитує: „Чи включили Ви в цей список себе, якщо так, то котрим у списку?”

Якщо забули про себе, то батьки беруть на себе непосильну ношу турботи про інших, не звертаючи уваги на необхідність так само турбуватися про себе. Якщо включили себе у список, то слід подумати, чи приділяють вони собі стільки ж турботи та уваги, скільки віддають іншим людям?

Етап ІІ. Завдання:

Написати відповідь на запитання: „У чому полягають мої обов’язки щодо дитини?”

Після цього написати відповідь на запитання: „У чому полягають обов’язки моєї дитини щодо мене?”

Порівняти відповіді: “Чи мають батьки та діти взаємні обов’язки?

Тренер: „Не бійтеся час від часу говорити собі такі слова:

Я не повинен(на) присвячувати всього (всю) себе ще будь-кому”.

„Я в боргу тільки перед самим(ою) собою”.

„Я маю право побути на самоті”.

„Я маю право бути щасливим(ою).

„Я маю право вільно розпоряджатися своїм часом”.

Ви повинні надати ці права своєму внутрішньому Я.

Деякі батьки можуть сказати: „Хіба це не егоїстично – турбуватися про себе? Хіба це не аморально? Оточуючі мене осудять”. Проте не обов’язково ставати егоїстами, потрібно лише надати собі рівні права з іншими людьми (і дітьми в тому ж числі).

Метафора „Спрага”

Якщо Вас буде оточувати тисяча вмираючих від спраги людей, а у вас лише порожнє відро, то Ви нічого не зможете зробити, поки не наповните його водою. Навчитися турбуватися про себе, означає наповнювати водою своє відро. Ви зможете дати іншим будь-що тільки в тому випадку, якщо спочатку у вас буде, що дати.

Турбота про себе є благом для Вас і для Вашої дитини”. Тому періодично задавайте собі запитання „А чи дійсно я хочу зараз так вчинити? Це бажання мого Я чи моїх стереотипів?”

ІІ СЕСІЯ

Модуль VI. Усвідомлення наслідків негативної поведінки.

Вправа на активізацію „Дощ”

Мета: забезпечити психоемоційне розвантаження учасників та сприяти створенню позитивної психологічної атмосфери у групі.

Час: 5 хв.

Хід проведення

Учасники стають у коло. Інструкція тренера:

- Чи знаєте Ви, що таке австралійський дощ? Ні! Тоді давайте разом послухаємо, який він. Зараз по колу ланцюжком Ви будете передавати мої рухи. Як тільки вони повернуться до мене, я передам наступні. Слідкуйте уважно!

- В Австралії піднявся вітер (ведучий тре долоні).

- Починає крапати дощ (клацає пальцями).

- Дощ посилюється (почергово плескає долонями в груди).

- Починається справжня злива (плескає руками по стегнах).

- А ось град – справжня буря (тупає ногами).

- Але, що це? Буря стихає (плескає долонями по стегнах).

- Дощ стихає (плескає долонями в груди).

- Рідкі краплі падають на землю (клацає пальцями).

- Тихий шелест вітру (потирає долоні).

- Сонце! (руки піднімає догори).

Інтерактивна міні-лекція „Опис поведінки”

Мета: відпрацювати в учасників навички конструктивного опису поведінки дитини, навчати учасників висловлювати свої почуття без оцінок, невдоволення, образ.

Час: 20 хв.

Ресурси: плакат з правилами „Опис поведінки дитини” (див. Додаток 15).

Хід проведення

Етап І. Тренер знайомить учасників з особливостями конструктивного опису поведінки дитини, використовуючи інформаційне повідомлення (див. Додаток 16).

Етап ІІ. Моделюючи ситуації, які викладені на розданих папірцях, учасники описують поведінку дитини.

Запитання для обговорення:

• Чи допомагає запропонований опис, не критикуючи дитину, вплинути на негативну поведінку дитини?

• Чи важко було виконувати завдання, чому?

Тренувальна вправа „ Я-повідомлення” [18]

Мета: формувати вміння ефективно взаємодіяти в спілкуванні, використовуючи „Я-повідомлення”.

Час : 20 хв.

Хід проведення

Етап І. Тренер знайомить учасників з алгоритмом „Я-повідомлення” (див. Додаток 17).

Етап ІІ. Учасники, використовуючи алгоритм „Я-повідомлення”, розігрують модельовані ситуації, конструктивно висловлюючи незадоволення стосовно неприйнятної дитячої поведінки.

Психогімнастична вправа „ Концентричні кола ”

Мета: розвивати самоповагу та позитивне ставлення до себе.

Час: 15 хв.

Хід проведення

Учасники, розрахувавшись на 1-2, об’єднуються в дві групи. Перша група створює внутрішнє коло, друга – зовнішнє коло. Всі повертаються один до одного обличчям, утворюючи пари. Учасники, спілкуючись у парах, закінчують речення:

1. Мені подобається у моїй зовнішності...

2. Мої найбільші досягнення...

3. Мені б хотілося...

4. Моя ціль у житті...

5. Ти досягнеш своєї мети, тому що...

Після обговорення кожного речення учасники зовнішнього кола роблять крок вліво, таким чином, створюючи нові пари.

Мозкова атака „Мета покарання”

Мета: сприяти усвідомленню значення та мети покарання, його вплив на становлення особистості дитини.

Час: 25 хв.

Ресурси: аркуш ватману, кольорові маркери.

Хід проведення

Тренер говорить, що існують ситуації, коли дитина робить щось не так. Важливою є наша реакція на таку поведінку. Якщо реакція відсутня, то це означає, що ми згідні з нею.

Тренер запитує учасників:

o Чи караєте Ви своїх дітей?

o З якою метою Ви їх караєте ?

Тренер записує відповіді на останнє запитання на аркуші паперу.

До уваги тренера!

Необхідно визначити мету, з якою батьки використовують покарання. Це може бути наступне: для безпеки, для профілактики, щоб дитина відрізняла добро від зла, так діти вчаться відповідальності, щоб захистити дитину від злих наслідків її поганої поведінки тощо.

Робота у малих групах „Наслідки покарань”

Мета: визначити основні види покарань та стереотипні підходи щодо їх використання.

Час: 45 хв.

Ресурси: чотири аркуші А3, кольорові маркери.

Хід проведення

I етап . Тренер об’єднує учасників у чотири групи за назвами улюблених дитячих занять: „Гратися, співати, малювати, фантазувати...” Групи отримують завдання: написати види покарань та визначити серед них, які є найбільш ефективними та популярними.

Далі групи презентують результати своєї роботи.

Запитання для обговорення:

• Які думки та почуття у вас виникали при виконанні даної вправи?

• Які висновки можна зробити?

II етап . Далі тренер, імпровізуючи, програє ситуації найбільш популярних видів покарання, де у ролі “неслухняних дітей” опиняються учасники тренінгу. Після цього учасники, які були включені у такі модельовані ситуації, діляться враженнями стосовно того

- що їм хотілося робити у ситуації змодельованого покарання (поведінка ),

- що вони переживали (почуття ),

- що вони думали у цей час (думки ).

Всі відповіді записуються на аркуші Фліпчарту у три колонки відповідно.

III етап . Далі тренер порівнює ці записи із тими, які були зроблені, коли обговорювалася мета покарання. І всі разом переконуються, що ні одна причина, заради якої карають дітей, не досягається в результаті покарання. Оскільки у дітей, як правило, виникають думки, почуття, поведінка, далекі від тих, які є метою покарання. Більше того у них часто закріплюється негативна поведінка, що сприяє формуванню небажаних рис характеру. Підсумовуючи, тренер використовує Додаток 18.

IV етап . Тренер пропонує кільком учасникам потренуватися, розглядаючи ситуації на картках (див. Додаток 19).

ІІІ СЕСІЯ

Модуль VI. Емоції та поведінка дитини.

Творче завдання „Асоціативний ряд”

Мета с прияти усвідомлення і розумінню суті поняття „емпатія”, розширити його змістовне поле.

Час 10 хв.

Ресурси: аркуш паперу на фліпчарті, кольорові маркери.

Хід проведення

содержание   ..  207  208  209   ..