Зміст
Розділ І. Особливості проведення уроків української мови в початковій школі
1.1 Зміст уроків української мови
1.2 Психолого–педагогічні особливості уроків
У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого–педагогічні науки. І це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні методи або прийоми, треба зважати на психологічну підготовку до навчання дітей певного віку.
Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6 – 10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це диктує використання не однотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.
Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологічні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6 – 7 років повинна стати гра з вивченням мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей молодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляється», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з’являється потреба у знаннях і уміннях. Це – перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.
Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі є те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, є приводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів, виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з’являється потяг до його удосконалення. А це – навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.
Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К. Д. Ушинського про те, що «навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу … вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде» [8, 278].
Дані психології важливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.
Окремі учні з значними труднощами засвоюють письмо. Учителі нерідко пов’язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психологи, процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед – проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційований підхід до кожного учня як особистості.
У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першокласників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця».
Його героїня писала своє ім’я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвостиком не наліво, а направо (R). Про інший випадок дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я». Його героїня писала замість букви З велику літеру Е.
Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третинні зони кори тім’яно-потиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8 – 10 років. А оскільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.
Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечують застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання, сприятимуть подоланню труднощів у засвоєнні програмового матеріалу.
В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови методисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. як відомо, дошкільники не усвідомлюють того, що мову, якою вони користуються в побуті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички правильно вимовляти і розуміти їх семантику, діти навчаються конструювати речення (граматично і за смислом пов’язані слова), необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення.
Такий підхід до розвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасної програми з української мови поняття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.
Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо) а також указати на фактори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу української мови – удосконалювати мовленнєвий розвиток школярів. Увага до цього з’явилася під впливом даних і рекомендацій психолінгвістики.
Як педагогічна наука методика мови керується настановами педагогіки, зокрема дидактики – розділу педагогіки, який визначає загальну теорію навчання.
В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого і розвиваючого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв’язку теорії з практикою, наочності і зв’язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає себе знати в період навчання грамоти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти ідуть від найбільш часто вживаних букв до букв меншої частотності.
Своєрідно розглядається в методиці мови принцип наочності, відомий з ХІХ століття. Наочність на уроках мови – це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діафільмів, а й «мовна наочність». Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонують дітям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець [15].
Є тонкощі і в застосуванні принципу зв’язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою застосування теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, володіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній подачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряють і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.
Дотримання принципу зв’язку теорії з практикою змушує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалектного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверджують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, продумані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідниками.
Користуючись дидактичними принципами, слід виходити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засвоєння. Ретельний критичний розбір власної роботи – найкращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.
Отже, як наукова педагогічна дисципліна, методика викладання мови спирається, насамперед, на такі науки, як психологія, педагогіка, мовознавство, і нерозривно пов’язана з передовою шкільною практикою.
Для забезпечення правильної постанови навчально-виховної роботи на уроках української мови вчителеві необхідно знати психологію дитини.
Перед початковою школою стоїть важливе завдання формування в учнів знань основ наук та практичних умінь і навичок користування усним та писемним мовленням для їх засвоєння. Щоб оволодіти програмними знаннями уже в початкових класах, учні повинні мати високий рівень спостережливості, довільної пам’яті, організованої уваги, оволодіти основними розумовими діями, що надають психічним процесам цих якостей, вміти аналізувати, міркувати, що можливо тільки за умови достатнього рівня розвитку їх усного і писемного мовлення.
Враховуючи психологічні особливості дітей, методика викладання української мови вказує, як треба будувати уроки, який навчальний матеріал слід дібрати, які застосовувати прийоми і методи навчання відповідно до віку дітей, з урахуванням їх індивідуальних особливостей.
Педагогіка роз’яснює, в чому полягає суть виховання в школі, які риси людини школа повинна виховувати в учнів. Методика навчання мови вчить, яке положення педагогіки конкретно застосовувати на уроках.
Методика викладання української мови, ґрунтується на принципах дидактики, конкретизує методи і прийоми навчання дітей мові.
Таким чином, глибоке знання вчителем мовознавства, педагогіки, психології і методики є вирішальним у справі навчання і виховання дітей в школі.
Розділ ІІ. Система вивчення прикметника
2.1 Зміст та завдання методики вивчення прикметника в початковій школі
Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов’язана з іменником, у вироблені навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному і пасивному мовленні.
Учні повинні засвоїти, що прикметник:
- називає ознаку предмета,
- залежить від іменника,
- відповідає на запитання який? Яка? Яке?
- робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.
Вивчення прикметника здійснюється поступово.
Система родить лад вивченим темам «Прикметники» – це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикметників у мовленні.
Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично займаються зі словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі водиться термін і додається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, змінювати прикметники разом з іменниками за зразками «один, багато», (без уживання термінів «однина – множина»).
У 3 класі розглядається зв’язок іменників з прикметниками, вводиться терміни «однина – множина», формується поняття змінювання прикметників.
За родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без уживання термінів) знайомляться з прикметниками твердої і м’якої групи [36].
Формування загального поняття про прикметники
Підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак кольору, смаку, розміру, призначення.
Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановою відповідних питань: олівець (який?) червоний, чашка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.
Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликим текстом, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечення вживання прикметників.
Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника.
Подальша робота над застосуванням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних способів і виробу з ряду синтаксів точного слова.
Вправи на формування загального поняття про прикметники.
1.
Відгадувати загадки.
На дошці запис: Маю плаття …., …., ….. віти, ….. кору, стан ……. Як я звуся, діти?
Учитель читає запис, значення слова стан і пропонує відгадки, що це. Потім на місці крапок вписує слова зелененьке, гнучкі, ніжні вітри, тоненький. Учні читають загадку і відгадують її. (Маю плаття зелененьке, гнучкі, ніжні віти, білу кору, стан тоненький. Як я звуся, діти? (Береза)).
- Які слова допомагають вам згадатись, що це берізка? До якої частини мови належить ці слова.
2.
Гра “Який? Яка? Яке?”.
Вчитель називає слово, яке відповідає на питання хто? або що? Гравці записують і добирають до нього та записують слова, які є назвами ознак, відповідають на питання який? Яка? Яке?
Наприклад: дуб старий, високий, гіллястий, товстий, зелений… скільки слів запише гравець – стільки дістає очок.
Знімається по два очка за не правильну відповідь.
3.
Гра “Хто більше?”.
Дається завдання дібрати якнайбільше прикметників, які відповідають на питання який? І в корені слова мають ненаголошений голосний (е) чи (и), який перевіряється наголосом. Перший варіант добирається слова з ненаголошеними (е), а другий з ненаголошеними (и). (Медовий, веселий, весняний, зелений, високий, широкий, глибокий).
4.
На дошці запис.
Вовк сірий. Лис рудий. Зебра смугаста.
Запиши за моделями:
Який? Хто? яка? Хто?.
Назвіть прикметники. На які питання вони відповідають? Що означає? З якими словами зв’язані прикметники?
Назвіть іменники. На які питання вони відповідають?
5.
На дошці запис.
(Що?) порічки (які?) білі, червоні.
(Що?) смородина (яка?) чорна.
Якого кольору бувають порічки? А смородина?
Назвіть прикметник. На які питання вони відповідають? Що означають? З якими словами зв’язані прикметники?
Побудуйте і запишіть розповідне речення з однорідними частинами речення за моделлю.
6.
Гра “Заборонені прикметники”.
Учитель диктує речення. Речення, в яких є прикметники на означення кольору писати не можна.
Виграє той, хто правильно виконає завдання. Для цієї вправи можна використовувати такі речення.
1. Ви знаєте, як тиша пестить у місячні веселі ночі? 2. Ви знаєте, як сплять старі гаї? 3. Як упав же він з коня та й як білий сніг. 4. На призьбі дід старий - як сон. 5. Мій травень золотий, зелений травню! Мій травню голосний – на всі дороги!
Рід прикметника: чоловічий, жіночий, середній.
Вивчати рід прикметників, учні мають застосувати, що:
- прикметники в однині змінюються за родами;
- рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов’язаний;
- прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? І мають закінчення – ий (йї);
- прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? І мають закінчення – а (я);
- прикметники середнього роду відповідають на питання яке? І мають закінчення – е (є).
- у множині прикметники за родами не змінюються.
Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменників прикметники змінюються за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметником утворює словосполучення.
Отже, при визначені роду прикметників учні застосовують такий порядок дій:
1). Знаходжу іменник, з яким зв’язані прикметники;
2). Визначаю рід цього іменника;
3). За родом іменника встановлено рід прикметника.
Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не замінюються, можна запропонувати діяти дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон… олівець, червон… стрічка, червон… яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.
Вправи на вихвачення роду прикметників .
1.
Спостереження над мовними матеріалами.
Запис на дошці:
Папір (який?) біл… .
Хустка (яка?) біл… .
Молоко (яке?) біл… .
Костюм (який?) син… .
Фарба (яка?) син… .
Море (яке?) син… .
Додайте до прикметників закінчення. Чому вони різні?
2.
Гра “Наш рід”.
Учитель включає магнітофонний запис зі словосполученнями іменника з прикметником. У відповідь сигналізує той ряд, який має відповідні картонки: “чол.р.”, “жін.р.”, “серед.р.”.
3.
Гра “З іменників - прикметники”.
На дошці записано 10 іменників.
Завдання: утворити і записати від кожного іменника прикметники чоловічого, жіночого і середнього роду.
Учитель через визначений час перевіряє виконання. За кожен правильно утворений прикметник зараховується по одному очку. За допущену помилку знімається два очка.
Матеріал для вчителя:
Дуб (дубовий, дубова, дубове); холод (холодний, холодна, холодне); сонце (сонячний, сонячна, сонячне); мороз (морозний, морозна, морозне); розум (розумний, розумна, розумне); вітер (вітряний, вітряна, вітряне); щастя (щасливий, щаслива, щасливе); дощ (дощовий, дощова, дощове); літо (літній, літня, літнє); сніг (сніговий, снігова снігове).
4.
Гра “Якого роду прикметники?”.
Учитель називає іменники з прикметниками. Учні картками показують, якого роду іменник і прикметник. На картках написано початкові букви назви роду (“Ч”, “Ж”, “С”).
Для гри можна використовувати такі словосполучення: синє небо, фарфорова ваза, осінній ранок, залізна труба, старий чоловік, ніжна пісня, кремезне дерево, сталеве серце, злі обличчя, квадратний стіл, свіжа зелень.
Виграє той, хто найменше помишлятиметься.
Змінювання прикметників за числами
Вивчати число прикметників, діти повинні усвідомити, що прикметники мають два числа однину і множину;
- прикметники завжди стоять у тому числі що й іменники, з якими прикметники пов’язані.
З терміну «число» учні в перше зустрічаються в першому класі, однак ще в другому класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «однин – багато». Така підготовча робота створює ґрунт для розуміння того, що число прикметника це самостійно, й повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один – багато» можна тільки предмети, а не ознаки, а ознака приписується одному предметові (прикметник в однині) або групи предметів (прикметник в множині). Діти приходять до висновку, що однина (множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина) множина прикметників визначається не кількістю ознак а числом іменників, від якого прикметник залежить.
Вправи на змінювання прикметників за числами
1.
Гра “визнач число”.
На магнітофонну стрічку записані словосполучення іменників з прикметниками в однині і множині. Включаються запис, у відповідь учні сигналізують картками з написами «однина» і «множина».
2.
Гра “Хто швидше перетворить однину в множину”.
На дошці написано 10 прикметників з іменниками в однині. Треба написати в множині лише прикметника та іменники чоловічого роду.
Виграє той, хто першим правильно виконає завдання.
Матеріал для вчителя:
Темна ніч, круглий місяць, велике вікно, зимовий ранок, запальне сіно, голосний дзвоник, класна кімната, рясний дощ.
3.
На дошці – запис.
Ой смачні, ой смачні бублики у Тані:
Медяні, запашні, з молоком, ще й рум’яні.
Медяні, запашні Танечка поїла,
А для нас і для вас дірочки лишила.
На які питання відповідають виділені слова? Що вони означають? Як називаються слова, що означають ознаки предметів і відповідають на питання яке? Який? Яка?
Запишіть за зразком
Множина.
Смачні (бублики)
Однина
Смачний (бублик)
Відмінювання прикметників
Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника.
Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками і запитати відмінкові питання прикметника.
Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника із зв’язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна визначити за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? - зелений, якого? - зеленого).
Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодих школярів.
Вправи на змінювання прикметників за відмінками
1.
Гра “відмінковий ланцюжок”.
Учитель називає прикметник у відмінку і викликає учня, який повинен сказати прикметник у родовому відмінку. Другий викликає учня називає прикметник у давальному відмінку і т.д.
Виграє той, хто матиме найменше помилок.
2.
На дошці – запис текст.
Завдання дописати закінчення прикметників, визначити їх відмінок.
Весняна… повінь, затопила березов… гай. У чист…, прозорій воді, як у дзеркалі, відбиваються дерева. Золот… сонце освітлює білокор… берізки, і вони виглядають особливо гарними. Їх рожев… віти ніжно вимальовуються на фоні блакиті… неба. Наповнене веснян… сонцем повітря огортає ніжн… пищною кожне дерево і надає всьому чарів… .
Отже, вся система робить з граматичним категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користується прикметники в різних мовних ситуаціях.
2.2 Методика вивчення прикметника
Вивчення прикметника у початкових класах переслідує такі цілі:
а) усвідомлення учнями значення прикметника в мові і мовленні як важливого виражального засобу і збагачення їхнього словникового запасу прикметниками;
б) засвоєння основних граматичних форм прикметника і вживання їх у власному мовленні;
в) вироблення навичок правопису закінчень прикметників.
Прикметник – назва ознаки предметів. Треба докласти немало зусиль, щоб учні усвідомили це і давали визначення прикметника як частини мови, не механічно завчивши правило, а розуміючи істинне значення слова ознака, яке в дошкільному спілкуванні ними не вживалося.
Тому, пропонуючи учням різні завдання, пов’язані з прикметниками, учитель повинен частіше вводити в речення вираз «назва ознаки», «ознаки, прикмети предмета»:
– Доберіть прикметники – назви ознак предметів за смаком (кольором, формою, величиною, матеріалом).
– Назвіть різні ознаки яблука. Запишіть прикметники – назви цих ознак (яблуко червоне, рум’яне, запашне, солодке, велике, смачне, спіле).
– Якими ознаками квітка маку відрізняється від квітки ромашки?
Засвоєння молодшими школярами прикметника, як і інших частин мови, уміння розпізнавати його у мовленні, в тексті ґрунтується насамперед на усвідомленні лексичних ознак цієї частини мови, на вмінні правильно поставити до неї граматичне питання, а також на врахуванні формально-граматичних ознак – характерних закінчень, зв’язок у реченні з іменником, роль другорядного члена речення.
З метою формування і закріплення навичок виявляти прикметники поміж інших частин мови і в тексті доцільно продовжити лексикологічні вправи на класифікацію слів за лексико-граматичними розрядами. Найкраще використовувати для цього зв’язні тексти такого типу [25]:
Біля нашої школи росте сад. Його садили учні протягом кількох років. Керували роботою вчителі і садівник. Школярі дбайливо доглядають молоді садові деревця. Тепер шкільний садок дає хороший урожай.
(Списати текст і підкреслити спільнокореневі слова. Поставити до них питання, визначити які це частини мови).
Для усвідомлення учнями значення прикметника в мові і мовленні, цілеспрямованого, мотивованого збагачення їхнього словникового запасу прикметниками доцільно запропонувати їм порівняти два художні описи, в одному з яких опущено прикметники:
На полі
На рокотання тракторів травень відповів ударами грому і дощем.
«Так-так-так. Так-так-так»,– лопотіли краплинки.
А тоді – сонце, а тоді – тепло і радість.
Заквітчаний цвітом, обходить травень нашу землю, в усі куточки зазирає.
За Галиною Демченко
На полі
На дружне рокотання тракторів травень відповів лункими ударами грому і веселим дзвінким дощем.
«Так-так-так. Так-так-так»,– лопотіли теплі рясні краплинки.
А тоді – сонце, а тоді – лагідне тепло і радість.
Заквітчаний ніжним пахучим цвітом, обходить травень нашу землю, в усі куточки зазирає.
Галина Демченко
Порівнявши ці описи, учні доходять висновку, що прикметники повніше характеризують предмети, явища природи, допомагають уявити їх такими, якими вони є насправді. Прикметники роблять нашу мову яскравою, образною і точною. У нових підручниках з рідної мови широко використано цей прийом, щоб учні краще усвідомили виражальні можливості прикметників у мовленні. Наприклад, у 3 класі для виконання (в групах) запропоновано прочитати текст і поміркувати, чи можна точно визначити, в яку пору року відбувається дія. На місці можливих прикметників – пропуски.
Одного ... ранку Івась пішов на прогулянку. Іде ... лісом. Навколо про щось стиха шумлять ... дерева. А он ... галявина. На ній – ... трава. Через ... галявину простелилась ... доріжка. Куди вона веде? Мабуть, до ... озера. Саме його й шукає Івась.
Різні групи учнів заповнюють пропуски відповідними прикметниками, у результаті чого текст може набути весняного, літнього або осіннього колориту.
У 4 класі учням запропоновано зіставити художній опис зимової ночі Євгена Гуцала з цим самим текстом, у якому опущено прикметникові форми. Інша вправа пропонує зіставити науково-популярний опис осінньої ночі з художнім авторським описом Панаса Мирного. Висновки, які роблять учні щодо ролі прикметників у мовленні, зокрема в художньому, переконливі і, головне, що вони слугують важливим орієнтиром для учнів у їхніх власних творчих роботах і безпосередніх висловлюваннях на різних уроках [26].
У початкових класах вивчаються основні граматичні категорії прикметника – рід, число і відмінок. Після мовних спостережень, виконання ряду вправ учні мають дійти висновку, що кожен прикметник може набувати форм чоловічого, жіночого або середнього роду залежно від іменника, з яким він зв’язаний у реченні; всі прикметники чоловічого роду в називному відмінку мають закінчення -ий, -ій,
жіночого роду -а, -я,
середнього роду -є, -є
; число і відмінок прикметника також залежать від іменника. Наші спостереження показують, що досить часто властивість прикметника змінюватись за родами, числами і відмінками учні помилково переносять на іменник. Тому вчитель має запобігати таким помилковим твердженням, наголошуючи на тому, що іменники на відміну від прикметників мають постійний рід, а прикметники змінюються за родами залежно від роду іменника, з яким вступають у зв’язок (зелений капелюх, зелена хустка, зелене пальто).
Як правило, учні відмінюють прикметники разом з іменниками. Проте на уроках закріплення доцільно практикувати і відмінювання прикметників різного роду без іменників. Своєрідним показником сформованості умінь відмінювати прикметники, навичок правопису їх відмінкових закінчень є спроможність учня записати (назвати) підряд відмінкові закінчення поданого прикметника (чорний – -ий, -ого, -ому, -ий, -им, -ому; синя – -я, -ої, -ій, -я, -ою, -ій)
. Але відмінок прикметника в реченні завжди визначається за відмінком іменника.
Правопис ненаголошених відмінкових закінчень перевіряється зіставленням з наголошеним закінченням подібних за формою прикметників (веселим – закінчення -им, бо дорогим)
, а також з наголошеним закінченням питального слова (якій? – широкій, довгій, хорошій)
.
У множині прикметники всіх родів мають однакові закінчення, оскільки рід прикметників у множині не розрізнюється. Для правильного написання закінчень прикметників у множині добрим орієнтиром для учнів слугуватимуть питання до прикметників, поставлені від іменників, з якими вони зв’язані в реченні в різних відмінках: поля (які?) широкі; по стежинах (яких?) лісових; ранками (якими?) зимовими
. Учні мають твердо засвоїти правило, що в називному відмінку множини, незалежно від кінцевого приголосного основи, усі прикметники мають однакове закінчення – -і
. Кінцеві приголосні основи перед закінченням -і
замінюються м’якими або пом’якшеними. Що стосується правопису прикметників у сполученні з іменниками у місцевому відмінку множини, то вчитель має запобігати досить поширеним помилкам у вживанні учнями форм під впливом російської мови – «по широким полям», «по глибоким річкам»
, замість по широких полях, по глибоких річках
.
Треба зазначити, що в художній мові прикметники дуже часто вживаються не в прямому, а переносному значенні. Щоб дитина могла правильно їх зрозуміти, вона має навчитися користуватися прикметниками, вжитими в прямому значенні, добре уявляти якість відповідного предмета, який характеризується тим чи іншим прикметником. Не побачивши, наприклад, речей, виготовлених зі срібла, не знаючи їх кольору, учні не зможуть правильно сприйняти вірш Леоніда Первомайського «Срібні дерева» (Рідна мова, 3 клас, ч.ІІ, вправа 88), в якому прикметник срібний багато разів вжито в переносному значенні:
СРІБНІ ДЕРЕВА
Срібні
дерева,
срібне
гілля,
сріблом
пухнастим
вкрита земля.
Срібні
у синьому
небі хмарки,
в срібних
заметах
срібні
стежки.
Срібний-пресрібний
ліс приберіг
білочці срібній
срібний
горіх.
Леонід Первомайський
Для належного сприйняття багатьох художніх текстів учні мають добре усвідомлювати різницю між виразами срібна ложка
(зроблена зі срібла) і срібна
хмарка
(неначе зі срібла); золота монета і золота осінь
; ласкава мама і ласкаве сонце
. З цієї причини перед уроками граматики на вивчення прикметника мають ставитися не тільки суто мовні, граматичні цілі, а й мовленнєві, пов’язані з формуванням в учнів образного мовлення, увиразненого прикметниковими формами, вжитими не тільки в прямому, а й у переносному значенні. Ці знання про прикметник, здобуті учнями на уроках рідної мови, мають активно закріплюватися на уроках читання, образотворчого мистецтва, музики і співів, в опрацюванні предмета «Я і Україна». Для ілюстрації наведемо приклади усних вправ, які виконують учні 2 класу на уроках читання ще до вивчення на уроках мови теми «Слова – назви ознак предметів».
1. Подумай і назви слова, що, на твою думку, білі-білі, як конвалії квітки та лагідні, як усміх ранку
. (О.Я. Савченко. Читанка, 2 клас, ч.І, с. 29).
2. Закінчи речення: Лисиця хижа, улеслива, а їжак...
(Там само, с. 41).
3. Зверни увагу на такі вислови: золотава
шкоринка, золоте
зерно, в золотому
колосі, на стеблині золоченій, золоте
проміння, золоті
руки
. У якому значенні вжито виділені слова? (Там само, с. 57).
4. До слова ясне
добери слова, близькі за значенням, а до слова чорна
– слова з протилежним значенням. (О.Я. Савченко. Читанка, 2 клас, ч.ІІ, с. 44).
Вправи на добір прикметників, близьких і протилежних за значенням, заміна одного прикметника іншим, що набагато точніше характеризує певний предмет, явище, пояснення прикметників, ужитих у тексті в переносному значенні, сприяють увиразненню мовлення молодших школярів, забезпечують комунікативний, функціональний підхід до початкового вивчення рідної мови.
2.3 Авторські пропозиції
Кожне самостійне слово становить єдність двох значень — лексичного і граматичного. Граматичним називається таке додаткове абстрагуюче значення, яке виражає різні відношення слова, що супроводять його лексичний зміст. Якщо кожне слово наділене окремим лексичним значенням, то граматичні значення характерні не для одного слова, а для цілої групи, розряду слів. Граматичних значень у слова може бути декілька. Наприклад, дієслово характеризується способом, часом (у минулому часі і родом), числом, видом, станом, особою.
Формування у молодших школярів окремих граматичних понять розпочинається з 1 класу і продовжується протягом усього початкового навчання, поступово розширюючись і поглиблюючись. Для свідомого опанування нового граматичного поняття учні мають насамперед виділити його істотні ознаки, що здійснюється у процесі спостережень за відповідним мовним явищем. Поняття про частини мови учні одержують у 2 класі. Слід пам’ятати, що засвоєння частин мови, уміння розпізнавати їх у ряді різних лексем чи в тексті ґрунтується передусім на усвідомленні учнями: 1) їх лексичних ознак (іменник — назва предмета; прикметник — назва ознаки; дієслово — назва дії); 2) на вмінні правильно поставити до слова граматичне питання; 3) на врахуванні формально-граматичних показників кожної частини мови (характерні закінчення, суфікси, зв’язок з іншими частинами мови в словосполученні і реченні). Тому, опрацьовуючи кожну частину мови, учні з’ясовують такі питання:
1. Що ця частина мови означає?
2. На яке питання відповідає?
3. Як (за чим) змінюється?
4. Яким членом речення найчастіше виступає?
5. З якою частиною мови вступає в зв’язок?
6. Як найчастіше утворюється?
У процесі вивчення частин мови в учнів закріплюються і вдосконалюються вміння граматично правильно будувати словосполучення і речення, вводити їх у зв’язні висловлювання, продовжується формування орфоепічних умінь і навичок щодо правильного вимовляння окремих граматичних форм (наприклад, дієслова на -ться, -шся); особові закінчення дієслів, відмінкові закінчення іменників з основою на шиплячий, числівникові та прислівникові форми.
Висновки
На нашу думку, найважливішим у початкових класах є те, щоб учні здобули практичні знання, усвідомили функціональну роль кожної частини мови та їх найважливіших граматичних категорій у мовленні. На вивчення частин мови вчитель повинен звертати особливу увагу. Адже в ході опрацювання цих тем в учнів закріплюються та вдосконалюються вміння граматично правильно будувати словосполучення і речення, вводити їх у зв’язні висловлювання, продовжують формуватися орфоепічні уміння і навички.
Надзвичайно важливим є підбір цікавих вправ, мовних ігор, загадок, ребусів на уроки вивчення частин мови. Вчитель повинен завжди пам’ятати про це. Адже цікаві вправи та ігри з словами полегшують розуміння нового матеріалу, його закріплення, сприяють розвитку в дітей вміння аналізувати синтезувати, класифікувати, порівнювати, робити нові висновки, вони активізують, поширюють словниковий запас в дітей, прищеплюють інтерес і любов до мови.
Список використаної літератури
1. Богоявленська Д. Б. Психологія мотивації. – К.: Освіта, 1990.
2. Богуш А. М. Методика розвитку рідної мови. – К.: Вища школа, 1995.
3. В. О. Сухомлинський. Слово рідної мови. – Вибрані твори в 5 т. – Т.3, – К., 1976.
4. Вашуленко М. С., Скрипченко Н. Ф. Буквар. – К.: Освіта, 2002.
5. Вашуленко М. С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. – К.: Рад. школа, 1991.
6. Вашуленко М. С., Скрипченко Н. Ф. та ін. Навчання в 1 класі. – К.: Рад. школа, 1991.
7. Вашуленко М. С., Скрипченко Н. Ф. Буквар. Підручник для 1 класу – К.: Освіта. – 2003.
8. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
9. Волошина Н. Й. та ін. Концепція літературної освіти // Початкова школа. – 1994. – № 3 – С.3-8.
10. Гамалій А. Т. Ігри та цікаві вправи з української мови для 1-3 класів. – К.: Рад. школа, 1980.
11. Детская риторика. – 1,2,3,4 кл./ Под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1999.
12. Джежелей О. В. та ін. Навчаємо слухати, говорити, читати. // Початкова школа – 1994. – № 6 – С. 26-32.
13. Едігей В. Б. Думку народжує інтерес. // Початкова школа. – 1995 – № 9. – С.46-48.
14. Єрмоленко С. Я., Мацько Л. І. Навчально-виховна концепція вивчення української (державної) мови // Початкова школа. – 1995.– № 1.– С.33-38.
15. Коваль А. П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. – К.: Вища школа, 1989.
16. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. – К.: Початкова школа, 2002.
17. Костогриз С. Особливості інтеграції під час навчання грамоти // Початкова школа. – 1999. – № 5. – С. 10-12.
18. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Вища школа, 1984.
19. Лумсецька Л. Дидактичні вірші на уроках рідної мови в початкових класах. – Тернопіль: Астон, 2001.
20. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. – М.: Академия, 2000.
21. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Соснов О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000.
22. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.
23. Методика викладання української мови / За ред. С. І. Дорошенка. – К., 1989.
24. Методика викладання української мови в середній школі / За ред. І. С. Олійника. – К.: Вища школа, 1989.
25. Наумчук М. М. Сучасний урок української мови в початковій школі. – Тернопіль: Астон, 2002.
26. Наумчук М. М. та ін. Новий універсальний довідник «Хочу все знати». – Тернопіль: Підручники і посібники, 2002.
27. Наумчук М. М., Лушпинська Л. П. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови. – Тернопіль: Астон, 2002.
28. Пентилюк М. І. Основні аспекти навчання рідної мови. // Початкова школа. – 1997. – № 4. – С.20-21.
29. Перемот С. Інтегрований курс рідної мови й мовлення. // Початкова школа. – 1998. – № 2. – С.54-60.
30. Плисько К. М. Принципи, методи і форми навчання української мови. Теоретичний аспект: Навчальний посібник. – Харків: Основа. – 1995.
31. Програми для систем середньої загальноосвітньої школи 1-2 кл. – К.: Початкова школа, 2001.
32. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 (1-3) класи. – К.: Початкова школа, 2002.
33. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1990.
34. Русова С. Т. Пед. твори в 2 т. – К., 1986.
35. Савченко О. Я. Читанка для 2 класу (частина перша). – К.: Освіта. – 2002.
36. Савченко О. Я. Читанка для 2 класу (частина друга). – К.: Освіта. – 2002.
37. Савченко О. Я. Урок в початкових класах. – К.: Освіта, 1993.
38. Сальникова Т. П. Методика обучения грамоте. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.
39. Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. – М.: ТЦ «Сфера»,2000.
40. Січовик І. Загадкова абетка // Початкова школа. – 1990. – № З. – С.36-40.
41. Скрипченко Н. Ф., Вашуленко М. С. Буквар. – К.: Освіта, 2002.
42. Соловейчик М. С., Жедек П. С., Светловская Н. Н. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – М.: Академия, 2000.
43. Сухомлинський В. О. Вибрані твори. – Т. 2 – М.: Просвещение, 1979.
44. Сухомлинський В. О. Виховати людину / Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976.
45. Татушко Є. Р. Малечі – про серйозні речі // Початкова школа. – 1995. – № 1. – С.50.
46. Хорошковська О. А. Розвиток українського мовлення молодших школярів. – // Початкова школа. – 1997. – № 9. – С.42-46.
47. Чуйко Г. А. Методика викладання української мови в початкових класах. – К.: Радянська школа, 1974.
содержание ..
439
440
441 ..
|