Уральский государственный педагогический университет

Таблица

Таблица

4.2 Формирование контроля в процессе коррекции звукопроизношения

У детей с ЗПР отмечается своеобразие как устной, так и письменной речи, трудности путей ее формирования, что подтверждают и литературные данные (Е.В.Мальцева)

Перечислим принципы коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:

- максимальная коммуникативная направленность всех логопедических занятий через оптимальное сочетание речи логопеда и учащихся;

- активизация мыслительной и речевой деятельности;

- одновременная работа над всеми компонентами речи;

- использование на логопедическом занятии всех видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо);

- выбор оптимальных методов обучения;

- четкие инструкции, конкретные целевые установки, постепенное их нарастание и усложнение;

- учет индивидуальных особенностей и темпов психической деятельности;

- формирование контроля как средства развития внимания;

- преодоление недостатков развития психических функций;

- использование игровых и занимательных приемов работы;

- мотив - не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности (Ш.А. Амонашвили);

- стимулирование познавательных способностей ребенка, направленных на овладение знаниями, на их добывание и распознавание;

- взаимное доверие и уважение, оптимизм, творчество, созидательная самостоятельность, культивируемые учителем в процессе совместной деятельности с учеником;

- сотрудничество, сотворчество, сопереживание учителя ученику в его успехах или неудачах, готовность прийти на помощь, предоставление ребенку права свободного выбора, порождающие веру в его познавательные возможности.

Исходя из характера речевых недостатков и психофизических особенностей детей с ЗПР, были предусмотрены специальные подготовительные занятия, основной целью которых было восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок в развитии речи на сенсорном уровне и подготовка к самоконтролю.

КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ:

- развитие и совершенствование слухового, зрительного и кинестетического восприятия;

- развитие и совершенствование артикуляционной и тонкой ручной моторики;

- формирование и совершенствование наблюдательности к языковым средствам;

- обогащение и активизация словаря;

Коррекционная работа в этот период ведется по следующим направлениям:

1. Совершенствование моторного развития учащихся (артикуляционной и тонкой ручной моторики).

2. Развитие и совершенствование фонематических процессов (фонематического слуха и представлений о звуковой структуре слова)

3. Коррекция произносительной стороны речи (уточнение артикуляции сохранных и постановка дефектных звуков).

Внимание младшего школьника неустойчивое, он легко отвлекается. Необходимо прилагать значительные усилия и изобретательность для поддержания внимания на необходимом уровне. Этому способствуют:

- установка, т.е. сознательная готовность воспринимать предметы и явления определенным образом;

- относительная сила раздражителя, динамические особенности объектов, т.е. выразительная речь педагога с умелым понижением и повышением голоса;

- необычность, новизна предметов и явлений;

- чередование напряжения и расслабления;

- эмоциональная насыщенность урока, большой объем образного материала;

- разнообразие содержания и видов деятельности;

- необходимо постоянное управление вниманием.

Любой урок, начиная с определения его целей и задач, организует внимание в нужном направлении. Задачи должны быть сформулированы ясно, четко, без лишних слов. Дети с ЗПР испытывают особые трудности в восприятии задания на слух. Для активизации слухового и зрительного анализаторов, активизации мыслительной деятельности и увеличения объема внимания В.Я. Салахова предлагает ввести игру "Старт" .

Дети фиксируют свой взгляд на слове "старт", а затем по команде логопеда перемещают его на несколько клеток в заданном направлении. Вначале логопед помогает указкой, а затем дети выполняют такое "путешествие" самостоятельно, порой исправляя "ошибку" взрослого. В результате задействования эмоциональной сферы дети свободно и за короткий срок освобождаются от нерешительности, учатся ориентироваться в пространстве, на листе бумаги, совершенствуют артикуляционную моторику, в игровой форме усваивают значения предлогов над, под, между, и т.д., но самое главное - учатся внимательно слушать словесную инструкцию и контролировать ответы других детей. Параллельно можно осуществлять работу по формированию связного высказывания.

На других этапах коррекции звукопроизношения (постановка звука, автоматизация, дифференциация) для воспитания переключения внимания эта игра применяется с усложнением: при движении по заданному маршруту необходимо остановиться на картинке, название которой или содержит заданный звук, или заданное количество слогов, или отвечает на вопрос кто? или что? и т.д..

Работа по совершенствованию и коррекции произносительной стороны речи начинается с уточнения артикуляции сохранных звуков и должна проводиться в определенной последовательности:

1. Формирование артикуляторных умений. постановка звуков осуществляется на базе подготовительных упражнений, которые подбираются в соответствии с артикуляцией корректируемого звука. Обязательные условия обучения правильной артикуляции являются:

а) показ, называние и рассказ о том, в каком положении находятся органы речи при произношении изучаемого звука;

Сначала по образцу (фотографии), затем дети находят эти органы у себя и запоминают их названия.

б) опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой, кожный);

в) использование зеркала, благодаря которому ребенок может видеть положение своих органов речи и, сравнив его с положением речевых органов логопеда, контролировать свое произношение.

2. Воспитание кинестетических представлений.

Цель: научить ребенка наблюдать за положением органов речи, сосредотачивать внимание на основных моментах артикуляции, сравнивать, находить общее и особенное в работе органов речи при произношении разных звуков, ощущать отдельные моменты артикуляции, управлять органами речи и контролировать их работу. Опора на образец артикуляции логопеда.

Формирование кинестетических представлений начинается с ознакомления с названиями органов артикуляции:

¨ губы

¨ зубы (нижние, верхние)

¨ язык (кончик, спинка, корень, боковые края)

Детей следует упражнять в назывании и показывания органов артикуляции на основе словесной инструкции и тактильного ощущения от прикосновения к ним посторонним предметом (зондом). Ребенок показывает на муляже нужный орган артикуляции, на профиле артикуляции, рисунке. После того, как дети научились называть и показывать органы речи, можно познакомить их со способом и местом образования звука. При этом необходимо опираться на все сохранные анализаторы - слуховой, зрительный, осязательный, тактильно-вибрационный, выработать их тесное взаимодействие. Ребенок получает знание приемов контроля, формирует умение контролировать свое произношение и переводит эти умения в навык, так контроль становится привычным для него.

При воспитании правильного звукопроизношения для концентрации внимания В.Я. Салахова предлагает применять таблицы, схемы, алгоритмы. Дети по схеме-алгоритму дают характеристику звука: анализируют его артикуляционный уклад, участие голоса, характер выдыхаемой воздушной струи. Пособие схема содержит небольшое количество деталей, не отвлекает внимание, что особенно важно для детей с ЗПР. Дополнительные комментарии сопровождают анализ звука, облегчают объединение отдельных элементов материала в интегральный образ. По ходу анализа дети следят за его проведением с помощью указки или пальчиком по схеме. Это необходимо для управления вниманием, сосредоточенности на нужном моменте характеристики. Предложенная схема-алгоритм помогает дифференцировать понятия гласный-согласный, твердый - мягкий, звонкий - глухой.

3. Соотнесение артикуляционного образа звука с акустическим. Формирование артикуляции - только одно из условий, необходимых для правильного произнесения звука: "Слушание звука и "видение" правильной артикуляции его - начало активного развития у детей собственных произносительных навыков". Ребенок должен научиться осуществлять слуховой самоконтроль и оценивать качество звуков собственной речи, отличать нормированное произнесение от ненормированного. Сформировав артикуляцию, следует дать ребенку возможность послушать звучание отрабатываемого звука при изолированном его произнесении, в словах, предложениях, текстах.

4. Формирование умений и навыков опознавания (узнавания) и различения фонем.

Детей надо учить слышать изучаемый звук изолированно, в слогах, словах. При этом слова следует подбирать таким образом, чтобы корректируемый звук стоял в различных фонетических позициях: в начале, в середине, в конце. Так как дети с ЗПР легко могут услышать звук в начале слова, но с трудом в конце и середине слова, если еще звук стоит в сочетании согласных звуков.

На первом этапе ребенка учат слышать звук в чужой речи (услышать звуки часто встречающиеся в тексте, в ряду звуков, сначала отдаленных по артикуляционным и акустическим характеристикам, а затем близким, в слогах, в словах, в текстах).

Выполняя эти упражнения, ребенок постоянно опирается на слуховое восприятие и оральный образ звука, произносимого логопедом. В процессе работы развивается и совершенствуется слуховое внимание, слуховая память, фонематические процессы.

На втором этапе обучения, когда опоры снимаются, ребенок руководствуется своими представлениями о звуке, его артикуляции. Ребенка учат опознавать изучаемый звук в собственной речи (отбор изображения предметов, в названии которых есть изучаемый звук, когда бы этот звук находился в начале, середине, в конце слова, подбор изображений к заданной схеме.)

5. Соотнесение фонемы с соответствующей буквой. Системно разработанных заданий по изучению самой буквы в литературе нет, хотя в ней имеются упражнения, направленные на соотнесение звука и буквы. В этом случае буква связывается не с изолированно произнесенным звуком, а с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, определяемые положением его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и звука. Кроме того, буква является своеобразной зрительной опорой, которая стимулирует правильное произношение и восприятие звука. Для лучшего усвоения изучаемый звук соотносится с определенным образом буквы (сравните буквы з с очертаниями змеи, б - белки, д - дятла и т.д.) и одновременно анализируются основные моменты артикуляции, обращается внимание на оральный образ звука. Всестороннее изучение каждой буквы особенно важно для детей с нарушениями оптического восприятия графического образа букв, сходных по написанию. Учащиеся с ЗПР медленно запоминают буквы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, искажают звуковой состав слов и испытывают в дальнейшем большие трудности в соотнесении прочитанного слова с названием предмета.

Для всестороннего изучения буквы В.Я.Салахова разработала карточки, содержащие задания на воспитание графического чувственного и материального образов букв по системе, включающей два вида заданий:

I вид - задания на аналитические действия с соответствующими этапами - приемами:

1. Узнай среди других букв сколько раз написаны:

- печатная буква (применяется разный шрифт);

- заглавная;

- строчная.

Этапы - приемы: наблюдение (узнавание) буквы, вычленение буквы из группа схожих букв.

2. С какими буквами похожа?

3. Чем отличается?

4. Из каких элементов состоит?

5. Стихотворение про букву (выучить)

Этапы - приемы: сравнение и нахождение отличий от других схожих букв, соотнесение с чувственным образом.

II вид - задания для закрепления буквы, содержащие комплекс практических действий:

- выложи букву из мозаики, шнурков, элементов;

- слепи из пластилина;

- нарисуй другим цветом

Этапы - приемы: воспроизведение буквы из различного материала, развитие мелкой моторики.

Одновременно с уточнением всех тонкостей, включая и то, что одна буква может обозначать два звука (л - л') или ни одного (ь) переходя от буквы к букве, дети вырабатывают систему изучения новой буквы, осваивают приемы анализа, умения сравнивать с другими буквами (ранее изученными или еще незнакомыми), синтеза, выстраивают самостоятельный рассказ о букве, по этой же карточке и оценивают правильность своих действий, осуществляя работу над связной речью.

Для выработки контроля у детей данной категории необходимо применять многочисленные приемы из методики Ш.А.Амонашвили, например, когда логопед "нечаянно ошибается", Дважды посчитает одну и ту же букву или пропустит ее, или "спутает" с похожей и т.д., а дети поправляют его, доказывая правильность своих ответов.

Это помогает воспитать у детей контроль за действием учителя, товарищей, организовывать взаимопроверку у детей.

Нарушение письма у детей изучается давно, но до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии.

При анализе дисграфических ошибок у детей с ЗПР выяснилось, что наиболее распространенными являются пропуски гласных, согласных и замены букв, которые свидетельствуют о том, что учащиеся данной категории (с ЗПР) не вычленяют все звуковые компоненты слова, последовательность звуков в слове, испытывают трудности звуко-буквенного анализа.

"Узловым образованием", связывающим различные формы речевой деятельности - звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове. В литературе приводятся данные о том, что к моменту поступления в школу дети с ЗПР осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники. Появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха, при обучении грамоте детей с ЗПР закономерно, т.к. пониженная познавательная активность, " достигая степени самостоятельной аномалии", может привести к отклонению в речевом развитии.

Для усвоения учащимися звукового анализа слова, кроме вербальной помощи логопеда, используется и материализация действия выделенных звуков. Учащийся получает карточку, на которой нарисован предмет и дана схема звукового состава слова - названия этого предмета. Схема состоит из клеток, соответствующих числу звуков слова. Логопед произносит слово, интонационно последовательно выделяя фонему за фонемой. Учащийся фиксирует каждую фонему, помещая одну из полученных фишек в очередную клетку. Получается пространственная модель слова (Репина З.А. 1988 г.) (34).

Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Так, если ребенок заполнил не все клетки, значит, он выделил не все фонемы. Далее последовательное выделение звуков в слове происходит без готовой схемы. Дети сами выкладывают эти схемы без фишек, вычеркивают карандашом. Учащиеся записывают слова без букв. Затем дети анализируют звуковой состав слова только на основе проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным, если ребенок самостоятельно выделяет на слух из слова входящие в него звуки и определяет их последовательность.

По мере развития и закрепления умения последовательно выделять звуки из слова предлагаем заменить фишки, обозначающие гласные звуки, соответствующими печатными буквами (а, о, у, ы, и). Так как на практике дети чаще пропускают именно их в словах, т.е. предупреждаем ошибки и подготавливаем к обучению чтению, так как они приобретают навык ориентироваться на гласную. Помочь "увидеть" этот звук, определить его место в слове помогает звуковая линейка, а так же разрезная азбука.

Первоначально формирование фонематического анализа рекомендуется на материале закрытых слогов, т.к. закрытые слоги (-ак, -ам, -ас) менее сливаются в произношении, чем открытые (ка, - ма, - са), поэтому они легче расчленяются на составляющие их звуки. Затем на материале открытых слогов, слов и предложений.

Алгоритм фонематического анализа предложения:

- определение количества и последовательности слов в предложении, называние слов по порядку и вразбивку;

- выделение и называние слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении;

- деление слов на слоги, выделение и называние ударного слога и слогов с изучаемым звуком;

- анализ состава слогов с отрабатываемым звуком, определение количества и последовательности звуков в слове;

- выделение изучаемого звука из состава слога;

- соотнесение выделенного звука с артикуляцией и соответствующей буквой.

Учащиеся постепенно научатся самостоятельно составлять схему, проверяют по ней качество работы по ходу ее выполнения, формируя навыки самоконтроля.

Целесообразно предлагать детям доказывать в развернутой и последовательной форме правильность выполненных ими действий. Следует добиваться того, чтобы учащиеся умели находить ошибки на только в своих работах, но и в работах своих товарищей. На уроках нужно отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания.

Прежде чем перейти к диктантам, следует поупражнять детей в письме по следующей схеме:

- сосчитать, сколько в предложении слов, и поставить столько же черточек;

- разделить слова на слоги и поставить столько же черточек;

- сосчитать, сколько в слове звуков, и поставить столько же точек.

Письмо по схеме подводит детей к сознательному письму диктантов и проверке записи.

Во всех видах письменных работ (письмо по схеме, диктант, списывание, письмо по картине), благодаря такой методике, идет поэтапное формирование действий контроля.

Наряду с дисграфическими ошибками в письменных работах детей с ЗПР много дизорфографических ошибок. Дети наизусть знают правила, а применять их не умеют. По предупреждению дизорфографий должна быть организована специальная работа.

В этой работе можно выделить три этапа:

1. Подготовительная работа по развитию орфографической зоркости, нахождение "ошибкоопасных" мест.

2. Нахождение орфограмм в предложенных заданиях.

3. Применение правил.

Для развития орфографической зоркости дети читают специально подобранные тексты и выделяют слова, написание которых не соответствует произношению: подчеркнуть безударные гласные, выписать слова, в написании которых надо сомневаться, найти "сомнительные" гласные. При выполнении таких заданий вырабатывается систематическая потребность в контроле и идет его поэтапное формирование. Учащиеся оказываются подготовленными к осмыслению орфографического правила. Они осознанно начинают обращаться к правилам, чтобы определить, какую букву надо вставить.

Для более полного, эффективного и успешного изучения правил орфографии, их представляют в виде алгоритма. Желательно, чтобы дети сами участвовали в процессе его составления.

Ниже приводится образец действия при выполнении задания для алгоритма:

"Правописание гласных ы, и после ц"

Определить в какой части слова находится гласный (в суффиксе, окончании) (в корне) а также в словах на ция написать ы написать и

Алгоритм

"Правописание проверяемых звонких и глухих согласных в корне"

Выделить корень в слове

v

Подобрать родственное слово (форму слова), где бы согласный находился перед гласным или буквами в, л, м, н, р

v v

Можно подобрать Нельзя подобрать

v v

Написать согласный Обратиться к словарю который слышится

Письмо с опорой на правило требует ряд мыслительных операций, навык грамотного письма, может образован только на основе сознательной деятельности. В результате многочисленных упражнений мыслительные операции убыстряются, умения автоматизируются, превращаются в навык. Но большое значение для воспитания орфографической грамотности имеет достаточно устойчивый навык самоконтроля. А это требует от учащихся следующих умений:

- видеть орфографическую трудность в слове;

- соотносить зрительную орфограмму с правилом;

- быстро производить нужные мыслительные операции;

- проговаривать по слогам;

- читать после записи.

Проговаривание вслух умственно производимых действий, дает возможность педагогу контролировать на начальных этапах мыслительные процессы, предупреждать ошибки.

Вся предшествующая работа по развитию у учащихся умения объяснять орфограмму, выделять о осознавать ее в тексте подготовила детей к возможности осуществлять самоконтроль в процессе письма.

Добиться того, чтобы дети стремились понять причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты, можно лишь на интересном для учащихся материале. У детей данной категории "сильные" стороны внимания проявляются при выполнении доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной, доброжелательной обстановке. Это и потребовало разработать и применять для обучения занимательные виды работ и разнообразные методы и приемы.

Процесс письма включает большое количество операций: каждое предложение разбивается на составляющие его слова, осуществляется сложнейший анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Затем следует моторная операция письма – воспроизведение с помощью руки зрительного образа буквы, одновременно осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

При написании предложений и текстов под диктовку полезно применять проверку с помощью карандаша, выделяя границы предложения, подчеркиванием начало (большую букву) и обводим точку, конец предложения. Затем каждое слово: выделяем слоги-слияния и звуки вне слияния, причем лучше, если эта проверка осуществляется с последнего слова предложения, тогда ребенок не читает текст автоматически, по памяти. Текст после проверки будет выглядеть так:

Диктант.

Заяц.

Заяц жил на острове среди широкой реки. По ночам он ел кору с осин. Днем зайка прятался в кустах.

Или при записи текста, предложений выделять все "ошибкоопасные" места другим цветом пасты. Тогда предложение будут записаны в таком виде:

Кот.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

ТЕМА: ДИФФЕРЕНЦАЦИЯ Д – Б.

Цели:

1. Учить различать буквы д – б.

2. Продолжить развивать фонематический слух и восприятие.

3. Развивать зрительно-пространственную координацию и мелкую моторику.

4. Развивать внимание и формировать контроль.

5. Воспитывать желание узнать на уроке новое.

Оборудование: профиль изучаемых звуков, алгоритм артикуляции звуков, схема характеристики звука, карточки-связи звуков с буквой, разрезная азбука на каждого ребенка, сигналы для звуко-буквенного анализа, ребусы, изографы, таблицы для развития внимания, конверты с элементами букв, изображения букв из наждачной бумаги, шнурки.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

- Доброе утро, дети

- Чем отличаются эти карточки?

Предлагаются две картинки с изображением одинаковых птиц – попугаев, но отличаются большим количеством элементов. Дети называют и садятся. Потом рассматривают те детали, которые остались незамеченными.

2. Сегодня мы отправляемся в путешествие в страну, где живут хитрые буквы б и д .

И если мы справимся со всеми препятствиями, которые встретятся на нашем пути, то благополучно вернемся домой. А для этого мы должны быть внимательными, активными и дружными.

– Прочитайте тему урока

– Запишите число и тему урока в тетради.

3. Послушайте стихотворение и скажите, какой звук чаще встречается?

- У Бобы были бобы

А у бабы – грибы. (Дети хором отвечают [б].

- Назовите слова из стихотворения с этим звуком.

(Дети называют: Боба, были, бобы, у бабы, грибы)

- Дождик, дождик не дожди!

Дождик, дождик подожди!

Дай дойти до дому

Дедушке седому.

(Аналогичная работа со звуком [д])

- Расскажи об артикуляции звуков [б], [д], пользуясь алгоритмом – схемой.

[б] – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (б – губы)

[д] – звонкий согласный, взрывной; преграда – кончик языка упирается в десны верхних резцов (д – десны)

- сопоставим артикуляции звуков [б] и [д]

Общее: согласные, звонкие, взрывные

Разное: место преграды: б – губы, д – десны.

- Понаблюдаем за особенностями произнесения звуков, за изменением места образования звуков: б – д, б – д (утрированное произнесение звуков несколько раз)

4. Соотнесение звука с буквой; Сравните буквы б

а) с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Буква б вписывается в силуэт белки

Соотнесение буквы д с очертаниями дятла (когда дятел "лечит" деревья, хвост его для опоры направлен вниз – упирается в ствол)

- Дятел дерево долбил, деда стуком разбудил.

Буква д вписывается в силуэт дятла (см рис)

б) Раздаются карточки – связи звука с буквой

- из каких элементов состоят буквы?

- Чем они похожи? Какими элементами?

- Чем отличаются?

- Выложите эти буквы из элементов (конверты у детей на столах с элементами букв)

- Выложите из шнурков б и д.

- Ощупайте буквы (по образцу – карточке из наждачной бумаги)

- Напишите буквы в тетради под счет, подчеркните элементы, которыми они отличаются красной ручкой.

5. А теперь мы отправляемся в страну букв "б" и "д".

6. Первая станция "Игротека"

- Отгадайте загадки и покажите нужную букву (Дети отгадывают загадку и показывают нужную букву, ошибки разбираются)

- Золотой и молодой

За неделю стал седой,

А денечка через два

Облысела голова.

Спрячу – ка в карманчик

Бывший … (Одуванчик)

- Поглядите, поглядите –

Потянулись с неба нити!

Что за тоненькая нить

Землю с небом хочет сшить?

Не ответишь – подождем,

Отгадаешь под … (дождем)

- На бахче у нас растет,

Как разрежешь – сок течет

Свеж и сладок он на вкус,

Называется …. (арбуз)

- У родителей и деток

Вся одежда из монеток (Рыбы)

7. Следующая станция "Запоминайка"

слова, которые встретятся на этой станции надо запомнить! (проводится работа со слов. слов).

а) – Как назвать общим словом? Показываются картинки: тарелка, кружка, стакан, кастрюля и т.д. Дети называют посуда

- Обозначьте слово посуда длинной чертой. Проведите его анализ.

(Выставляется карточка с выделенной гласной, которую надо запомнить. Дети читают, проговаривают, вписывают нужную гласную).

- Как назвать общим словом? (Показываются картинки: шкаф, диван, стол, стул, кресло и т.д.) Дети называют мебель.

(Проводится аналогичная работа)

- Как назвать общим словом? (Показываются картинки: пальто, кофта, брюки, рубашка и т.д.) Дети называют одежда.

Снова проводится предварительная запись схемами, фишками, буквами. Определяется гласная, которую следует запомнить. Выставляется карточка, дети читают, находят нужную гласную, вписывают ее, проговаривают хором.

б) Поднялся сильный ветер, разбросал все слова, что будем делать?

су по да

бель ме

да о деж

(Дети записывают слова правильно)

- Подчеркните в словах б – одной чертой, а д – двумя. Сколько раз встретилась буква д в слове одежда?)

8. Следующая станция "Буква заблудилась"

Неизвестно, как случилось,

Только буква заблудилась:

Заскочила в чей-то дом

И – хозяйничает в нем!

Но едва туда вошла

Буква – озорница,

Очень странные дела

Начали твориться …

(картинка) Мама с бочками пошла

По дороге вдоль села.

- Какое слово надо заменить? Какая ошибка?

- Покажите букву – хозяйку (касса букв)

- Чем отличается слова бочка – дочка?

(запись слов, выделение букв д – б )

- Чем похожи эти слова? (называют очка)

На доске записаны слова с пропущенными буквами:

.елил.ал про.ел

Сколько слов записано на доске? Прочтите их, вставив нужные буквы. Кто увидел здесь шесть слов? (При затруднении вызываются ученики, которые подставляют вместо черточки одну и другую букву, получая слова – паронимы. Затем ученики записывают в тетрадь самостоятельно три пары слов по столбикам, выделив буквы цветным карандашом) На доске выставленные буквы стираются.

9. Следующая станция "Разминайка"

Буратино подтянулся,

Раз – нагнулся,

Два – нагнулся,

Руки в стороны развел

Видно ключик не нашел.

10. Следующая станция "Упражняйка"

а) Все бобры добры для своих бобрят.

б) Ходит Люба возле дуба

Нам глядеть на Любу любо.

Прислонилась Люба к дубу –

Любо нам глядеть на Любу.

в) Соберите предложения из рассыпанных слов.

Лиды бант у голубой

погода будет холодная завтра

Анализ предложений и запись:

У Лиды голубой бант.

Завтра будет холодная погода.

(Подчеркивание букв б и д ).

Поменяйтесь тетрадями и проверьте друг у друга.

10. Станция "Конечная" Итог работы.

- Итак, ребята, окончилось наше путешествие. Вы справились со всеми препятствиями. Какие буквы мы учились различать? Чем по написанию они похожи? Чем отличаются?

Заключение

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлены следующие особенности речи у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР:

а) недостаточность регулирующей функции речи;

б) затрудненность этапа автоматизации при коррекции звукопроизношения;

в) ограниченность словарного запаса;

г) своеобразие процессов слообразования и словоизменения;

д) трудность в понимании и употреблении сложных грамматических структур;

е) специфические особенности в формировании навыков письма.

2. Особенности речевого развития обусловлены неполноценностью познавательной и мотивационной сфер, отклонениями в анатомо-физиологическом строении артикуляционного аппарата и речевой моторики.

3. Специфика коррекционной логопедической работы определяется не только особенностями речевого дефекта, но и своеобразием деятельности детей с ЗПР:

а) низкая критичность к имеющимся дефектам речи и результатам выполнения заданий;

б) неустойчивость интереса к занятиям;

в) трудность удержания в памяти инструкции;

г) повышенная утомляемость и истощаемость ВНД.

4. У всех детей с ЗПР младшего школьного возраста выявлено нарушение произвольного внимания.

5. Индивидуальное изучение позволяет обнаружить у детей данной категории ряд особенностей.

а) неумение целенаправленно организовывать свою деятельность;

б) слабость волевого напряжения, проявляющаяся с наибольшей полнотой при операции сравнения;

в) низкий уровень развития мотивационно-потребностной и когнитивной сферы, выражающейся в дезорганизации деятельности при выполнении предлагаемых заданий;

г) необходимость стимулирования со стороны экспериментатора, т.е. в большинстве случаев дети с ЗПР не могут интенсивно и сосредоточенно выполнять задания самостоятельно.

6. Низкий уровень самоконтроля у учащихся с ЗПР обусловлен как специфическими особенностями их познавательной деятельности, так и недостаточной разработкой специальных приемов его формирования.

7. Недостатки самоконтроля проявляются как в устной речи, так и в письме в большом количестве ошибок, неумении ориентироваться в задании, планировать его выполнении, адекватно использовать инструкцию и способы организации контроля.

8. Отсутствие осознанности в необходимости осуществления самоконтроля и оценки полученного результата.

9. Крайне медленное формирование контроля в учебной деятельности детей с ЗПР без специальных методик.

10. Для формирования самоконтроля у младших школьников с ЗПР необходимо специально организовывать обучение, а для этого использовать в учебном процессе:

- комплекс педагогических условий, учитывающих структуру речевого дефекта и природу ЗПР;

- поэтапное формирование действия самоконтроля, предусматривающего ориентировку в задании, планирование его выполнение и оценку полученного результата на уровне громкой, шепотной и внутренней речи;

- специальную структуру логопедических занятий, предусматривающую место и время для систематической и последовательной работы по формированию самоконтроля;

- специфические приемы, обеспечивающие воспитание навыка контроля.

Литература

1. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-речевой игре и на учебных занятиях. Дис. кан. псих. наук Н.Новгород. 1992г. 193 с.

2. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М: издательский дом Ш.Амонашвили, 1996г – 494с.

3. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. – М., 1993г. – 71с.

4. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Дис.кан.п.н. – М., 1981г. – 157с.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М. Просвещение, 1973г. – 173с.

6. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР //Дефектология. – 1975г. №6 с.8-17.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических процессов М.:АПН СССР, 1960г. – 500 с.

8. Гурьянов Е.В. Психология обучению письму. Формирование графических навыков письма. – М.:АПН РСФСР, 1959г. 264с.

9. Демьянов Ю.Г. Некоторые данные исследования памяти у детей с ЗПР //В кн.: Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 3, вып. 1., М., 1968г. – 187с.

10. Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С., - М., 1971г. – 207с.

11. Дети с ЗПР /Под редакцией Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., - М., 1984г. – 256с.

12. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников //Возрастные особенности познавательной деятельности студентов и школьников. – М., 1979г. – с.3-75

13. Доминикевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с ЗПР: Дис.кан.психол.наук. –М., 1977г. –149с.

14. Егорова Т.В. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР: Дис…. кан.псих.наук. –М., 1973г. с28-40

15. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словестной конструкции // Дефектология –1972 №4 –с29-35

16. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР //Обучение детей с задержкой развития /Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Никашиной Н.А., -М., 1981 –118с.

17. Капустина Т.Н. Особенности слышимой речи детьми с задержкой психического развития //В сб.:Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. –Екатеринбург, УрГПИ, 1992. –с20-27

18. Кувшинов Н.И. Влияние повторных упражнений на самоконтроль в производственном обучении //Вопросы психологии –1961г. №2 с17-22

19. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. –М.:МГУ, 1985г. –168с

20. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальном и аномальном развитии. –М., 1955г. 18с.

21. Максименко Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с ЗПР. Дис… кан.пед.н. Л 1986г. 123с.

22. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Автореф. дис… кан.пед.н. М., 1991г. –21с.

23. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников. // Вопросы учебной деятельности младших школьников. –М.:АПН РСФСР, 1962г. с185-223

24. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии –М:Просвещение, 1992г. 95с.

25. Назарова Л.К. проблемы обучения правописанию во 2 классе –М АПН РСФСР, 1960г. –115с.

26. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология. –1972 -№5 –с.7-12.

27. Обучение детей с ЗПР /Под редакцией Власовой Т.А. Лубовского В.И., Никашиной Н.А. –М., 1981г. 110с.

28. Обучение детей с ЗПР /Под редакцией Лубовского В.И. / Учеб. пос. 1994г.

29. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е. –М:Просвещение, 1968г. 367с. с166-229

30. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР //Дефектология –1972г. №3 –с3-9

31. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом Санкт-Петербург 1998г. с3-15

32. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии //Дефектология 1972г. №4 с.23-29

33. Рейднбойм Н.Г. ЗПР у детей /Дефектология 1977 №2 –с15-21

34. Репина З.А. Нарушение письма у школьников с риномалией –Свердловск, 1988 –80с с59-74

35. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. –Екатеринбург: УрГПУ, 1995г. с.3-50

36. Репина З.А., Васильева Т.В. и др. Поле речевых чудес. Екатеринбург, Наука 1996г. с.3-180

37. Рутман Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе //Вопросы психологии 1994 №4 –с161-167

38. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников Учеб п. Владос 1995г. с3-115

39. Страхов В.И. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся //Советсткая педагогика 1962 №2 –с45-54

40. Страхов В.И. Внимание в структуре личности. Саратов 1969г. –30-84с.

41. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Изб главы –М., Медицина, 1974г. 80-148с.

42. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты Учеб.мет.пос. Екатеринбург 1998г. 3-50с.

43. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития //Дефектология 1972г. №5 –с35-41.

44. Ульянкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-ти летних детей с ЗПР //Дефектология 1982г. №4 –с46-50

45. Хомская Е.Д. Нейропсихология –М. 1987г. 38-112с.

46. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология 1987г.

47. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития. //Дефектология 11994г. №1 –с15-18

48. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М. 1989г. 50с.

49. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу АРКТИ 1999г. с.58-134

содержание   ..  21  22  23   ..