МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Систематизовані знання відіграють значну роль у розумовому розвитку дитини тому, що їх засвоєння сприяє активізації попередньо одержаних знань і їх використанню для більш глибокого розуміння тих, які формуються. Саме систематизовані знання значно розширюють можливості пізнавальної діяльності дітей і дозволяють їм перейти до розуміння складних відносин у навколишній дійсності. У процесі засвоєння систематизованих знань можливе формування загальної стратегії пізнавальної діяльності дітей - від виділення окремого предмета до встановлення його зв'язку з іншими предметами, у системі яких він існує. Згодом відбувається аналіз його окремих властивостей у системі функціональних зв'язків з іншими предметами. И гдОзнайомлення з предметами і явищами оточуючого світу - важливий засіб розумового розвитку. Обсяг і характер знань визначає програма виховання і навчання дітей відповідно до можливостей розумового розвитку дитини по вікових групах. Всі знання згруповані в окремі розділи: про природу, предметний світ, працю дорослих, явища суспільного життя.

У процесі навчання дитина оволодіває основними уміннями і навичками різних видів діяльності: ігрової, трудової, навчальної, спілкування, малювання, ліплення, конструювання. Коло знань про предмети і явища розширюється завдяки виникненню і розвитку нових видів діяльності та поглибленню змісту тих, які формувались у період раннього віку. Дітям даються поняття про життя і працю дорослих, норми і правила поведінки, стосунки між людьми. Засвоюються знання про сім'ю, явища суспільного життя, рідне місто чи село, Україну, рідний народ, його звичаї та традиції, народне мистецтво. У середньому шкільному віці знання все частіше поєднуються з розвитком пізнавального ставлення до навколишнього, яке вимагає розвитку певних способів їх освоєння. Діти оволодівають порівнянням, узагальненням, класифікацією, у них формується загальний метод розумової діяльності: здатність швидко і точно зрозуміти завдання, планомірно і послідовно вирішувати його, правильно оцінювати результати. Розумова діяльність у дітей формується в процесі навчання під керівництвом дорослого.

Одним із засобів розумового виховання виступає ознайомлення з навколишньою дійсністю. Все, що оточує дитину: люди, предметний світ, природа, явища суспільного життя, - є джерелом розумового розвитку. Досвід, який формується в повсякденному житті, О.Усова називала природною «дидактикою життя». « Цю природну дидактику життя, - писала вона, - ми повинні розглядати як певний вплив навколишнього середовища, у якому живуть діти».

Особливу роль у процесі ознайомлення відіграють відповіді учителя на численні питання дітей, які є одним із показників їх розумового розвитку. Спочатку питання досить прості, головним чином інформаційного характеру. Пізніше розвивається допитливість та інтерес до предметів і явищ не лише безпосереднього оточення, а й більш віддалених. О.Сорокіна виділяє такі категорії питань: 1) питання, що висловлюють бажання дитини одержати від дорослих пораду або допомогу; 2) питання, що відображають бажання дитини викликати емоційне співпереживання дорослих; 3) питання, викликані прагненням дітей до знань - пізнавальні. Давати відповіді слід таким чином: допомогою ( перша категорія запитань ), співчуттям ( друга категорія ), точною, правильною за змістом і з наукової точки зору відповіддю ( третя категорія ).

Спілкування з дорослими у повсякденному житті, поза спеціально організованим процесом навчання відіграє важливу роль в ознайомленні дітей з навколишнім світом. Цей шлях розумового виховання М.Поддьяков називає стихійним, неорганізованим навчанням.

Розумовий розвиток дитини успішно відбувається у різних видах діяльності, які у педагогічному процесі використовуються у ряді засобів виховання.

Найдієвіший засіб розумового виховання - навчання. Разом із збагаченням дітей новими знаннями в процесі навчання підвищується рівень їхнього розвитку, вдосконалюються всі форми мислительної діяльності. Провідна роль навчання у розумовому вихованні визначається позицією педагога, роль якого в процесі навчання інша, ніж у процесі розумового виховання дітей у повсякденному житті. Вчитель на основі діючих програм відбирає, відповідним чином структурує для повідомлення дітям знання, цілеспрямовано формує уміння і навички та організовує діяльність дітей. Важливо аналізує засвоєння знань і вмінь з метою здійснення індивідуального підходу до дітей. У процесі занять формується власне навчальна діяльність: вміння слухати і чути те, що говорить педагог, діяти згідно з його вказівками, досягати потрібних результатів у тій чи іншій діяльності, оцінювати їх результат. Важливо, що навчальна діяльність на заняттях носить колективний характер, а це дає дитині можливість порівнювати правильність і успішність своїх результатів із досягненнями інших дітей, аналізувати власні помилки і об'єктивно оцінювати успіхи.

У світовій педагогічній практиці існує цілий ряд технологій з розвитку творчого мислення дітей. Нинішні високі вимоги до якості навчально-виховного процесу школярів зумовили виникнення та впровадження ТРВЗ (теорія розв'язування винахідницьких задач ). Адже оптимізувати навчальний процес, підвищити ефективність обсягу та форм роботи з учнями вже неможливо, керуючись лише традиційними методами та прийомами виховання та навчання дітей.

В основу навчання покладено головні принципи методики ТРВЗ:

1) розв'язання суперечностей;

2) системний підхід (вміння бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів );

3) вміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.

Основною ідеєю ТРВЗ є творчість в усьому - в постановці запитань; в прийомах їх розв'язання; в подачі матеріалу. Кожен день роботи з дітьми за цією методикою - це пошук, знахідки.

Головне у розвивальному навчанні - дати змогу висловитись, не перебивати, навіть якщо відповідь неправильна. Найважливіше те, що дитина працює в атмосфері свободи мислення і творчості.

Ми виявили, що робота з ТРВЗ у школярів проходить у п'ять етапів і визначається такими послідовними завданнями: завдання першого етапу:

- навчити дитину знаходити і розв'язувати суперечності, не боятися негативного в об'єкті та явищі;

- навчання системного підходу, тобто бачення світу у взаємозв'язку його компонентів;

- формування вміння бачити і використовувати навколишні ресурси.

На другому етапі необхідно вчити учнів винаходити ( наприклад, на заняттях з конструювання можна запропонувати придумати новий стілець ). На цьому етапі навчання діти за допомогою ТРВЗ «оживляють» предмети та явища, приписують одним якості інших і навпаки, а також відкидають непотрібні і знаходять найкращі варіанти.

Третій етап - вирішення казкових завдань і придумування казок. Треба навчити кожну дитину уникати сумного закінчення казок, не змінюючи при цьому сюжету; складати нові казки на основі добре відомих.

Четвертий етап - використовувати нестандартні оригінальні рішення, спираючись на набуті знання та інтуїцію, дитина вчиться знаходити вихід із будь-якої життєвої ситуації.

П'ятий етап ТРВЗ - це проведення бесід з вихованцями на історичну тему. Дітям варто пропонувати прослідковувати історію виникнення книги, олівця, стола, вчити логічно обґрунтовувати свої вимисли.

2. Артемова Л.Г. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися // Дошкільне виховання. - 2000. - № 5. - С. 6-7.

3. Бажанюк В.С., Сак Л.А. Впровадження педагогіки ТРВЗ в роботі з дошкільнятами. - Луцьк. - 1999. - С. 3-41.

7. Безлюдна Н. Про методику розвивального навчання // Початкова школа. - 1998. - № 9. - С. 21-22.

8. Богат В. ТРВЗ - наука навчання творчості // Дошкільне виховання. - 1995. - № 1. - С. 29-30.

9. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Розвивающие игры. - М.: Просвещение. - 1991. - С. 3 - 204.

14. Воспитание и обучение детей шестого года жизни // Под ред. Парамоновой Л.А. - М.: Просвещение. - 1987. - С. 58-116.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М. - 1956. - С. 431.

18. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. – М.: Академия, 1999. – 160с.

19. Галак С.Є. Індивідуальна робота з розвитку творчих здібностей дітей шкільного віку // Шкільний світ. - 2000. - № 12. - С. 7.

Гильбух Ю.З. Умственно одареный ребенок. - К. - 1992. - 11с.

20. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 329с.

21. Гончаренко О. Культурологія и проблема інтегрованого навчання учнів // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. - №2.-С.66-70

22. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

23. Давидов В.В. Виды общении я в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 422с.

24. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. – 1987. - № 9. – С. 42-47.

25. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Academa, 1996. – 216 с.

26. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные святи в современной школе. М.: Просвещение, 1986. – 160 с.

27. Кононенко М. Реалізація інтеграції: Функціонування школи-родини на інтегрованій основані // Рідна школа. – 1995. - № 7-8. – С.16-17

28. Костюков М. Інтеграція навчання як проблема професійної медичної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. - № 1. – С.114-121.

29. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. – 190 с.

30. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: Знание, 1978. – 46с.

31. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. – К., 1998. – 302с.

32. Педагогіка і педагогіка професійної освіти: Зб. Наук.пр. – К., 1999. - № 1 – 13с.

33. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. – М.: Высшая школа, 1985. – 77с.

34. Педагогічний пошук / Упоряд. І.М.Баженова. Пер. з рос. К.: Рад. шк., 1988. – 496 с.

35. Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сб. науч. Тр. – Ленинград, 1984. – 122с.

36. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу „Навколишній світ” //Початкова школа. – 2001. - № 8. – с. 31 – 36.

37. Розин В.И. Психология: Теория и практика. – М.: Форум, 1997. -293с.

38. Роменец В.А. Психологія творчості. – К.: Либідь, 2001. – 286 с.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 485с.

40. Рудницька О.П. Проблема інтеграції знань у контексті художнього сприймання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2001. – Вип.. 1, січень-березень. – С.144-152.

41. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. К.: „Магістр – S”, 1997. – 256 с.

42. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Нач. ш. – 1990. - № 5. – С.57-58

43. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогіка, 1971. – 208 с.

44. Тименко В.П. Художня праця //Початкова школа. – 2001. - № 8. – с.57 – 66.

45. Эрдниев П.М. Обучение математики в школе: укрупнение дидактических единиц. М.: Столетие, 1996. – 320 с.

Додаток 1

Порядок роботи за деякими видами інтегрованих уроків.

Зайняття у формі змагань і ігор.

1.Дітям завчасно ( за 1-2 тижні) повідомляю про те, в якій формі буде проведено урок за даною темою(КВК, вікторина).

2.Дітей розділяю на дві-три команди.

3.Учні кожної команди обирають капітана, назву команди, вітання.

4.Підбираю матеріал, відповідної теми уроку.

5.Надаю підібраний матеріал в цікавій, незвичайній формі.

6.Заздалегідь обираю журі, готую нагороди.

(На такі уроки можна кликати батьків).

Уроки, основані на нетрадиційній організації

1.Готую необхідний дидактичний матеріал.

2.Діти готують до уроку повідомлення.

3. Використовую різноманіття видів діяльності учнів.

4.Діти готують вірші, загадки, пісні на тему заняття.

5.Якщо необхідно, підбираю музичний супровід.

Урок-мандрівка

1.Ретельно обмірковую маршрут мандрівки.

2.Готую необхідний матеріал, який потім роздам дітям.

3.Акцентую увагу дітей на особливо важливих етапах мандрівки.

4.Хід мандрівки фіксується у зошитах (контурних картах).

5.Бажано щоб кожен учень працював не тільки на своєму робочому місці, але і біля дошки у ролі ведучого.

Урок – казка

1.Ретельно обмірковую сюжет уроку.

2. Добираю завдання під силу дітей (але не повинні бути дуже легкими).

3. Ускладнюю завдання під час заняття.

4. Передбачаю отримання емоційного задоволення від уроку.

Додаток 2

Типи прикладів і форм роботи для формування різних видів компетентностей під час проведення інтегрованих уроків.

”Ми -фантазери.”

Ця вправа на розвиток уяви. Діти об’єднуються в пари, групи, фантазують на запропоновані теми, по черзі презентують свої роботи. Наприклад : уявіть, що всі тварини вміють розмовляти людською мовою, і з’ясуйте позитивні та негативні наслідки.

Асоціативний кущ, (логічне дерево, гірлянда асоціацій).

Мозкова атака .

Діти висловлюють свої думки, поки вони не вичерпуються на задану тему).

Мозаїка.

Учням пропонується самостійно опрацювати матеріал(кожному різний) і законспектувати його в один із розділів таблиці за певний час. Після цього діти по черзі знайомлять свою групу з конспектом, а члени групи повинні за ним записати в таблицю ті самі нотатки. На кінець спілкування у всіх членів групи повинна бути заповнена таблиця.

Читання з зупинками.

Вчитель, керуючись певними міркуваннями, розподіляє текст на частини. Після прочитаного кожної частини здійснюється рефлексія діяльності учнів із застосуванням прийому прогнозування, тобто від учнів вимагається вміння передбачати деякі висновки або наслідки з опрацьованого вже ними матеріалу.

Аналогії .

Твердження про те, як надана тема схожа на іншу тему, яка, на перший погляд, не має нічого спільного з першою.

Деякі з прикладів:

- Наш клас схожий на вулик тому, що...

- Діти нашого класу схожі на квіти тому, що...

„Божевільні ідеї”.

Вправа допомагає класу вийти з тупикової ситуації. Демонструє учням шляхи виходу з тупикових ситуацій або тих випадків, коли вони надто зациклені на вирішенні проблеми, аби приймати творчі рішення.

„Роби, як я”

Учні заплющують очі, а вчитель робить окремі шумові дії(оплески, тупотіння, стукіт по парті і т.д.)Діти на слух повинні відтворити те саме.

„Друзі про мене”

содержание   ..  644  645  646   ..