Психология и педагогика Курс лекций Луковцева А К

Анна Константиновна Луковцева

Психология и педагогика. Курс лекций

«Психология и педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов / А. К. Луковцева.»: КДУ; Москва; 2008

Аннотация

В пособии представлены лекционный материал в соответствии с учебной программой дисциплины «Психология и педагогика» и вопросы для самопроверки, которые помогут студентам систематизировать и конкретизировать приобретенные знания, а также сосредоточить внимание на основных понятиях, признаках, свойствах, явлениях.

Курс лекций предназначен для самостоятельной работы студентов очной и заочной форм обучения и будет полезен при подготовке к семинарским занятиям, контрольным и курсовым работам, зачетам и экзаменам.

Содержание

Введение 3

Лекция 1. Психология как наука и практика 8

1. Предмет, объект, задачи и методы психологии 9

2. Место психологии в системе наук 16

3. Основные отрасли психологии 19

4. Основные этапы развития психологической науки 21

5. Основные направления психологии 26

Лекция 2. Психология личности 29

1. Теории личности 29

2. Индивидуальность 31

Лекция 3. Психика 43

1. Эволюция психики 44

2. Психика и особенности строения головного мозга. Структура психики 48

3. Психика, поведение, деятельность 50

Лекция 4. Сознание 55

1. Сознание и его свойства. Виды сознания 55

2. Самосознание. Структура сознания. «Я-концепция» 57

3. Соотношение сознания и бессознательного 58

Лекция 5. Психические явления 61

1. Познавательные психические процессы 63

2. Эмоции и чувства 79

Лекция 6. Межличностные отношения 81

1. Общение 81

2. Перцепция 84

3. Аттракция 85

4. Общение и речь 86

Лекция 7. Межгрупповые отношения и взаимодействия 89

1. Группа и ее характеристики. Малая группа 89

2. Коллектив 94

3. Межличностные отношения в группах и коллективах 96

Лекция 8. Педагогика как наука 98

1. Предмет, объект, задачи, методы, основные категории педагогики 98

2. Место педагогики в системе наук 104

3. Система педагогических наук 106

Лекция 9. Образование как общечеловеческая ценность. Современное образовательное пространство 107

1. Образование как социальное явление 107

2. Образование как социокультурный феномен 108

3. Образование как система 109

4. Современное мировое образовательное пространство 110

5. Свойства современного образования 112

6. Образовательная система России 115

Лекция 10. Педагогический процесс 117

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса 117

2. Основные системы организации педагогического процесса 121

3. Управленческий цикл 124

Лекция 11. Обучение как составная часть педагогического процесса. 127

1. Сущность и структура обучения 127

2. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения 129

3. Методы обучения 130

4. Формы обучения 133

Лекция 12. Организация учебной деятельности в вузе 134

1. Формы организации учебной деятельности в вузе 136

2. Самостоятельная работа студентов 140

3. Педагогический контроль в высшей школе 142

Лекция 13. Теоретические основы воспитания 144

1. Сущность, цели, содержание, организация, воспитания 144

2. Закономерности и принципы воспитания 147

3. Методы воспитания 150

Лекция 14. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности 152

1. Семья как малая группа 153

2. Семейное воспитание 155

3. Стиль взаимоотношений в семье. Отношения родителей и детей 157

4. Проблемы семейного воспитания. Семейные конфликты 162

5. Психологический контакт между родителями и детьми 166

Вопросы для самопроверки 168

Приложения 171

1. Методические рекомендации по написанию ов 171

2. Словарь основных психологических терминов 181

3. Словарь основных педагогических терминов 183

Литература 187

Введение

Курс лекций по дисциплине «Психология и педагогика» предназначен для студентов, обучающихся по не психолого-педагогическим специальностям, таким, например, как «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Налоги и налогообложение», «Прикладная информатика в экономике» на очной, очно-заочной и заочной формах обучения. Учебная дисциплина «Психология и педагогика» входит в федеральный компонент основной образовательной программы подготовки данных специалистов в вузах Российской Федерации.

В пособии представлены лекционный материал в соответствии с учебной программой дисциплины «Психология и педагогика» и вопросы для самопроверки, которые помогут студентам систематизировать и конкретизировать знания, приобретенные в процессе изучения данной дисциплины, а также сосредоточить внимание на основных понятиях, признаках, свойствах, явлениях.

Целью курса является формирование у студентов целостных представлений об условиях формирования личности, о целях, задачах, закономерностях педагогического процесса, об общении людей, а также приобщение студентов к элементам психологической и педагогической культуры как составляющих общей культуры современного человека и будущего специалиста.

Курс лекций «Психология и педагогика» призван способствовать подготовке студентов не только к их будущей профессиональной деятельности, но и к организации обучения и воспитания подчиненных, а также своих детей.

Задачи курса:

– сформировать у студентов понятийный аппарат психолого-педагогической науки;

– обеспечить овладение студентами методологией и методикой анализа межличностных отношений, возникающих в процессе общения и профессиональной совместной деятельности;

– научить студентов оценивать влияние субъективных и объективных факторов, действующих на отношения человека с другими людьми;

– дать основы психологических знаний о личности – ее деятельности, основных свойствах и способах воспитания;

– раскрыть природу свойств и явлений человеческой психики, механизмов и закономерностей памяти, мышления, особенностей поведения человека;

– научить студентов управлять своими эмоциональными состояниями, а также развивать свою память, внимание, волю;

– удовлетворить интерес студентов к образованию, закономерностям и особенностям педагогического процесса.

Одной из важнейших задач учебной дисциплины «Психология и педагогика» является выработка у студентов способности осуществлять научный подход к определению содержания, а также наиболее целесообразных приемов, форм, методов, средств, психолого-педагогических технологий самосовершенствования и влияния на потенциальных подчиненных в целях повышения своей и их профессиональной компетентности. Вместе с тем данный курс лекций, каким бы глубоким и разносторонним ни было его содержание, не в состоянии дать исчерпывающие рекомендации на каждый конкретный случай, с которым может встретиться выпускник высшего образовательного учреждения в своей практической деятельности. В этой связи основной упор в изучении дисциплины делается на формирование у студентов умения методически верно строить служебные и межличностные отношения, правильно организовывать совместную практическую деятельность членов коллектива, творчески применять передовой опыт обучения, воспитания, самосовершенствования, оказания психологической помощи.

В результате изучения данной учебной дисциплины студент должен уметь:

– применять теоретические знания в своей профессиональной практической деятельности;

– подбирать научно-методическую литературу по определенной тематике;

– дискутировать по актуальным проблемам психологии и педагогики;

– аргументировать свою точку зрения;

– проводить анализ образовательной ситуации;

– ставить задачи по решению проблем образовательного процесса.

Цели, стоящие перед российским обществом, требуют от выпускников высших образовательных учреждений овладения конструктивными подходами и продуктивными психолого-педагогическими технологиями в выполнении практических задач. Многоплановые вопросы профессиональной деятельности руководитель не может решать без учета индивидуальных особенностей сотрудников, психологии коллектива, реальной системы социально-психологических характеристик всех сторон профессиональной деятельности. От уровня овладения теоретико-методологическими и прикладными компонентами психологии и педагогики во многом зависит не только успех в решении практических задач, но и авторитет руководителя.

Современным руководителям всех уровней необходимо владеть методами формирования коллектива, уметь анализировать межличностные отношения, возникающие в процессе общения и совместной деятельности, знать психологические особенности персонала, эффективно влиять на совершенствование работника как личности, а также понимать сущность педагогического процесса, использовать наиболее перспективные методы и технологии обучения и воспитания.

Изучение учебной дисциплины «Психология и педагогика» является необходимым условием не только высокопрофессиональной подготовки специалиста, но и гармоничного развития личности, эффективного выполнения ее функций в обществе, коллективе, семье.

Учебная дисциплина занимает важное место в общей системе подготовки студентов. Обучение базируется на глубоком усвоении различных наук, изучающих человека, прежде всего общественных дисциплин, которые преподаются в российских вузах в соответствии с Государственными образовательными стандартами.

Под стандартом[1] образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающая общественный идеал и учитывающая возможности реальной личности и системы образования при достижении этого идеала.

Государственный образовательный стандарт[2] высшего профессионального образования Российской Федерации по дисциплине «Психология и педагогика»

Психология

Предмет, объект и методы психологии; место психологии в системе наук; история развития психологического знания и основные направления в психологии; индивид, личность, субъект, индивидуальность; психика и организм; психика, поведение и деятельность; основные функции психики; развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза; психология личности; структура психики; соотношение сознания и бессознательного; основные психические процессы; структура сознания; познавательные процессы; ощущение; восприятие; представление; воображение; мышление и интеллект; творчество; внимание; эмоции; психическая регуляция поведения и деятельности; общение и речь; межличностные отношения; психология малых групп; межгрупповые отношения и взаимодействия.

Педагогика

Объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики; основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача; образование как общечеловеческая ценность; образование как социокультурный феномен и педагогический процесс; образовательная система России; цели, содержание, структура непрерывного образования, единство образования и самообразования; педагогический процесс; образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения; воспитание в педагогическом процессе; общие формы организации учебной деятельности: урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультация; методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом; семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности; управление образовательными системами.

Лекция 1. Психология как наука и практика

Психология[3] изучает закономерности возникновения, развития и функционирования психических процессов, состояний, свойств личности, занимающейся той или иной деятельностью, закономерности развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.

Особенности психологии:

♦ психология представляет собой науку о самом сложном понятии, что пока известно человечеству. Она имеет дело со свойством высокоорганизованной материи, называемым психикой;

♦ психология является сравнительно молодой наукой. Условно ее научное оформление связывают с 1879 г., когда немецким психологом В. Вундтом в Лейпцигском университете была создана первая в мире Лаборатория экспериментальной психологии, организован выпуск психологического журнала, положено начало проведению международных психологических конгрессов, а также образована международная школа профессиональных психологов. Все это обеспечило возможность формирования мировой организационной структуры психологической науки;

♦ психология имеет уникальное практическое значение для любого человека, так как она позволяет глубже познать самого себя, свои возможности, достоинства и недостатки, а значит, и изменять себя, управлять своими психическими функциями, действиями и своим поведением, лучше понимать других людей и взаимодействовать с ними; она необходима родителям и педагогам, а также каждому деловому человеку, чтобы принимать ответственные решения с учетом психологического состояния коллег и партнеров.

1. Предмет, объект, задачи и методы психологии

Предметом психологии являются: психика, ее механизмы и закономерности как специфическая форма отражения действительности, формирование психологических особенностей личности человека как сознательного субъекта деятельности.

В истории науки сложились разные представления о предмете психологии:

♦ душа как предмет психологии признавалась всеми исследователями до начала XVII в., до того как сложились основные представления, а затем и первая система психологии современного типа. Представления о душе были и идеалистическими, и материалистическими. Наиболее интересной работой этого направления представляется трактат Р. Декарта «Страсти души»;

♦ в XVIII в. место души заняли явления сознания, т. е. явления, которые человек фактически наблюдает в отношении себя, – это мысли, желания, чувства, воспоминания, известные каждому по личному опыту. Основоположником такого понимания можно считать Дж. Локка;

♦ в начале XX в. появился и получил распространение бихевиоризм, или поведенческая психология, предметом которой стало поведение;

♦ согласно учению З. Фрейда действия человека управляются глубинными побуждениями, ускользающими от ясного сознания. Эти глубинные побуждения, по мнению психологов – последователей 3. Фрейда, и должны быть предметом психологической науки;

♦ процессы переработки информации и результаты этих процессов как предмет психологии рассматривают когнитивная психология и гештальт-психология;

♦ личный опыт человека предметом психологии считает гуманистическая психология.

В качестве основного объекта психологии выступают социальные субъекты, их жизнедеятельностные связи и отношения, а также субъективные и объективные факторы, содействующие или препятствующие достижению ими вершин в жизни и творческой деятельности.

Основные задачи психологии:

– изучение механизмов, закономерностей, качественных особенностей проявления и развития психических явлений;

– изучение природы и условий формирования психических особенностей личности на разных этапах ее развития и в различных условиях;

– использование полученных знаний в различных отраслях практической деятельности.

Прежде чем говорить о методах психологии, необходимо дать определение и краткое описание понятий «методология», «метод» и «методика».

Методология – наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, определяющая способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. Методология является основой для построения исследования, отражает мировоззрение исследователя, его философскую позицию и взгляды.

Метод – это совокупность более частных, конкретных приемов, средств, способов, с помощью которых получают сведения, необходимые для построения научной теории и вынесения практических рекомендаций.

Любой метод реализуется в конкретной методике, которая представляет собой совокупность правил для конкретного исследования, описывает набор используемых в конкретных обстоятельствах инструментов и предметов, а также регламентирует последовательность действий исследователя. В психологии конкретная методика учитывает еще пол, возраст, этническую, конфессиональную, профессиональную принадлежность испытуемого.

Явления, изучаемые психологией, настолько сложны и многообразны, настолько трудны для научного познания, что на протяжении всего развития психологической науки ее успехи зависели непосредственно от степени совершенства применяемых методов исследования. Психология выделилась в самостоятельную науку лишь в середине XIX в., поэтому она очень часто опирается на методы других наук – философии, математики, физики, физиологии, медицины, филологии, истории. Кроме того, в психологии используют методы современных наук, таких, как информатика, кибернетика.

Все методы психологии могут быть разделены на три группы: 1) объективные методы психологии; 2) методы описания и понимания психологии человека; 3) методы психологической практики.

1. Объективные методы психологии

Методологической основой объективных методов психологии является принцип единства сознания и деятельности. К этой группе относятся следующие методы:

• наблюдение (сплошное, выборочное);

• эксперимент (лабораторный, естественный, формирующий);

• тестирование (достижений, способностей, профпригодности и др.);

• анализ продуктов деятельности (графологический, контент-анализ, анализ рисунков и др.);

• опрос (анкетирование, беседа, интервью);

• математическое моделирование и статистический анализ.

Наблюдение – это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Наблюдение должно быть избирательным, плановым и систематическим, т. е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности, строиться на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени.

Эксперимент – один из основных методов психологии. Статус самостоятельной науки психология приобрела благодаря появлению экспериментальных методов. С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию; 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременно исключить отдельные условия (переменные) с тем, чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Выделяют три вида эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий.

Лабораторный эксперимент проводят в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило с применением специальной аппаратуры и приборов.

Идея проведения естественного эксперимента принадлежит отечественному психологу А. Ф. Лазурскому (1874–1917). Суть его заключается в том, что исследователь оказывает воздействие на испытуемых в привычных условиях их деятельности. Испытуемые зачастую и не подозревают, что участвуют в эксперименте. Например, педагог имеет возможность варьировать содержание, формы, методы обучения в параллельных классах или студенческих группах и сравнить результаты.

Формирующий эксперимент – это метод исследования в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Его еще называют преобразующим, созидательным, обучающим методом или психолого-педагогическим методом активного формирования психики. На нем основан ряд педагогических методик, например погружение в проблему, тренинг в группе. Результаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо отвергнуть предварительно разработанную модель воздействия на личность или группу людей.

Тестирование[4] – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т. д. Результат выполнения теста оценивается в количественных показателях. Тесты имеют различного рода нормы-шкалы значений: возрастные, социальные и др. Индивидуальный показатель выполнения теста соотносится с его нормой. Существует особая область психологии – тестология, представляющая собой теорию применения и создания тестов. Разработка в настоящее время научно обоснованного психологического теста – дело трудоемкое и длительное.

Анализ продуктов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно делать выводы о психологических особенностях ее субъекта или субъектов. Специфической формой метода анализа результатов деятельности является графология. Психологи установили, что характеристики почерка связаны с определенными психологическими свойствами автора письма; ими были разработаны нормы и приемы психологического анализа почерка. Контент-анализ позволяет выявлять и оценивать специфические характеристики литературных, научных, публицистических текстов, а затем на их основе определять психологические характеристики автора.

Опрос используют в психологии в форме анкетирования и беседы (или интервью). Источниками информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Для получения достоверной информации создаются специальные опросники, вопросы в которых расположены в определенном порядке, сгруппированы в отдельные блоки и т. д. При анкетировании опрос проводится письменно с использованием анкеты. Преимущество этого метода состоит в том, что в таком опросе одновременно может участвовать группа лиц, а полученные в ходе анкетирования данные могут быть статистически обработаны и проанализированы. Во время беседы происходит непосредственное взаимодействие исследователя с респондентом (или опрашиваемым). Важнейшее условие успешности беседы состоит в установлении между ними контакта, в создании доверительной атмосферы общения. Исследователь должен расположить к себе опрашиваемого, вызвать его на откровенность.

Математический метод используется в психологии не в качестве самостоятельного, а включается как вспомогательное средство повышения надежности, объективности, точности получаемых данных. Ряд статистических методов был создан специально для проверки качества психологических тестов.

2. Методы описания и понимания психологии человека

Основные методы этой группы следующие:

• интроспекция;

• самоотчет;

• включенное наблюдение;

• эмпатическое слушание;

• идентификация и др.

Интроспекция (или самонаблюдение) исходит из фундаментальной особенности психики человека – ее рефлексивной природы. Интроспекция является «всматриванием» в свои внутренние переживания, в психическое состояние, мысли, образы, желания и т. п. Однако требуется определенная работа по их осмыслению, пониманию, классификации и истолкованию. Не все люди одинаково способны к такого рода работе и в этом отношении различаются по уровню самосознания и рефлексии.

Самоотчет представляет собой словесный или письменный отчет о результатах самонаблюдений, описаний человеком самого себя. Это могут быть письма, исповеди, автобиография, дневники.

Включенное наблюдение представляет собой специфическую форму объективного наблюдения, в отличие от которого исследователь не просто отстраненно наблюдает за фрагментами поведения человека, а реально участвует в эксперименте, дискуссии и т. п. Наблюдатель выступает как равноправный участник совместного с испытуемым действия. При таком наблюдении исследуемая человеческая проблема изучается целостно.

Эмпатическое слушание – это переживание исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник, через отождествление с ним. Метод основан на способности человека сопереживать собеседнику и понять его через это сопереживание. Использование данного метода, по К. Роджерсу, «…требует определенного мастерства, и эмпатическое понимание заключается в проникновении в чужой мир, умении релевантно войти в феноменологическое поле другого человека, внутрь его личного мира…»[5]

При идентификации исследователь воображает себя на месте другого человека, как бы мысленно воплощается в нем. В отличие от эмпатии идентификация использует интеллектуальные, логические операции: сравнение, анализ, рассуждение и т. п.

3. Методы психологической практики

Психологическая практика по своим задачам, методам, формам представляет собой многообразные виды практик. Она включает в себя работу с людьми, имеющими психические отклонения или проблемы, ориентирована на работу с представителями коммуникативных профессий, людьми различных возрастов. Невозможно описать все методы и методики, использующиеся в современной психологической практике, тем более что их арсенал постоянно пополняется. Основными среди них являются:

• психотерапия;

• психологическая консультация;

• психокоррекция;

• психотренинг и др.

Выбор методов в психологии – дело непростое. Исследование сложных социально-психологических явлений, как правило, должно базироваться не на отдельных методах, а на их совокупности.

2. Место психологии в системе наук

Человек в качестве предмета исследования может рассматриваться с различных точек зрения: как биологический объект, как социальное существо, как носитель сознания. При этом каждый человек неповторим и обладает своей индивидуальностью. Разнообразие проявлений человека как природного и социального феномена привело к возникновению значительного количества наук, изучающих человека. Психология как область гуманитарного, антропологического знания тесно связана со многими науками. Она занимает промежуточное положение между философскими, естественными, социальными и техническими науками.

Прежде всего необходимо остановиться на рассмотрении взаимосвязи психологии и философии. Став самостоятельной наукой, психология сохранила тесную связь с философией. Сегодня существуют научные проблемы и понятия, которые рассматриваются как с позиции психологии, так и философии, например смысл и цель жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности, сущность и происхождение человеческого сознания, природа человеческого мышления, влияние личности на общество и общества на личность и др.

Долгое время существовало принципиальное разделение философии на материалистическую и идеалистическую. Чаще всего это противопоставление носило антагонистический характер, т. е. постоянно происходило противопоставление взглядов и позиций. Для психологии оба эти основные течения философии имеют одинаковую значимость: материалистическая философия явилась базой для разработки проблем деятельности и происхождения высших психических функций, идеалистическое направление дало возможность изучения таких понятий, как, например, ответственность, смысл жизни, совесть, духовность. Следовательно, использование в психологии обоих направлений философии наиболее полно отражает двойственную сущность человека, его биосоциальную природу.

Другой наукой, которая так же, как и психология, изучает проблемы, связанные с личностью и обществом, является социология, которая заимствует из социальной психологии методы изучения личности и человеческих взаимоотношений. В то же время психология широко использует в своих исследованиях традиционные социологические приемы сбора информации, например опрос и анкетирование. Есть проблемы, которые совместно изучают психологи и социологи, такие как взаимоотношения между людьми, психология экономики и политики государства, социализация личности, формирование и преобразование социальных установок и др. Социология и психология находятся в тесной взаимосвязи как на уровне теоретических исследований, так и на уровне использования определенных методов. Развиваясь параллельно, они дополняют исследования друг друга в изучении взаимоотношений человека и человеческого общества.

Еще одной наукой, тесно связанной с психологией, является педагогика, поскольку воспитание и обучение детей не может не учитывать психологические особенности личности.

Психология тесно связана с историей. Одним из примеров глубокого синтеза истории и психологии является теория культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанная Л. С. Выгодским, суть которой заключается в том, что главные исторические достижения человечества, в первую очередь язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, который значительно продвинул вперед фило– и онтогенетическое развитие людей. Другим, не менее известным примером взаимосвязи истории и психологии является использование в психологии исторического метода, суть которого состоит в том, что для понимания природы какого-либо психического явления необходимо проследить его фило– и онтогенетическое развитие от элементарных форм к более сложным. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы психики человека, необходимо проследить их развитие у детей. Таким образом, мнения психологов и историков сходятся в том, что современный человек с его психологическими качествами и личностными свойствами есть продукт истории развития человечества.

Отличительной особенностью психологии является ее связь не только с общественными, но и с техническими науками. Это обусловлено тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Психологическая наука рассматривает человека как неотъемлемую часть технического прогресса. В исследованиях психологов, занимающихся разработкой социотехнических систем, человек выступает как самый сложный элемент системы «человек – машина». Благодаря исследованиям психологов создаются образцы техники, которые учитывают психические и физиологические возможности человека.

Не менее тесно связана психология с медицинскими и биологическими науками. Эта связь обусловлена двойственной природой человека – как социального, так и биологического существа. Большинство психических явлений и, прежде всего, психических процессов, имеет физиологическую обусловленность, поэтому знания в области физиологии и биологии помогают лучше понять те или иные психические явления. Сегодня хорошо известны факты психосоматического и соматического взаимовлияния. Суть данного явления состоит в том, что психическое состояние человека отражается на его физиологическом состоянии, и наоборот, различные заболевания, как правило, сказываются на психическом состоянии больного. С учетом этого, в современной медицине активное развитие получили методы психотерапевтического воздействия.

Таким образом, современная психология тесно связана с различными областями науки и практики. Можно утверждать, что везде, где задействован человек, есть место и психологической науке. Поэтому бурное развитие психологии, ее внедрение в разные сферы научной и практической деятельности привели к возникновению разнообразных отраслей психологии.

3. Основные отрасли психологии

Современная психологическая наука представляет собой многоотраслевую сферу знаний и включает в себя более 40 относительно самостоятельных отраслей. Их возникновение обусловлено, во-первых, широким внедрением психологии во все сферы научной и практической деятельности, во-вторых, появлением новых психологических знаний. Одни отрасли психологии отличаются от других, прежде всего, комплексом проблем и задач, которые решает то или иное научное направление. Вместе с тем все отрасли психологии условно можно разделить на фундаментальные (общие, или базовые! и прикладные (специальные!.

Фундаментальные отрасли психологической науки имеют общее значение для понимания и объяснения различных психических явлений. Это тот базис, который не только объединяет все отрасли психологической науки, но и служит основой для их развития. Фундаментальные отрасли, как правило, объединяют термином «общая психология».

Общая психология – отрасль психологической науки, включающая в себя теоретические и экспериментальные исследования, выявляющие наиболее общие психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия и категории. Основными понятиями общей психологии являются:

• психические процессы;

• психические свойства;

• психические состояния.

Возникновение общей психологии как самостоятельной и фундаментальной отрасли психологической науки связано с именем СЛ. Рубинштейна, подготовившего и опубликовавшего в 1942 г. капитальный обобщающий труд «Основы общей психологии», в который вошли передовые достижения как отечественной, так и мировой науки.

Прикладными называют отрасли психологии, достижения которых используют в практической деятельности. В большинстве случаев с помощью прикладных отраслей психологической науки решают конкретные задачи в рамках определенного направления, например:

♦ педагогическая психология изучает психологические проблемы, закономерности развития личности в процессе обучения и воспитания;

♦ возрастная психология изучает закономерности этапов психического развития и формирования личности от рождения до старости, в связи с чем делится на детскую психологию, психологию юности и зрелого возраста, психологию старости (геронтопсихологию);

♦ дифференциальная психология изучает различия между индивидами, между группами индивидов, а также причины и следствия этих различий;

♦ социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, включенных в социальные группы, психологические характеристики самих групп, социально-психологическую совместимость людей;

♦ политическая психология изучает психологические компоненты политической жизни и деятельности людей, их настроения, мнения, чувства, ценностные ориентации и т. п.;

♦ психология искусства изучает свойства и состояния личности или группы лиц, обусловливающие создание и восприятие художественных ценностей, а также влияние этих ценностей на жизнедеятельность как отдельной личности, так и общества в целом;

♦ медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, проявления и причины разнообразных нарушений в психике и поведении человека, происходящие во время болезней психические изменения, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии;

♦ юридическая психология изучает психологические особенности участников уголовного процесса, а также психологические проблемы поведения и формирования личности преступника.

Помимо названных существуют и другие, не менее интересные для научных исследований и не менее значимые для практической деятельности человека отрасли психологии, в том числе: психология труда, инженерная психология, военная психология, психология рекламы, экологическая психология, зоопсихология, спортивная психология, космическая психология и др.

Отметим, что прикладные отрасли не являются изолированными друг от друга. Чаще всего в одной отрасли психологии используются знания или методы других ее отраслей. Например, космическая психология, занимающаяся проблемами психологического обеспечения деятельности человека в космосе, тесно связана с инженерной психологией, медицинской и др.

4. Основные этапы развития психологической науки

Исторически первым появилось учение о душе. Своим названием психология обязана греческой мифологии – рассказанному Апулеем мифу об Амуре и Психее, в котором говорится о царе и трех его дочерях. Младшая была красивее всех, ее звали Психея. Слава о ее красоте пролетела по всей земле, но Психея страдала от того, что ею только любуются: она хотела любви. Отец Психеи обратился к оракулу за советом, и оракул ответил, что Психея, одетая в погребальные одежды, должна быть отведена в уединенное место для брака с чудовищем. Несчастный отец выполнил волю оракула. Порыв ветра перенес Психею в чудесный дворец, где она стала женой невидимого супруга. Загадочный супруг Психеи взял с нее обещание, что она не будет стремиться увидеть его лицо. Но злые сестры из зависти подговорили доверчивую Психею разглядеть супруга, когда он заснет. Ночью Психея зажгла светильник и, увидев своего супруга, узнала в нем бога любви Амура. Пораженная красотой его лица, Психея любовалась Амуром, но капля горячего масла светильника упала на его плечо, и Амур проснулся. Оскорбленный, он улетел, а Психея пошла по земле искать своего возлюбленного. После долгих скитаний она оказалась под одной крышей с Амуром, но не могла с ним видеться. Мать Амура – Венера – заставила ее выполнять немыслимые работы; только благодаря чудесной помощи богов Психея справлялась с испытаниями. Когда Амур выздоровел после ожога, он стал умолять Зевса разрешить ему брак с Психеей. Видя их любовь и подвиги Психеи во имя любви, Зевс согласился на их брак, и Психея получила бессмертие. Таким образом, благодаря своей любви влюбленные соединились навеки. Для греков этот миф – образец истинной любви, высшей реализации человеческой души, которая, только наполнившись любовью, стала бессмертной. Поэтому именно Психея стала символом бессмертия, символом души, ищущей свой идеал.

Дошедшие до нас из глубины веков письменные источники знаний свидетельствуют о том, что интерес к психологическим явлениям зародился у людей очень давно. Первые представления о психике были связаны с анимизмом[6] – древнейшим взглядом, согласно которому у всего, что существует на свете, есть дух, или душа, – не зависимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. Об этом говорят научные трактаты Демокрита, Платона, Аристотеля.

Демокрит (460–370 гг. до н. э.) разработал атомистическую модель мира. Душа – это материальное вещество, которое состоит из шарообразных, легких, подвижных атомов огня. Все душевные явления объясняются физическими и механическими причинами. Например, ощущения человека возникают потому, что атомы души приводятся в движение атомами воздуха или атомами, непосредственно исходящими от предметов.

Согласно учению древнегреческого философа Платона (427–347 гг. до н. э.) душа существует наряду с телом и независимо от него. Душа – начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Тело – начало зримое, низменное, преходящее, тленное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом. Однако иногда тело, объятое различными желаниями и страстями, берет верх над душой. Душевные явления подразделяются на разум, мужество (в современной трактовке – воля) и вожделение (мотивация). Согласно Платону разум у человека размещается в голове, мужество – в груди, вожделение – в брюшной полости. Их гармоническое единство придает целостность душевной жизни человека.

Вершиной античной психологии явилось учение Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) о душе. Его трактат «О душе» – первое специальное психологическое сочинение. Он отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время Аристотель считал невозможным рассматривать душу в отрыве от материи (живого тела1. Душа, по Аристотелю, хотя и бестелесна, но она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление, или внутренняя активность организма. Чувственные восприятия составляют начало познания. Память сохраняет и воспроизводит ощущения.

Начатое в эпоху Античности научное изучение души в эпоху Средневековья было частично утрачено и заменено религиозно-мистическим мировоззрением, схоластикой и философией духа. Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку1, анимистическая трактовка души стала увязываться с христианским пониманием сущности человека. Душа, по убеждению средневековых авторов, является божественным, сверхъестественным началом, и поэтому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому разуму может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру, а величайшие таинства души проявляются лишь в религии.

В эпоху Возрождения вновь появился интерес к естественнонаучным исследованиям души. Постепенно накапливался и конкретный материал об анатомо-физиологических особенностях человеческого организма. С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Этот период в развитии психологической науки связан, прежде всего, с именами Р. Декарта, Г. Лейбница, Т. Гоббса, Б. Спинозы, Дж. Локка.

Р. Декарт (1596–1650) считается родоначальником рационалистической философии. Согласно его представлениям знания должны основываться на очевидных данных и выводиться из них путем логических рассуждений. Исходя из этой точки зрения человеку, чтобы найти истину, сначала надо все подвергнуть сомнению. В своих трудах Р. Декарт утверждает, что не только работа внутренних органов, но и поведение организма в его взаимодействии с внешним миром не нуждается в душе. По его мнению это взаимодействие осуществляется посредством своеобразной нервной машины, состоящей из мозгового центра и нервных «трубок», или «нитей». Таким образом, Р. Декарт пришел к выводу, что существует различие между телом человека и его душой, и утверждал, что существуют две не зависимые друг от друга субстанции – материя и дух. В истории психологии это учение получило название «дуализм»[7] . Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения, в центре которой лежит идея рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физиологическое раздражение.

Б. Спиноза (1632–1677) предпринял попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Р. Декарта. Душа есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи), душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами.

Г. Лейбниц (1646–1716) ввел понятие о бессознательной психике. По его теории, в душе человека идет непрерывная скрытая работа множества психических сил – «малых перцепций» (восприятий), из которых возникают сознательные желания и страсти. Г. Лейбниц объяснял связь между психическим и физическим (физиологическим) в человеке не как результат их взаимодействия, а как результат созданной благодаря божественной мудрости «предустановленной гармонии».

В XVIII в. происходит зарождение эмпирической психологии. В книгах немецкого философа X. Вольфа «Рациональная психология» и «Эмпирическая психология» этот термин впервые появляется в научном обиходе для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверенной опытным путем закономерной связи между ними. Этот принцип лежит и в основе учения Дж. Локка (1632–1704), согласно которому душа человека является пассивной, но способной к восприятию средой. Под воздействием чувственных впечатлений душа пробуждается, наполняется идеями, начинает мыслить.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х гг. XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Одной из первых таких лабораторий была Экспериментальная психологическая лаборатория в Лейпциге (позже – Институт экспериментальной психологии1, основанная В. Вундтом (1832 – 1920).

Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829–1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» (18631 основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову (1862–1936), создавшему в 1912 г. первый в России институт психологии, и И. П. Павлову (1849–1936), исследовавшему условно-рефлекторные связи в деятельности организма, благодаря чему стало возможным понимание физиологических основ психической деятельности.

Значительный вклад в развитие психологии XX в. внесли: Б. Г. Ананьев (1907–1972), изучавший проблемы восприятия и психологии педагогической оценки; А. Н. Леонтьев (1903–1979), создавший новую психологическую теорию – «теорию деятельности»; С. Л. Рубинштейн (1889–1960), опубликовавший в 1942 г. фундаментальный обобщающий труд «Основы общей психологии»; П. Я. Гальперин (1902–1988), создавший теорию поэтапного формирования умственных действий.

5. Основные направления психологии

После выделения психологии в середине XIX в. в самостоятельную научную дисциплину произошла ее дифференциация на несколько направлений (или течений). Основные направления развития психологии в XX в.:

• бихевиоризм;

• психоанализ, или фрейдизм;

• гештальтпсихология;

• гуманистическая психология;

• генетическая психология;

• индивидуальная психология.

Бихевиоризм[8] – одно из ведущих направлений, получившее широкое распространение в разных странах и в первую очередь в США. Родоначальники бихевиоризма – Э. Торндайк (1874–1949) и Дж. Уотсен (1878–1958). В данном направлении психологии изучение предмета сводится, прежде всего, к анализу поведения, которое широко трактуется как все виды реакций организма на стимулы внешней среды. При этом из предмета исследования исключается сама психика, сознание. Основное положение бихевиоризма: психология должна изучать поведение, а не сознание и психику, которые невозможно наблюдать непосредственно. В качестве основных задач ставились следующие: научиться по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул. Согласно бихевиоризму человеку присуще относительно небольшое число врожденных поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над которыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «сценариев» поведения. Выработка новых приспособительных реакций происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна их них не даст положительный результат (принцип «проб и ошибок»). Удачный вариант закрепляется и в дальнейшем воспроизводится.

Психоанализ, или фрейдизм, – общее обозначение различных школ, возникших на базе психологического учения З. Фрейда (1856–1939). Для фрейдизма характерно объяснение психических явлений через бессознательное. Его ядром является представление об извечном конфликте между сознательным и бессознательным в психике человека. По мнению З. Фрейда, действия человека управляются глубинными побуждениями, ускользающими от сознания. Он создал метод психоанализа, основой которого является анализ ассоциаций, сновидений, описок и оговорок и т. д. С точки зрения З. Фрейда, корни поведения человека находятся в его детстве. Основополагающая роль в процессе формирования человека отводится его сексуальным инстинктам и влечениям.

Гешталътпсихология[9] – одно из крупнейших направлений зарубежной психологии, возникшее в Германии в первой половине XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения ее организации и динамики в виде особых неделимых образов – «гештальтов». Предметом изучения стали закономерности формирования, структурирования и трансформации психического образа. Первые экспериментальные исследования гештальтпсихологии были посвящены анализу восприятия и позволили в дальнейшем выделить ряд феноменов в этой области (например, соотношение фигуры и фона1. Главные представители этого направления – М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка.

Гуманистическая психология – направление зарубежной психологии, в последнее время бурно развивающееся и в России. Главным предметом гуманистической психологии является личность как уникальная целостная система, которая представляет собой не нечто заранее заданное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. В рамках гуманистической психологии заметное место занимает теория личности, разработанная американским психологом А. Маслоу (1908–1970). Согласно его теории все потребности выстраиваются в своеобразную «пирамиду», в основании которой лежат низшие, а на вершине – высшие потребности человека (рис. 11. Ведущие представители этого направления: Г. Олпорт, К. Роджерс, Ф. Бэррон, Р. Мэй.

Генетическая психология – учение, разработанное Женевской психологической школой Ж. Пиаже (1896–1980) и его последователями. Предмет изучения – происхождение и развитие интеллекта у ребенка, главная задача – исследование механизмов познавательной деятельности ребенка. Интеллект исследуется как показатель индивидуального развития и как предмет действия, на основе которого возникает мыслительная деятельность.

Рис. 1. Пирамида потребностей по А. Маслоу

Индивидуальная психология – одно из направлений психологии, разработанное А. Адлером (1870–1937) и исходящее из концепции наличия у индивида комплекса неполноценности и стремления к его преодолению как главного источника мотивации поведения личности.

Психология прошла длинный путь становления. На протяжении всего развития психологической науки в ней параллельно развивались разные направления. Учения, основанные на материалистических взглядах, прежде всего, способствовали развитию естественнонаучного понимания природы психических явлений и становлению экспериментальной психологии. В свою очередь, благодаря идеалистическим философским воззрениям в современной психологии рассматриваются такие проблемы, как нравственность, идеалы, личностные ценности и др.

Лекция 2. Психология личности

Концепция системного подхода является одной из ведущих в современной науке. Одна из ее областей, где системный подход обусловлен органически и интенсивно развивается, – это область человекознания. Здесь должен осуществляться синтез знаний, лежащих в разных плоскостях гуманитарных и естественных наук.

1. Теории личности

Познание личности всегда было и продолжает оставаться одним из приоритетных направлений в психологии. Все социально-психологические теории пытаются ответить на вопросы: что формирует личность? почему существуют индивидуальные различия? как происходит развитие личности? какие происходят изменения личности на протяжении жизни человека?

Существует очень много разнообразных подходов к классификации теорий и концепций личности. Основаниями для классификации могут быть, например, способ объяснения поведения, способ получения данных о личности, структура личности, различные возрастные периоды в развитии личности и др.

Рассмотрим в общих чертах некоторые из теорий личности, сложившихся во второй половине XX в.

В соответствии с бихевиористской теорией личность – это совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Изменяя их, можно программировать человека на требуемое поведение. Основоположник этой теории – американский ученый Д. Уотсон – видел задачу психологии в том, чтобы научиться «просчитывать» и программировать поведение человека.

Согласно теории черт (Г. Олпорт, Р. Кеттелл) люди отличаются друг от друга набором и степенью развитости у них отдельных личностных черт (или мотивов), которые действуют в данный момент и стимулируют поведение человека. Описание личности можно получить на основе, например, тестологического обследования или обобщения наблюдений за данной личностью. Результаты исследования позволили Кеттеллу создать шестнадцатифакторный личностный опросник (16PF), получивший большую популярность во всем мире.

По теории социального научения (А. Л. Бандура и др.) основной причиной индивидуального различия людей является осуждение или одобрение поступков человека другими людьми. Развитие личности происходит условно-рефлекторно в результате наблюдения за поведением окружающих и подражания им.

Одной из наиболее распространенных теорий личности является психоаналитическая теория (З. Фрейд). Впоследствии на ее базе возник целый ряд теорий, который условно можно назвать «теории неофрейдизма». Работая в клинике неврозов известного французского невролога Ж. Шарко, Фрейд познакомился с терапией неврозов. Впоследствии он отошел от гипнотического внушения и перешел к исследованию и интерпретации сновидений, ассоциаций, оговорок, описок, что и явилось основой метода психоанализа. Согласно его теории поведение личности определяется потребностями. Раскрывая характер взаимодействия этих потребностей и возможности их удовлетворения, Фрейд выделяет в структуре личности три компонента: ид («Оно»), эго («Я») и супер-эго («Сверх-я»).

«Оно» – бессознательная часть психики, сосредоточие биологически врожденных, бессознательных инстинктов. «Оно» подчиняется принципу получения удовольствия и принципу сохранения внутреннего равновесия.

«Сверх-я» – это носитель моральных стандартов общества, его культурных норм, та часть личности, которая играет роль внутреннего критика человека, своего рода «цензора», его совести.

«Я » старается установить гармонию, равновесие между «Оно» и «Сверх-я», подчиняется нормам и требованиям реальности.

Когнитивная[10] теория (У. Найссер, А. Пайвио) главную роль в объяснении поведения личности отводит знаниям. Согласно этой теории человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внешние или внутренние факторы. Напротив, человек анализирует информацию, сравнивает, принимает решения, решает проблемы.

Гуманистическая теория (А. Маслоу) базируется на целостном подходе к анализу личности. Согласно мнению Маслоу основная потребность человека – стремление к самосовершенствованию и самовыражению, или, как он назвал это, – к самоактуализации, процессу постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Маслоу считает, что самоактуализация – это явление врожденное, она входит в природу человека. Человек рождается с потребностями в добре, нравственности, доброжелательности. Они составляют ядро человека, и он должен уметь эти потребности реализовать. Следовательно, самоактуализация – это одна из врожденных потребностей. Созданная Маслоу иерархическая система потребностей (см. рис. 1) является моделью мотивации человека и отвечает следующим принципам:

• чем выше уровень потребности, тем менее жизненно необходимой она является;

• пока не удовлетворены потребности более низкого уровня, высшие остаются сравнительно неактуальными;

• с повышением уровня потребности повышается активность человека.

2. Индивидуальность

Изучением человека занимаются многие науки. Никто не будет оспаривать тот факт, что человек рождается как представитель определенного биологического вида – homo sapiens (человек разумный) с определенным набором биологических свойств и физиологических механизмов. В то же время человек после рождения оказывается в определенном социальном окружении и поэтому развивается не только как биологический объект, но и как представитель конкретного общества. Интерес к человеку как социальному субъекту постоянно возрастает. Социальное в человеке неразрывно связано с биологическим. Учеными разных направлений науки неоднократно предпринимались попытки сформулировать целостное представление о человеке. Одна из таких систем человекознания была предложена выдающимся российским психологом Б. Г. Ананьевым. Компонентами этой системы являются: индивидуальность, индивид, личность и субъект деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Человек как индивидуальность

Понятие индивидуальности[11] в психологии представляет системную характеристику человека как интегральную целостность, включающую разнокачественные и вместе с тем связанные друг с другом свойства. Индивидуальность – это совокупность взаимосвязанных биологических, психических и социальных особенностей человека, характеризующих его неповторимость, уникальность. Изучение индивидуальности требует рассмотрения ее как многомерной системы, формирование и развитие которой подчиняется определенным закономерностям. Традиционно индивидуальность понимается как единичность, т. е. как неповторимое сочетание разных по степени выраженности, но присущих всем людям черт. Индивидуальность раскрывает такое сочетание индивидных и личностных свойств человека, которое отличает его от других людей.

Итак, компонентами индивидуальности являются: 1) индивид (совокупность природных свойств); 2) личность (совокупность социальных отношений); 3) субъект деятельности (совокупность различных «деятельностей» человека).

1. Индивид

Когда говорят об индивиде, прежде всего имеют в виду биологическую сущность человека. Каждый человек уже рождается индивидом. Индивид – это человек как неповторимое единичное существо, представитель биологического вида homo sapiens. Люди как индивиды отличаются друг от друга своими характерными свойствами:

• физические свойства организма (рост, вес, комплекция тела);

• биохимические свойства организма (биологические особенности человека, обусловленные, как правило, обменными процессами на уровне клетки, например у беременных женщин, подростков, стариков);

• соматические[12] свойства организма (выражают особенности работы отдельных внутренних органов);

• возраст (откладывает отпечаток не только на внешность человека – со временем происходят определенные изменения и в психике);

• пол (определяет некоторые характеристики организма человека, часто оказывает влияние на межличностные отношения, на профессиональную деятельность);

• задатки (врожденные особенности нервной системы, мозга, анализаторов, от которых зависит предрасположенность к развитию тех или иных способностей; природные предпосылки, которые являются условием развития способностей, могут предопределить их содержательную сторону и повлиять на уровень достижений; к задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью).

2. Личность

Слово «личность»[13] первоначально относилось к актерским маскам. Затем это слово стало относиться к самому актеру. Позже слово «persona» употреблялось вместе с указанием определенной социальной функции человека, например личности судьи, личности отца, личности торговца и пр. Таким образом, личность по первоначальному значению – это определенная социальная роль человека.

Психология трактует личность как социально-психологическое образование, которое формируется благодаря жизни человека в обществе. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые природно обусловлены и не зависят от его жизни в обществе.

В отечественной психологии существует ряд определений личности:

«личность – это носитель сознания» (К. К. Платонов);

«личность – это целостная система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимодействии со средой» (Л. И. Божович);

«личность – это субъект деятельности, т. е. совокупность общественных отношений, определяющих положение человека в обществе» (Б. Г. Ананьев).

«личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» (Р. С. Немов). Или, коротко, личностъ – это человек в совокупности его социальных приобретенных качеств.

Философский словарь трактует личность как «человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений».

Обобщая, можно дать следующее определение: личность – это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.

В этом и других определениях можно выделить следующий важный момент: личность развивается в результате взаимодействия человека с окружающей средой, но всегда имеет отпечаток свойств и качеств, присущих только данному человеку.

Основными чертами, характеризующими личность, являются социальность и индивидуальность, т. е. личность социальна по своей сущности и индивидуальна по способу своего существования. Индивидуальность при этом понимается как самобытный, своеобразный способ бытия конкретной личности. Она детерминирована особым жизненным путем индивида, его природными задатками, предстает как результат взаимодействия уникальных и универсальных свойств человека.

Рассмотрение человека как личности связано, прежде всего, со взглядом на человека как на единицу общества. Фундаментальным признаком, отличающим человека от животного как биологической особи, является социальность, принадлежность к социуму, обществу.

Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся прижизненно и определяющих его поведение и деятельность. Психологическую структуру личности составляют:

• темперамент;

• способности;

• мотивация;

• характер;

• воля;

• чувства.

1. Темперамент – это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо; это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих ее поведение, деятельность и общение.

Темперамент можно подразделить на четыре наиболее обобщенных типа: сангвинический, меланхолический, холерический и флегматический (классификация Гиппократа1.

♦ Сангвиник – сильный, уравновешенный, подвижный человек, быстро и легко приспосабливающийся к меняющимся условиям жизни и успешно сопротивляющийся ее трудностям. Основные черты – общительный, разговорчивый, отзывчивый, открытый, жизнерадостный, не склонный к беспокойству, склонный к лидерству.

♦ Меланхолик – слабый, малоподвижный человек, часто пассивный и заторможенный. Сильные раздражители могут вызвать различные нарушения его поведения, вплоть до полного прекращения всякой деятельности. Основные черты – тихий, замкнутый, необщительный, пессимистичный, тревожный, склонный к рассуждениям, легко расстраивающийся.

♦ Холерик – сильный, неуравновешенный, легко возбуждающийся человек, обладающий большой жизненной энергией, часто вспыльчивый и несдержанный. Основные черты – обидчивый, беспокойный, активный, импульсивный, эмоционально неустойчивый.

♦ Флегматик – сильный, уравновешенный, инертный человек, реагирующий на внешние воздействия спокойно и медленно, не склонный к каким-либо изменениям, хорошо справляющийся с внешними раздражителями. Основные черты – надежный, доброжелательный, миролюбивый, рассудительный, осмотрительный, эмоционально устойчивый.

2. Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности овладевать какой-либо деятельностью и совершенствоваться в ней. Они являются продуктом общественно-исторической практики человека, результатом взаимодействия его биологических и психических особенностей. Проблема способностей – одна из центральных в психологии. Наиболее острые дискуссии различных научных школ связаны с пониманием их структуры, законов развития и функционирования. Одна из точек зрения заключается в признании того, что способности являются врожденными свойствами человека. Обстоятельства его жизни, образование могут влиять на достижения человека лишь в относительно ограниченном диапазоне. Противоположный взгляд на способности состоит в том, что последние считаются пластичными и при благоприятных условиях могут получить качественное развитие. Деятельностная теория психики склоняется ко второму взгляду. Более того, важнейший тезис этой теории состоит в том, что способности развиваются в процессе деятельности, с которой они взаимосвязаны. Конечно, такое положение ставит субъект деятельности в напряженное состояние повышенного внимания, ответственности и мобилизации усилий в решении профессиональных вопросов. Но в итоге имеет место развитие личности человека.

Различают несколько уровней развития способностей людей:

♦ одаренностъ – совокупность нескольких разносторонних способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц;

♦ талант – совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью; особенность таланта – высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;

♦ гениалъностъ – высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и, как правило, положительное значение.

Выделяют общие и специальные способности:

♦ общие способности прямо не связаны с успешностью выполнения конкретной работы, они сами представляют собой показатель возможности приобретения субъектом какой-то частной, специфической способности, умения научиться чему-либо. Обычно под общими способностями понимают интеллектуальные, умственные способности;

♦ специалъные способности проявляются в какой-либо конкретной области деятельности. Поэтому говорят о музыкальных, художественных, педагогических и т. п. способностях. К ним относятся способности, связанные с осуществлением необычных функций, например артистов цирка, спортсменов и т. д.

3. Мотивация – это совокупность побуждений (мотивов), вызывающих активность индивида, система факторов, детерминирующая поведение человека. Мотивация представляется как непрерывный процесс, в котором субъект действия (человек1 и ситуация взаимно влияют друг на друга, в результате чего можно наблюдать поведение человека. Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому человеку, является его личным свойством, побуждением к деятельности, причиной его действий и поступков. Мотивы формируются из потребностей человека и бывают осознанными и неосознаваемыми. Примеры мотивов: мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи, мотив власти, мотив аффилиации (стремления к общению).

4. Характер[14] можно определить как совокупность существенных, устойчивых черт личности, проявляющихся в различных видах ее деятельности, общения и взаимодействия с окружающими людьми, обусловливая типичные для нее способы поведения. Характер человека не является врожденным, он формируется в процессе его жизни и деятельности. В целом характер человека – и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях. Обусловливая поведение, он в поведении и формируется. Психологический механизм формирования характера точно отражен в русской пословице: «Посеешь поступок – пожнешь привычку; посеешь привычку – пожнешь характер; посеешь характер – пожнешь судьбу». В описанном механизме формирования характера отчетливо выступают две его неразрывные составляющие: отношение субъекта к целям и условиям своей жизни, выражающееся в мотивах и побуждениях, и способы действия, стиль поведения, проявляющиеся в типичных для человека жизненных ситуациях. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере.

Попытки построения типологии характеров предпринимались неоднократно на протяжении всей истории психологии. Так, швейцарский психолог и философ К. Г. Юнг (1875–1961) выделил всего два основных типа характера: экстровертированный и интровертированный. Немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер (1888–1964) выделил и описал три наиболее часто встречающихся типа строения (конституции) человека (астенический, атлетический и пикнический) и каждый из них связал с особым типом характера[15] . Немецкий ученый К. Леонгард предложил классификацию характеров, основанную на оценке стиля общения человека с окружающими людьми, и ввел в психологию понятие «акцентуация характера», которая обозначает чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний.

Одна из наиболее полных современных типологий характера была разработана Е. А. Личко, достоинство которой заключается в том, что она включает в себя описание как нормальных, акцентуированных, так и патологических характеров. По определению Личко, «акцентуация характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздейсвий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим».[16]

Приведем типы характеров (его акцентуации), выделенные Е. А. Личко, и их характеристики:

• циклоидный – чередование смены настроений от приподнятого до подавленного;

• гипертимный – подвижность, повышенная психическая активность, жажда деятельности, привычка разбрасываться, не доводить начатое до завершения;

• лабилъный – крайняя изменчивость настроения, большая зависимость от сиюминутного настроения;

• астенический – повышенная мнительность, капризность, быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессиям;

• сенситивный – повышенная чувствительность, застенчивость, робость;

• психастенический – ускоренное и раннее интеллектуальное развитие, склонность к самоанализу, высокая тревожность, нерешительность, постоянные сомнения;

• шизоидный – замкнутость, сдержанность во внешнем проявлении чувств, трудности в установлении эмоциональных контактов;

• эпилептоидный – жестокость, властность, себялюбие, конфликтность, педантичность;

• застревающий (паранойялъный1 – подозрительность, повышенная обидчивость, стремление к доминированию, конфликтность;

• истероидный – эгоцентризм, склонность к лидерству, авантюристичность, тщеславие;

• дистимный – склонность к депрессиям, сосредоточенность на мрачных сторонах жизни;

• неустойчивый – склонность к праздности, тяга к развлечениям, умение легко устанавливать контакты с окружающими, поверхностное общение;

• конформный – подчинение мнению других, приспособленчество, зачастую консерватизм.

В отечественной психологии исследование характера связано с именами Н. О. Лосского, И. Ф. Лесгафта, А. З. Лазурского, Б. Г. Ананьева и др.

5. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий, обладающее рядом признаков: наличие усилий и продуманного плана для выполнения того или иного волевого акта; усиленное внимание к такому поведенческому действию; отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения; состояние оптимальной мобилизованности личности, концентрации в нужном направлении. Проявление воли находит свое отражение в следующих свойствах (качествах):

• сила воли – степень необходимого волевого усилия для достижения цели;

• настойчивость – умение человека мобилизоваться для длительного преодоления трудностей;

• выдержка – умение сдерживать чувства, мысли, действия;

• решительность – умение быстро и твердо претворять в жизнь решения;

• смелость – умение побороть страх и идти на оправданный риск, несмотря на наличие опасности;

• самообладание – умение контролировать себя, подчинять свое поведение решению поставленных задач;

• дисциплинированность – сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку;

• обязательность – умение вовремя выполнять возложенные обязанности;

• организованностъ – рациональное планирование и упорядочение своего труда и др.

Волевые действия подразделяются на простые и сложные. В простом волевом акте побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически. В сложном волевом акте действию предшествуют осознание его мотивов, возникновение намерения осуществить этот волевой акт, составление плана, учет последствий и т. д.

6. Чувства отражают устойчивое отношение человека к какому-либо конкретному объекту (реальному или воображаемому). Они возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека, менялись только способы выражения чувств в зависимости от той или иной исторической эпохи. Чувства всегда сугубо индивидуальны. То, что у одного человека вызывает одну гамму чувств, у другого может вызвать совершенно другие эмоции.

3. Субъект деятельности

Категория «субъекта» является одной из важнейших как на общефилософском, научном, так и на чисто практическом уровне. Она раскрывает качество активности человека, выявляет его роль в мире, способность к деятельности, самоопределению и развитию. Начиная с 20-х гг. XX в. отечественной психологией разрабатывается субъектный подход к изучению личности, раскрывается методологическая роль этой категории для определения предмета психологии, выявления специфики сознания, деятельности. Разработка такого подхода связана с именами С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьева.

Человек – существо социальное, его эволюция и социальное развитие возможны благодаря тому, что он способен выступать в качестве субъекта – носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. Наличие сознания – высшей формы психического развития, определяющей возможность познания объективной реальности и формирования целенаправленного поведения, – является главной чертой человека как субъекта деятельности, отличающей его от остальных представителей животного мира. Человек – это биосоциальное существо, наделенное сознанием и способностью к деятельности. По мере развития социума последовательно изменялся состав и виды деятельности: собирательство, охота, земледелие, производство, управление, политика, образование, военная служба и т. д. Эти виды деятельности распределены в структуре общества между людьми как единицами общества, образуя огромную взаимосвязанную систему.

Таким образом, вид деятельности человека непосредственно связан с его статусом в обществе и определяет характер отношений между людьми как носителями своего статуса. Поэтому человек всегда является одновременно и субъектом предметной деятельности, и субъектом социальных отношений между людьми. Заняв определенную нишу в обществе (рабочий, врач, учитель и т. д.), человек не только является субъектом конкретной деятельности, но и выполняет одновременно целый комплекс ролей по отношению к другим членам социума.

Статус определяет качество и уровень социального положения человека в обществе, соответствующего официально закрепленным за этим статусом обязанностям и полномочиям, либо место в неформальной иерархии отношений, признанной достаточно широким слоем общества.

Как отмечает Б. Г. Ананьев, все компоненты, характеризующие человека, тесно связаны друг с другом. Человек рождается биологическим существом, а личностью становится в процессе онтогенеза путем усвоения общественно-исторического опыта человечества. Однако формирование личности является настолько сложным и неоднозначным процессом, что при изучении этой проблемы необходимо учитывать, что личность – это социальное качество индивида, в котором человек предстает как член общества, вне которого это качество не существует. Объективным основанием появления и развития личностных свойств индивида является система общественных отношений, в которой он живет и развивается. Кроме того, формирование и развитие личности необходимо рассматривать как усвоение ею социальных программ, сложившихся в данном обществе на данной исторической ступени. При этом нужно иметь в виду, что этот процесс направляется обществом с помощью специальных институтов, в первую очередь – через систему воспитания и образования.

Лекция 3. Психика

Существуют различные точки зрения на сложнейший и многогранный феномен, каким является психика. Есть два различных философских подхода к пониманию и толкованию природы и проявлению психики: материалистический и идеалистический. В отечественной психологии, как правило, исходят из позиций диалектического материализма. Приведем ряд определений психики:

♦ «форма активного отражения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию» («Психологический словарь»);

♦ «существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающие их ориентацию и деятельность» («Словарь практического психолога»);

♦ «свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия)» (Р. С. Немов);

♦ «особое свойство высокоорганизованной материи … продукт деятельности, функция мозга, отражение объективного мира» (П. Я. Гальперин).

Итак, психика[17] – это свойство живой высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом картины этого мира и регуляции на этой основе своего поведения и деятельности. Из этого определения следуют основные свойства психики:

1) психика – это свойство только живой материи, причем не просто живой, а живой высокоорганизованной материи;

2) главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир, т. е. живая высокоорганизованная материя, обладающая психикой, способна получать информацию об окружающем мире и создавать образ – копию материальных объектов реального мира;

3) получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, т. е. живая высокоорганизованная материя, обладающая психикой, способна реагировать на изменения внешней среды и воздействия ее объектов.

Психика человека обеспечивает активное взаимодействие его с окружающим миром. Сущность психики состоит в отражении действителъности. Психическое отражение действительности характеризуется следующими особенностями:

• оно субъективно, индивидуально, своеобразно, так как внешние воздействия преломляются через призму знаний, опыта человека, его потребностей и интересов;

• оно избирательно, так как человек целенаправленно воспринимает и понимает мир, в котором ищет способ реализации своих потребностей и интересов;

• оно непрерывно как движение от простого созерцания к абстрактному мышлению, к более полному и глубокому познанию мира.

Таким образом, психика – это «субъективный образ объективного мира».

1. Эволюция психики

Для того чтобы понять природу психики, важно ответить на вопрос: когда и почему возникла психика, как она развивалась в ходе эволюции?

Исходя из материалистического понимания психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящий момент представляют собой высший итог развития, достигнутый ею.

Приверженцы идеалистического направления считают, что психика не является свойством живой материи и не есть продукт ее развития. Она, как и материя, существует вечно.

1. Развитие психики животных

Одна из гипотез относительно стадий развития психики была предложена А. Н. Леонтьевым, а позднее доработана К. Э. Фарби. В современной науке она известна как концепция Леонтьева – Фарби. Согласно этой концепции история развития психики и поведения животных делится на две стадии, которые, в свою очередь, включают в себя несколько уровней (табл. 3.1).

С позиций материализма психические явления возникли намного позднее появления жизни на Земле. Сначала живой организм обладал лишь свойствами раздражимости и самосохранения, которые проявлялись через механизмы обмена веществ с окружающей средой, а также через собственный рост и размножение, далее добавились чувствительность и способность к научению.

Изменившиеся условия жизни послужили толчком к изменению организма, появлению у него способностей отражать мир, лучше ориентироваться в окружающей действительности. Таким образом, в процессе эволюции в организмах живых существ выделилась нервная система, взявшая на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством. Улучшение структуры и функций нервной системы послужило основным источником развития психики.

2. Развитие психики человека

Развитию психики человека способствовали три основных достижения человечества:

1) появление орудий труда, с помощью которых человек получил возможность не только воздействовать на окружающую среду, но и глубже познавать ее;

2) производство предметов материальной и духовной культуры, передававшихся и воспроизводившихся из поколения в поколение, и, как следствие, передача способностей, знаний и умений по наследству;

Таблица 3.1

Стадии развития психики

3) возникновение языка и речи, которые дали возможность записывать, хранить и воспроизводить информацию, а также управлять своими познавательными процессами.

В психологии рассматривают два процесса развития психики:

онтогенез[18] – процесс развития психики отдельного, индивидуального организма;

филогенез[19] – процесс возникновения и исторического развития психики животных в ходе истории человечества.

Кратко можно сформулировать так: онтогенез – происхождение психики отдельных, конкретных особей, а филогенез – происхождение психики «рода».

В отечественной психологии выделяют следующие периоды онтогенеза человека:

младенческий (от рождения до 2 лет);

предшкольный (от 2 до 3 лет);

дошкольный (от 3 до 6 лет);

младший школьный (от 6 до 11 лет);

подростковый (от 11 до 16 лет);

первый период юности (от 16 до 17 лет);

второй период юности (от 17 до 22 лет);

первый период зрелости (от 22 до 35 лет);

второй период зрелости (от 35 до 60 лет);

пожилой возраст (от 60 до 75 лет);

старческий возраст (от 75 до 90 лет);

долгожительство (от 90 лет и далее).

Приведенная классификация развития психики не является единственной. При изучении других психологических дисциплин, например педагогической психологии, можно встретиться с иной классификацией, но основное содержание, характеристики, закономерности везде одинаковы.

2. Психика и особенности строения головного мозга. Структура психики

Еще в VI веке до н. э. врач из Кротоны Алкмеон заметил, что психические явления тесно связаны с работой головного мозга. Позднее эту мысль поддержал Гиппократ. В начале XX в. оформились две науки – физиология высшей нервной деятельности и психофизиология, которые занялись изучением связей между психическими явлениями и органическими процессами, происходящими в мозге человека. Большой вклад в понимание этих связей внес И. М. Сеченов, позднее его идеи развил И. П. Павлов.

Человеческая сложно-организованная психика может сформироваться и успешно функционировать лишь при определенных биологических условиях, к которым относятся: уровень содержания кислорода в крови и клетках головного мозга, температура тела, обмен веществ и т. д. Существует множество подобных органических параметров, без которых нормально функционировать психика человека не будет. В процессе эволюции живых организмов у них выработалась способность сохранять относительное постоянство внутренней среды, которое является одним из основных свойств всего живого, получившим название гомеостаз[20] . Это равновесие не является статичным, оно представляет собой результат активного взаимодействия организма с окружающей средой. Для поддержания гомеостаза у позвоночных животных сформировалось несколько регуляторных систем: иммунная, эндокринная, нервная. Все системы поддержания гомеостаза работают в тесном взаимодействии друг с другом и принимают участие в возникновении психических явлений.

Нервная система человека состоит из двух разделов – центрального и периферического. Центральный, в свою очередь, состоит из головного мозга, промежуточного мозга и спинного мозга. Вся остальная часть нервной системы относится к периферическому разделу. Все отделы нервной системы участвуют в переработке получаемой информации. Но с высшими психическими функциями, с мышлением и сознанием связана, прежде всего, работа головного мозга. Особую роль в головном мозге играют правое и левое полушария, которые, в свою очередь, состоят из лобной, теменной, затылочной и височной долей. Специальные функции выполняет гипоталамус – особое, расположенное в основании головного мозга образование, в котором происходит слияние нервных и эндокринных элементов в единую нейроэндокринную систему. Как часть нервной системы гипоталамус контролирует состояние внутренней среды организма.

Индивидуальность личности во многом определяется спецификой взаимодействия полушарий мозга. Впервые эти отношения были экспериментально изучены в 60-е гг. XX в. профессором психологии Калифорнийского технологического института Р. Сперри (в 1981 г. за исследования в этой области ему была присуждена Нобелевская премия). Оказалось, что у обычного человека левое полушарие «управляет» речью, письмом, вербальной памятью, счетом, логическими рассуждениями. Правое же полушарие «отвечает» за музыкальный слух, восприятие пространственных отношений, зрительных образов, выражение и распознавание эмоций. Это явление называют асимметрией головного мозга. Именно специализация полушарий позволяет человеку рассматривать мир с двух различных ракурсов, познавать его объекты, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого.

Исходя из материалистической позиции вся материя, начиная от неживой, неорганической, и заканчивая самой высшей – человеческим мозгом, обладает качеством отражения, т. е. способностью реагировать на воздействия. На определенном этапе развития живой материи возникает психика как качественно новая форма отражения, выполняющая функцию поиска способов взаимодействия с окружающей средой.

Современная психология рассматривает психику как свойство особым образом организованной материи – мозга человека. Основными функциями психики являются:

• отражение;

• регулирование;

• сохранение целостности организма.

Эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены: отражение регулируется, а регулирование основано на информации, полученной в процессе отражения. «Единство психики как системы выражается в общей ее функции: являясь субъективным отражением объективной действительности, она выполняет функции регуляции поведения»[21] . Как следствие, осуществляется адаптация живого организма к условиям окружающей среды. Тесная взаимосвязь указанных функций обеспечивает целостность психики, единство всех психических проявлений, интеграцию всей внутренней психической жизни.

На рис. 3 приведена структура психики, которая касается, прежде всего, ее сознательного уровня. Следует, однако, помнить о наличии бессознательного уровня в структуре психики. Бессознательными могут быть как процессы психического отражения, так и процессы регулирования.

Рис. 3. Функциональная структура психики (по В. А. Ганзену[22] )

3. Психика, поведение, деятельность

Поведение – это сложный комплекс реакций живого организма на воздействие внешней среды. Необходимо подчеркнуть, что для живых существ в зависимости от уровня их психического развития характерно поведение различной сложности. Самое сложное поведение наблюдается у человека, который в отличие от животных обладает не только способностью реагировать на изменения внешней среды, но и способностью формировать мотивированное (осознанное) и целенаправленное поведение. Возможность осуществления столь сложного поведения обусловлена наличием у человека сознания.

Одной из важнейших проблем, которой занимается психология, является проблема генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека[23] . Направление в науке, занимающееся исследованиями в этой области, получило название: социобиология (в США) и этология человека (в Европе). Среди ученого сообщества в настоящее время есть и сторонники этого направления, есть и его противники, так как отсутствуют убедительные, прямые доказательства непосредственной генетической детерминированности большинства видов и форм поведения человека.

Поиски ответа на вопрос, что же на самом деле зависит от среды, а что – от генотипа, начались с появления работы английского ученого Ф. Гальтона «Наследование таланта и характера» (1865). В конце 50-х – начале 60-х гг. XX в. развернулись исследования хромосом человека, что положило начало второму этапу разработки проблемы генетической обусловленности психики и поведения. Область науки, занимающейся исследованиями в этом направлении, называется генетикой поведения.

Все живые организмы, стоящие на более высокой ступени эволюционного развития, отличаются от организмов, стоящих на более низких ступенях, степенью активности. Жизнь во всех ее формах связана с движениями, и по мере ее развития приобретает все более совершенные формы. Активность человека может быть самой разнообразной. Кроме видов и форм, характерных для живых организмов, стоящих на более низкой эволюционной ступени, она содержит особую форму, называемую деятельностью.

Деятельность – это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива, это реальная связь субъекта (человека) с объектом (предметом), в которую необходимым образом включена психика.

Деятельность человека носит не только потребительский, но и продуктивный характер. Она отличается от вызванной лишь естественными потребностями активности животных тем, что порождается и потребностями в познании, творчестве, в самосовершенствовании и др.

Человеческая деятельность отличается от активности животных по формам и способам организации. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками, которых нет у животных. Такие умения и навыки приобретаются человеком в результате сознательного целенаправленного обучения.

Таким образом, главные отличия деятельности человека от активности животных можно обозначить пятью основными признаками (см. 1)—5) в табл. 3.2).[24]

Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда является целенаправленным, а также не предполагает создания определенного продукта и часто носит пассивный характер. Деятельность же всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Если поведение, как правило, спонтанно, хаотично, то деятельность организованна, систематична.

В психологии выделяют следующие основные характеристики деятельности:

• мотив;

• цель;

• предмет;

• средства.

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. Мотивы деятельности человека очень разнообразны: органические, материальные, социальные, духовные и др.

Цель – это продукт деятельности. Целью может быть либо реальный физический предмет, либо знания, умения и навыки, либо результат творчества, например произведение искусства, мысль, теория.

Предмет – это то, с чем человек непосредственно имеет дело во время той или иной деятельности, например, предметом трудовой деятельности переводчика является предназначенный для перевода текст, летчика – самолет, повара – пищевые продукты, а предметом учебной деятельности студента – знания, умения и навыки.

Таблица 3.2

Средства – это те инструменты, которые использует человек во время той или иной деятельности. Чем более совершенными являются средства деятельности, тем более продуктивной и качественной становится сама деятельность.

Рис. 4. Структура деятельности (Действия – это относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненных общему замыслу.)

Любая деятельность имеет определенную структуру (рис. 4). В психологии выделяют основные виды деятельности: общение, игра, учение и труд.

Основные свойства деятельности:

♦ предметность – свойственна в развитой форме лишь человеческой деятельности; проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, фиксированной в схемах действия, понятиях языка, ценностях, социальных ролях и нормах;

♦ субъектность – выражается в обусловленности психического образа субъекта прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, мотивами.

Деятельность имеет социальную, общественно-историческую природу и всегда носит опосредованный характер. Результатом человеческой деятельности являются какие-либо преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке.

Лекция 4. Сознание

1. Сознание и его свойства. Виды сознания

В результате эволюции нервная система и в первую очередь головной мозг достигли уровня развития, позволяющего человеку заниматься трудом. Под воздействием труда, носящего коллективный характер, у человека начали развиваться психические процессы, обусловившие возникновение сознания – высшего уровня психического развития, присущего только человеку. Таким образом, возникновение сознания у человека имеет как биологическую, так и культурно-общественную обусловленность, т. е. возникновение сознания вне общества невозможно. Основными условиями возникновения и развития сознания являются соответствующий уровень биологического развития, наличие социального окружения и коллективный труд.

Сознание – высший уровень психического отражения и регуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. С практической точки зрения сознание можно рассматривать как непрерывно меняющуюся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире и предвосхищающих его практическую деятельность. Сознание изучают многие науки – философия, антропология, нейрофизиология, социология, психология, физиология и др. Все религии уделяют сознанию пристальное внимание.

С психологической точки зрения можно говорить о нескольких установленных свойствах сознания:

1) сознание индивида характеризуется активностью, которая обусловлена прежде всего спецификой внутреннего состояния субъекта в момент действия, а также наличием цели и устойчивой деятельностью для ее достижения;

2 сознанию присуща интенциональность[25] , т. е. направленность на какой-либо предмет. Сознание – это всегда сознание чего-либо;

3) способность человеческого сознания к рефлексии[26] , самонаблюдению, т. е. возможность осознания самого сознания;

4) сознание имеет мотивационно-ценностный характер. Оно всегда мотивированно, преследует какие-либо цели, что обусловлено потребностями организма и личности.

Одна из функций сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. Сознание развивалось у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание человека развивалось и становилось возможным лишь в условиях активного воздействия на природу, в условиях трудовой деятельности. Кроме того, и в филогенезе, и в онтогенезе субъективным носителем человеческого сознания становится речь, которая вначале выступает как средство общения, а затем становится средством мышления.

В психологии различают несколько видов сознания человека:

• житейское – формируется первым среди других видов сознания, возникает при взаимодействии с вещами, закрепляется в языке в виде первых понятий;

• проектное – охватывает круг задач, связанных с проектированием и реализацией конкретных целей деятельности;

• научное – опирается на научные понятия, концепции, модели, исследует не отдельные свойства объектов, а их взаимосвязи;

• эстетическое – связано с процессом эмоционального восприятия окружающего мира;

• этическое – определяет нравственные установки человека (от крайней принципиальности до аморальности). В отличие от остальных видов сознания, степень развития этического (нравственного) сознания человека с трудом оценивается им самим.

Вместе с развитием цивилизации продолжает развиваться и сознание человека, причем в настоящий исторический момент это развитие ускоряется, что вызвано ускоренными темпами научно-технического и культурного прогрессов.

2. Самосознание. Структура сознания. «Я-концепция»

Необходимым и первым этапом в становлении сознания является самосознание, т. е. осознание себя самого, своей «самости». Самосознание проявляется как самопознание, самооценка, самоконтроль и самопринятие.

Самопознание – это нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Самопознание осуществляется через анализ результатов собственной деятельности, своего поведения и взаимоотношений с другими людьми, через осознание отношения к себе других людей и через самонаблюдение своих состояний, переживаний, мыслей, поступков.

Самопознание является основой для самооценки, которая включает в себя знание шкалы ценностей, по которой человек может оценить себя. Самооценка бывает адекватной (реальной) и неадекватной – либо завышенной, либо заниженной. Американскому психологу У. Джеймсу принадлежит формула самооценки человека[27] :

Л. Н. Толстой высказал мысль о том, что человек – это дробь, которая стремится к единице, но не достигает ее никогда. Числитель этой дроби – то, что человек представляет собой, а знаменатель – то, что он о себе думает.

Самопознание является основой и для постоянного самоконтроля, который проявляется в осознании и оценке человеком собственных действий.

Результатом самопознания человека является его самопринятие – выработка им системы представлений о самом себе, или «образа Я», который определяет отношение индивида к самому себе, является основой построения взаимоотношений с другими людьми.

Способность к рефлексии определяет возможность человека наблюдать за самим собой, за своим состоянием, что определяет формирование у него индивидуальной «Я-концепции», которая является совокупностью представлений человека о самом себе. Всю информацию об окружающем мире человек оценивает на основе представлений о себе и формирует поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. «Я-концепция» человека строго индивидуальна, так как разные люди по-разному оценивают происходящие события, одни и те же объекты реального мира, причем оценки одних людей достаточно объективны, т. е. соответствуют реальности, а оценки других, наоборот, крайне субъективны.

В психологии выделяют две формы «Я-концепции» – реальную и идеальную. Главное в реальной – такое представление личности о себе, которое соответствует действительности, а в идеальной – представление личности о себе в соответствии с желаниями, т. е. таким человек хочет быть. У большинства людей реальная и идеальная «Я-концепции» различаются. Эти расхождения могут приводить и к позитивным, и к негативным последствиям: с одной стороны, это может привести к внутриличностному конфликту, а с другой стороны, может стать источником самосовершенствования личности.

3. Соотношение сознания и бессознательного

Все психические явления можно разделить на две группы. Первые осознаются самим человеком. Проявление вторых не отражается в сознании человека – их называют неосознаваемыми процессами, или бессознательным. Бессознательное – это совокупность психических процессов, актов, состояний, обусловленных такими воздействиями, во влиянии которых на свое поведение человек не отдает себе отчета. Здесь нет ни самоконтроля, ни самооценки.

Элементы бессознательного в той или иной степени представлены во многих психических процессах, например бессознательное ощущение равновесия, неосознаваемые образы восприятия, связанные с узнаванием ранее виденного. Бессознательное в личности человека – это те стороны личности, которые человек не осознает у себя, но которые ему присущи и проявляются непроизвольно.

А. Г. Асмолов предложил[28] объединить разнообразные проявления бессознательного в поведении человека в следующие группы:

♦ надиндивидуальные надсознательные явления – это усвоенные субъектом типичные для данной группы (общности) образцы поведения, влияние которых не осознается самим человеком. Эти образцы, усваиваясь через подражание, определяют социально типичные особенности поведения человека;

♦ неосознаваемые мотивы поведения – будучи вытесненными из сознания личности из-за конфликта с социальными запросами общества, скрытые влечения образуют скрытые комплексы, воздействующие на личность и проявляющиеся в непрямых символических формах (сновидениях, оговорках, описках и т. д.). Такие бессознательные мотивы позволяет выявить метод психоанализа З. Фрейда;

♦ неосознаваемые резервы органов чувств – воздействие на поведение таких раздражителей, о которых человек не может дать себе отчета; такие явления были описаны еще И. М. Сеченовым как «шестое чувство»;

♦ неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (операционные установки и стереотипы) – возникают в процессе решения различных задач (перцептивных, мнемических, моторных, мыслительных) и предопределяются прошлым опытом поведения в аналогичных ситуациях.

Психика в целом, сознание и бессознательное в частности обеспечивают приспособленность, адаптацию человека к внешнему миру. Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля. Но многие поведенческие акты совершаются человеком на бессознательном уровне. Сознание и бессознательное – это качественно различающиеся уровни ориентировки в действительности, каждый из которых вносит свой вклад в регуляцию деятельности субъекта.

Лекция 5. Психические явления

Психика сложна и многообразна по своим проявлениям. Обычно выделяют три крупные группы психических явлений:

1) психические процессы;

2) психические состояния;

3) психические свойства.

Психические процессы – динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психический процесс – это течение психического явления, имеющего начало, развитие и конец. При этом нужно иметь в виду, что конец одного психического процесса тесно связан с началом другого. Отсюда – непрерывность психической деятельности в состоянии бодрствования человека. Психические процессы вызываются как внешними воздействиями на нервную систему, так и раздражениями, исходящими от внутренней среды организма. Все психические процессы подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые (рис. 5).

Рис. 5. Классификация психических процессов

Познавательные психические процессы играют большую роль в жизни и деятельности человека. Благодаря им человек отражает окружающий его объективный мир, познает его и на основе этого ориентируется в обстановке и сознательно действует.

В сложной психической деятельности различные процессы связаны и составляют единое целое, обеспечивающее адекватное отражение действительности и осуществление различных видов деятельности.

Психические состояния – это определенный в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется повышенной или пониженной активностью личности. Каждый человек ежедневно испытывает различные психические состояния (рис. 6). При одном психическом состоянии умственная или физическая работа протекает легко и продуктивно, при другом – трудно и неэффективно. Психические состояния имеют рефлекторную природу, возникают под влиянием определенной обстановки, физиологических факторов, времени и т. д.

Рис. 6. Классификация психических состояний

Психические свойства человека – это устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественный и количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека. Каждое психическое свойство формируется постепенно в процессе отражения и закрепляется практикой. Оно, следовательно, является результатом отражательной и практической деятельности. Психические свойства личности многообразны (рис. 7), и их нужно классифицировать в соответствии с группировкой психических процессов, на основе которых они формируются.

Рис. 7. Классификация психических свойств

1. Познавательные психические процессы

Познавательные психические процессы являются каналами нашего общения с миром. Поступающая информация о конкретных явлениях и предметах претерпевает изменения и превращается в образ. Все знания человека об окружающем мире являются результатом интеграции отдельных знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов. Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию. Но вместе с тем, протекая одновременно и слаженно, эти процессы незаметно для человека взаимодействуют друг с другом и в результате создают для него единую, целостную, непрерывную картину объективного мира.

1. Ощущение – простейший познавательный психический процесс, в ходе которого происходит отражение отдельных свойств, качеств, сторон действительности, ее предметов и явлений, связей между ними, а также внутренних состояний организма, непосредственно воздействующих на органы чувств человека. Ощущение является источником наших знаний о мире и самих себе. Способность к ощущениям имеется у всех живых организмов, обладающих нервной системой. Осознаваемые ощущения характерны только для живых существ, имеющих головной мозг. Главная роль ощущений заключается в том, чтобы быстро довести до центральной нервной системы сведения о состоянии как внешней, так и внутренней среды организма. Все ощущения возникают в результате воздействия стимулов-раздражителей на соответствующие органы чувств. Для того чтобы ощущение возникло, необходимо, чтобы вызывающий его стимул достиг определенного значения, называемого абсолютным нижним порогом ощущения. Для каждого вида ощущений существуют свои пороги.

Но органы чувств обладают свойством адаптации к изменяющимся условиям, поэтому пороги ощущений не являются постоянными и способны изменяться при переходе от одних условий внешней среды к другим. Эту способность называют адаптацией ощущений. Например, при переходе от света к темноте чувствительность глаза к различным раздражителям меняется в десятки раз. Скорость и полнота адаптации различных сенсорных систем неодинакова: в тактильных ощущениях, при обонянии отмечается высокая степень адаптации, а наименьшая степень – при болевых ощущениях, так как боль является сигналом об опасном нарушении в работе организма, и быстрая адаптация болевых ощущений может грозить ему гибелью.

Английским физиологом Ч. Шеррингтоном была предложена классификация ощущений, представленная на рис. 8.

Экстероцептивные ощущения – это ощущения, возникающие при воздействии внешних раздражителей на анализаторы человека, расположенные на поверхности тела.

Проприоцептивные ощущения – это ощущения, отражающие движение и положение частей тела человека.

Интероцептивные ощущения – это ощущения, отражающие состояние внутренней среды организма человека.

По времени возникновения ощущения бывают актуальными и неактуальными.

Например, кислый вкус во рту от лимона, ощущение так называемой «фактомной» боли в ампутированной конечности.

Рис. 8. Классификация ощущений (по Ч. Шеррингтону)

Все ощущения обладают следующими характеристиками:

♦ качество – сущностная особенность ощущений, позволяющая отличать одни их виды от других (например, слуховые от зрительных);

♦ интенсивность – количественная характеристика ощущений, которая определяется силой действующего раздражителя;

♦ продолжительность – временная характеристика ощущений, определяющаяся временем воздействия раздражителя.

2. Восприятие – это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Способность к восприятию мира в виде образов есть только у человека и у некоторых высших представителей животного мира. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственную ориентировку в окружающем мире. Оно предполагает выделение из комплекса зафиксированных признаков основных и наиболее существенных с одновременным отвлечением от несущественных (рис. 9). В отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности, с помощью восприятия создается интегральная картина действительности. Восприятие всегда субъективно, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному в зависимости от способностей, интересов, жизненного опыта и т. д.

Рис. 9. Классификация видов восприятия

Рассмотрим восприятие как интеллектуальный процесс последовательных, взаимосвязанных актов поиска признаков, необходимых и достаточных для формирования образа:

• первичное выделение ряда признаков из всего потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному определенному объекту;

• поиск в памяти близкого по ощущениям комплекса признаков;

• отнесение воспринятого объекта к определенной категории;

• поиск дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого решения;

• окончательный вывод о том, какой объект воспринят.

К основным свойствам восприятия относятся: целостность – внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе;

предметность – объект воспринимается человеком как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело;

обобщенность – отнесение каждого образа к некоторому классу объектов;

константность – относительное постоянство восприятия образа, сохранение за объектом его параметров независимо от условий его восприятия (расстояния, освещения и т. д.);

осмысленность – понимание сущности воспринимаемого объекта в процессе восприятия;

избирательность – преимущественное выделение одних объектов перед другими в процессе восприятия.

Восприятие бывает внешненаправленным (восприятие предметов и явлений внешнего мира) и внутренненаправенным (восприятие собственных состояний, мыслей, чувств и т. д.).

По времени возникновения восприятие бывает актуальным и неактуальным.

Восприятие может быть ошибочным (или иллюзорным) , например зрительные или слуховые иллюзии.

Развитие восприятия имеет очень большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает быстрее усваивать больший объем информации с меньшей степенью энергетических затрат.

3. Представление – это психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе предыдущего опыта. Представления возникают не сами по себе, а в результате практической деятельности.

Так как в основе представлений лежит прошлый перцептивный опыт, то основная классификация представлений строится на базе классификаций видов ощущений и восприятий (рис. 10).

Рис. 10. Классификация видов представлений

Основные свойства представлений:

фрагментарность – в представляемом образе часто отсутствуют какие-либо его черты, стороны, части;

неустойчивость (или непостоянство) – представление любого образа рано или поздно исчезает из поля сознания человека;

изменчивость – при обогащении человека новым опытом и знаниями происходит изменение представлений об объектах окружающего мира.

4. Воображение – это познавательный психический процесс, заключающийся в создании человеком новых образов на основе имеющихся у него представлений. Воображение тесно связано с эмоциональными переживаниями человека. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них могут присутствовать в большей или меньшей степени элементы фантазии, вымысла. Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного практического вмешательства. Особенно оно помогает в тех случаях, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или нецелесообразны.

Рис. 11. Классификация видов воображения

При классификации видов воображения исходят из основных характеристик – степени волевых усилий и степени активности (рис. 11).

Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта по его описанию (например, при чтении описания географических мест или исторических событий, а также при знакомстве с литературными героями).

Мечта – это воображение, направленное на желаемое будущее. В мечте человек всегда создает образ желаемого, тогда как в творческих образах не всегда воплощается желание их создателя. Мечта – это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т. е. не приводящий к немедленному и непосредственному получению объективного продукта в виде художественного произведения, изобретения, изделия и пр.

Воображение тесно связано с творчеством. Творческое воображение характеризуется тем, что человек преобразует имеющиеся у него представления и создает самостоятельно новый образ – не по знакомому образу, а совершенно отличный от него. В практической деятельности с феноменом воображения, прежде всего, связан процесс художественного творчества в тех случаях, когда воссоздание действительности реалистическими методами автора уже не устраивает. Обращение к необычным, причудливым, нереалистичным образам позволяет усилить интеллектуальное и эмоционально-нравственное воздействие искусства на человека.

Творчество – это деятельность, которая порождает новые материальные и духовные ценности. Творчество раскрывает потребность личности в самовыражении, самоактуализации и реализации своих созидательных возможностей. В психологии выделяют следующие критерии творческой деятельности:

♦ творческой является такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;

♦ поскольку новый продукт (результат) может быть получен случайно, то новым должен быть и сам процесс получения продукта (новый метод, прием, способ и пр.);

♦ результат творческой деятельности не может быть получен с помощью простого логического вывода или действия по известному алгоритму;

♦ творческая деятельность, как правило, направлена не столько на решение уже поставленной кем-то задачи, сколько на самостоятельное видение проблемы и определение новых, оригинальных путей решения;

♦ для творческой деятельности обычно характерно наличие эмоциональных переживаний, предшествующих моменту нахождения решения;

♦ творческая деятельность требует особой мотивации.

Анализируя природу творчества, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон попытались выяснить, что мешает проявлению творческих способностей у человека. Они обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт, например:

– склонность к конформизму, т. е. стремление быть похожим на других, не отличаться от большинства окружающих людей;

– боязнь показаться глупым или смешным;

– боязнь или нежелание критиковать других из-за сформированного с детства представления о критике как о чем-то негативном и оскорбительном;

– излишнее самомнение, т. е. полная удовлетворенность по поводу своей личности;

– преобладающее критическое мышление, т. е. направленное только на выявление недостатков, а не на поиск путей их искоренения.

5. Мышление – это высший познавательный процесс, порождение нового знания, обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Суть данного познавательного психического процесса заключается в порождении нового знания на основе преобразования человеком действительности. Это наиболее сложный познавательный процесс, высшая форма отражения действительности (рис. 12).

Рис. 12. Классификация видов мышления

Предметно-действенное мышление осуществляется во время действий с предметами при непосредственном восприятии предмета в реальности.

Наглядно-образное мышление происходит при представлении предметных образов.

Абстрактно-логическое мышление является результатом логических операций с понятиями. Мышление носит мотивированный и целенаправленный характер, все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами.

♦ Мышление всегда индивидуально. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и общественной жизни.

♦ Источником мыслительной деятельности является практика.

♦ Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга.

♦ Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Мы всегда думаем словами, даже если не произносим их вслух.

Активные исследования мышления ведутся с XVII в. Первоначально мышление фактически отождествлялось с логикой. Все теории мышления можно разделить на две группы: первые основаны на гипотезе о наличии у человека врожденных интеллектуальных способностей, не изменяющихся с течением жизни, вторые – на представлении о том, что умственные способности формируются и развиваются под влиянием жизненного опыта.

К основным мыслительным операциям относятся:

анализ – мысленное разделение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез – воссоединение отдельных элементов в целостную структуру;

сравнение – установление отношений сходства и различия;

обобщение – выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование – выделение какой-либо стороны явления, которая в действительности как самостоятельная не существует;

конкретизация – отвлечение от общих признаков и выделение, подчеркивание частного, единичного;

систематизация (или классификация) – мысленное распределение предметов или явлений по определенным группам, подгруппам.

Кроме перечисленных выше видов и операций существуют процессы мышления:

суждение – высказывание, содержащее конкретную мысль;

умозаключение – ряд логически связанных высказываний, приводящих к новому знанию;

определение понятий – система суждений о некотором классе предметов или явлений, выделяющая их наиболее общие признаки;

индукция[29] – вывод частного суждения из общего;

дедукция[30] – вывод общего суждения из частных.

Основные качественные характеристики мышления таковы: самостоятельность, инициативность, глубина, ширина, быстрота, оригинальность, критичность и др.

С мышлением неразрывно связано понятие интеллекта.

Интеллект[31] – это совокупность всех умственных способностей, обеспечивающих человеку возможность решать разнообразные задачи. В 1937 г. Д. Векслер (США) разработал тесты для измерения интеллекта. По Векслеру, интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Л. Терстоун в 1938 г., исследуя интеллект, выделил его первичные составляющие:

счетная способность – способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

вербальная (словесная) гибкость – способность находить нужные слова для объяснения чего-либо;

вербальное восприятие – способность понимать устную и письменную речь;

пространственная ориентация – способность представлять себе различные предметы в пространстве;

память;

способность к рассуждению;

быстрота восприятия сходств и различий между объектами.

Что определяет развитие интеллекта? На интеллект воздействуют как наследственные факторы, так и состояние окружающей среды. На развитие интеллекта оказывают влияние:

• генетическая обусловленность – влияние наследственной информации, полученной от родителей;

• физическое и психическое состояния матери в период беременности;

• хромосомные аномалии;

• экологические условия проживания;

• особенности питания ребенка;

• социальный статус семьи и др.

Попытки создать единую систему «измерения» человеческого интеллекта наталкиваются на многие препятствия, так как интеллект включает в себя способность к совершенно разнокачественным умственным операциям. Наибольшей популярностью пользуется так называемый коэффициент интеллектуальности (сокращенно IQ), позволяющий соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями его возрастной и профессиональной групп.

Среди ученых отсутствует единое мнение о возможности получения реальной оценки интеллекта с помощью тестов, так как многие из них измеряют не столько врожденные интеллектуальные способности, сколько знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения.

6. Мнемические процессы. В настоящее время в психологии не существует единой, законченной теории памяти, а изучение феномена памяти остается одной из центральных задач. Мнемические[32] процессы, или процессы памяти, изучаются разными науками, которые рассматривают физиологические, биохимические и психологические механизмы процессов памяти.

Память – это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Среди первых психологов, начавших экспериментальные исследования мнемических процессов, был немецкий ученый Г. Эббингауз, который, исследуя процесс запоминания разных словосочетаний, вывел целый ряд законов запоминания.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим – это основа психической деятельности.

К процессам памяти относятся следующие:

1) запоминание – такой процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее; запоминание всегда избирательно – в памяти сохраняется не все, что воздействует на наши органы чувств, а только то, что имеет значение для человека или вызвало его интерес и наибольшие эмоции;

2) сохранение – процесс переработки и удержания информации;

3) воспроизведение – процесс извлечения из памяти сохраненного материала;

4) забывание – процесс избавления от давно полученной, редко используемой информации.

Одной из важнейших характеристик является качество памяти, которое обусловлено:

♦ скоростью запоминания (количество повторений, необходимых для удержания информации в памяти);

♦ скоростью забывания (время, в течение которого запомнившаяся информация хранится в памяти).

Для классификации видов памяти (рис. 13) существует несколько оснований: по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, по характеру целей деятельности, по продолжительности закрепления и сохранения информации и др.

Рис. 13. Классификация видов памяти

Работа разных видов памяти подчиняется некоторым общим законам.

Закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем легче последнее закрепляется в памяти.

Закон интереса: интересное запоминается быстрее, потому что на это затрачивается меньше усилий.

Закон установки: запоминание происходит легче, если человек ставит перед собой задачу восприятия содержания и его запоминания.

Закон первого впечатления: чем ярче первое впечатление от запоминаемого, тем прочнее и быстрее его запоминание.

Закон контекста: информация легче запоминается, если ее соотнести с другими одновременными впечатлениями.

Закон объема знаний: чем обширнее знания по определенной теме, тем легче запоминается новая информация из данной области знаний.

Закон объема запоминаемой информации: чем больше объем информации для одновременного запоминания, тем хуже она запоминается.

Закон торможения: всякое последующее запоминание тормозит предыдущее.

Закон края: лучше запоминается то, что сказано (прочитано) в начале и конце ряда информации, хуже запоминается середина ряда.

Закон повторения: повторение способствует лучшему запоминанию.

В психологии в связи с изучением памяти можно встретить два термина, очень похожих друг на друга, – «мнемический» и «мнемонический», значения которых различны. Мнемический означает «имеющий отношение к памяти», а мнемонический – «имеющий отношение к искусству запоминания», т. е. мнемоника – это приемы запоминания.

История мнемоники уходит корнями в Древнюю Грецию. В древнегреческой мифологии говорится о Мнемозине, матери девяти муз, богине памяти, воспоминаний. Особенное развитие мнемоника получила в XIX в. в связи с получившими теоретическое обоснование законами ассоциаций. Для лучшего запоминания были предложены разнообразные приемы мнемоники. Приведем примеры.

Метод ассоциаций: чем больше возникает разнообразных ассоциаций при запоминании информации, тем легче информация запоминается.

Метод связок: объединение информации в единую, целостную структуру с помощью опорных слов, понятий и т. д.

Метод мест основан на зрительных ассоциациях; ясно представив предмет запоминания, нужно мысленно объединить его с образом места, который легко извлекается из памяти; например, для того чтобы запомнить информацию в определенной последовательности, необходимо разбить ее на части и каждую часть соотнести с определенным местом в хорошо известной последовательности, например маршрутом на работу, расположением мебели в комнате, расположением фотографий на стене и т. д.

Общеизвестен способ запоминания цветов радуги, где начальная буква каждого слова ключевой фразы является первой буквой слова, обозначающего цвет:

к аждый – к расный

охотник – о ранжевый

ж елает – ж елтый

з нать – з еленый

г де – г олубой

с идит– с иний

ф азан – ф иолетовый

7. Внимание – это произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия. Природа и сущность внимания вызывают разногласия в психологической науке, среди психологов в отношении его сущности нет единого мнения. Сложности объяснения феномена внимания вызваны тем, что оно не обнаруживается в «чистом» виде, оно всегда «внимание к чему-либо». Одни ученые считают, что внимание не является независимым процессом, а является лишь частью любого другого психологического процесса. Другие полагают, что это самостоятельный процесс, имеющий свои особенности. Действительно, с одной стороны, внимание включено во все психологические процессы, с другой стороны, у внимания есть наблюдаемые и измеримые характеристики (объем, концентрация, переключаемость и др.), которые непосредственно к остальным познавательным процессам не относятся.

Внимание является необходимым условием овладения любыми видами деятельности. Оно зависит от индивидуально-типологических, возрастных и других характеристик человека. В зависимости от активности личности выделяют три вида внимания (рис. 14).

Рис. 14. Классификация видов внимания

Непроизвольное внимание – наиболее простой вид внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека.

Произвольное внимание управляется сознательной целью, связано с волей человека. Его еще называют волевым, активным или преднамеренным.

Послепроизвольное внимание также носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем сама деятельность становится настолько интересной, что практически не требует от человека волевых усилий для поддержания внимания.

Внимание обладает определенными параметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикой человеческих способностей и возможностей. К основным свойствам внимания обычно относят следующие:

концентрированность – это показатель степени сосредоточенности сознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним; концентрированность внимания предполагает образование временного центра (фокуса) всей психологической активности человека;

интенсивность – характеризует эффективность восприятия, мышления и памяти в целом;

устойчивость – способность длительное время поддерживать высокие уровни концентрированности и интенсивности внимания; определяется типом нервной системы, темпераментом, мотивацией (новизна, значимость потребности, личные интересы), а также внешними условиями деятельности человека;

объем – количественный показатель объектов, находящихся в фокусе внимания (у взрослого человека – от 4 до 6, у ребенка – не более 1–3); объем внимания зависит не только от генетических факторов и от возможностей кратковременной памяти индивида, имеют также значение характеристики воспринимаемых объектов и профессиональные навыки самого субъекта;

распределение – способность сосредоточивать внимание на нескольких объектах одновременно; при этом формируется несколько фокусов (центров) внимания, что дает возможность совершать несколько действий или следить за несколькими процессами одновременно, не теряя ни одного из них из поля внимания;

переключение – способность к более или менее легкому и достаточно быстрому переходу от одного вида деятельности к другому и сосредоточению на последнем.

2. Эмоции и чувства

Эмоциями и чувствами называют переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, к тому, что он познает, к себе и другим людям.

Эмоция – это непосредственное отражение сложившихся отношений, переживание, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоции участвуют во всех психических процессах при любых состояниях человека. Они способны предвосхищать еще не наступившие события и могут возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувство – более сложное, устоявшееся отношение человека к тому, что он познает и делает. Как правило, чувство включает в себя целую гамму эмоций. Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены, придают полноту и яркость нашему восприятию, поэтому эмоционально окрашенные факты помнятся дольше. У разных народов и в разные исторические эпохи чувства выражаются по-разному.

Эмоции и чувства неразрывно связаны с физиологическим состоянием организма человека: при одних человек чувствует прилив сил, подъем энергии, а при других – упадок, скованность. Эмоции и чувства всегда сугубо индивидуальны. Некоторые из них являются врожденными, некоторые приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче гамма эмоций и чувств, которые оно способно переживать. Самые старые по происхождению, простейшие и наиболее распространенные среди живых существ эмоциональные переживания – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, если соответствующие потребности остаются неудовлетворенными.

В психологии выделяют несколько основных, или фундаментальных, эмоций: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.

По содержанию чувства подразделяют на нравственные, интеллектуальные и эстетические.

В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают следующие виды эмоциональных состояний: настроение, страсть, аффект[33] , воодушевление, стресс, фрустрация (состояние дезорганизации сознания и деятельности личности в связи с сильнейшим нервным потрясением).

Эмоции и чувства неотделимы от личности человека. В эмоциональном плане люди отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимости, длительности, устойчивости, силе и глубине возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных или отрицательных эмоций.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие человека. Такое развитие может осуществляться в нескольких направлениях:

• включение в эмоциональную сферу новых объектов, людей, событий и т. д.;

• повышение уровня сознательного контроля своих чувств;

• постепенное включение в нравственную сферу все более и более высоких ценностей и норм, таких, как совесть, порядочность, чувство долга, ответственность и т. д.

Итак, создание психических образов окружающей среды осуществляется посредством познавательных психических процессов, которые скреплены в единую, целостную познавательную психическую деятельность человека. Образ окружающего мира является сложнейшим психическим образованием, в формировании которого участвуют различные психические процессы.

Лекция 6. Межличностные отношения

1. Общение

Основой межличностных отношений является общение – потребность человека как социального, разумного существа, как носителя сознания.

Общение – это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый потребностями взаимодействующих субъектов и направленный на удовлетворение этих потребностей. Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают, поскольку с увеличением объема информации более интенсивными становятся процессы обмена этой информацией, увеличивается число технических средств для такого обмена. Кроме этого, возрастает число людей, профессиональная деятельность которых связана с общением, т. е. имеющих профессии типа «человек – человек».

В психологии выделяют важные аспекты общения: содержание, цель и средства.

Содержание общения – это информация, которая во время общения передается от одного живого существа к другому. У человека содержание общения гораздо шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, делятся своим опытом, умениями и навыками. Человеческое общение многопредметно и разнообразно по содержанию.

Цель общения – это то, ради чего у живого существа возникает данный вид активности. У животных это может быть, например, предупреждение об опасности. У человека целей общения гораздо больше. И если у животных цели общения обычно связаны с удовлетворением биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста и нравственного развития и др.

Средства общения – это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Информация может быть передана с помощью прямого телесного контакта, например тактильного контакта руками; ее можно передавать и воспринимать на расстоянии через органы чувств, например наблюдая за движениями другого человека или слушая производимые им звуковые сигналы. Кроме этих всех данных от природы способов передачи информации, у человека есть и другие, изобретенные им самим, – это язык, письменность (тексты, чертежи, схемы и т. д.), а также всевозможные технические средства записи, передачи и хранения информации.

Общение можно разделить на несколько видов (рис. 15).

Рис. 15. Классификация видов общения

Общение людей бывает вербальным и невербальным.

Невербальное – это общение без использования языковых средств, т. е. с помощью мимики и жестов; его результат – это тактильные, зрительные, слуховые и обонятельные образы, получаемые от другого индивида.

Вербальное общение происходит с помощью какого-либо языка.

Большинство невербальных форм общения у человека является врожденным; с помощью них человек добивается взаимодействия на эмоциональном уровне, причем не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Многие из высших животных (например, обезьяны, собаки, дельфины) так же, как и человек, обладают способностью невербального общения с себе подобными. Вербальное общение присуще только человеку. Оно располагает гораздо более широкими возможностями, чем невербальное.

Функциями общения, по классификации Л. Карпенко, являются следующие:

контактная – установление контакта между партнерами по общению, готовности к приему и передаче информации;

информационная – получение новой информации;

побудительная – стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

координационная – взаимное ориентирование и согласование действий по организации совместной деятельности;

достижение взаимопонимания – адекватное восприятие смысла сообщения, понимание партнерами друг друга;

обмен эмоциями – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний;

установление отношений – осознание своего места в системе ролевых, статусных, деловых и прочих связей общества;

оказание влияния – изменение состояния партнера по общению – его поведения, замыслов, мнений, решений и прочего.

В структуре общения выделяют три взаимосвязанные стороны:

1) коммуникативная – обмен информацией между общающимися индивидами;

2) интерактивная – взаимодействие между общающимися индивидами;

3) перцептивная – взаимное восприятие партнеров по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Когда говорят о коммуникации в общении, то, прежде всего, имеют в виду, что в процессе общения люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, чувствами и пр. Однако в коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, как в кибернетическом устройстве, а активный обмен ею. Главная особенность заключается в том, что люди в процессе обмена информацией могут влиять друг на друга.

Коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, и обмен знаниями, идеями, чувствами и т. д. предполагает, что такая деятельность организованна. В психологии выделяют два вида взаимодействия: кооперация (сотрудничество) и конкуренция (конфликт).

Итак, общение – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями. В процессе межличностного общения люди сознательно или неосознанно влияют на психическое состояние, чувства, мысли и поступки друг друга. Функции общения весьма разнообразны, оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личных целей и удовлетворения ряда потребностей. Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека.

2. Перцепция

Процесс восприятия одним человеком другого является обязательной составной частью общения и представляет собой то, что называют перцепцией[34] . Перцептивная сторона общения объясняет восприятие и понимание другого человека и самого себя, установление на этой основе взаимопонимания и взаимодействия. В перцепции важная роль отводится установке в общении. Часто формирование первого впечатления о незнакомом человеке зависит от данной ему характеристики. И тогда в нем, в зависимости от установки, одни найдут положительные черты, другие – отрицательные. В перцепции возможны ошибки восприятия, причинами которых могут быть:

♦ эффект «ореола» – информация, полученная о человеке до непосредственного общения с ним, формирует предвзятость представления о нем еще до его восприятия;

♦ эффект «новизны» – при восприятии незнакомого человека часто наиболее значимой кажется первичная информация о нем (так называемое первое впечатление);

♦ эффект стереотипа – возникает из-за недостаточного объема информации о человеке и существует в виде некоторого устойчивого образа.

3. Аттракция

В процессе перцепции происходит не просто восприятие друг друга, а рождается целая гамма чувств, возникают эмоциональные отношения, механизм образования которых изучает аттракция.

Аттракция – это возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого. Для формирования аттракции можно пользоваться некоторыми приемами:

прием «имя собственное»

при общении чаще обращаться к партнеру по имени и отчеству, так как такое обращение служит показателем внимания и неосознанно вызывает положительные эмоции;

прием «зеркало души»

приветливое выражение лица, улыбка при общении сигнализируют о дружеских отношениях и добрых намерениях;

прием «золотые слова»

не скупиться во время общения на комплименты, похвалу, в которых нуждается любой человек;

прием «терпеливый слушатель»

уметь заинтересованно и терпеливо выслушать своего собеседника, дать ему высказаться;

прием «предварительная информация»

при общении использовать знания о своем собеседнике (характер, темперамент, хобби, семейное положение и пр.).

Таким образом, общение – это сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью в совместной деятельности, коммуникации и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Рассматривая технологии, техники и правила общения, обычно исходят из идеи конструктивного, позитивного общения. Существует несколько правил конструктивного общения, целью которых является достижение наилучшего результата во время общения, например:

• говорить на языке, понятном обоим партнерам;

• проявлять уважение к партнеру, подчеркивать его значимость;

• подчеркивать общность с партнером (профессиональную, половую, этническую, конфессиональную, возрастную и т. д.);

• проявлять интерес к проблемам партнера.

4. Общение и речь

Одна из главных особенностей человека – это наша способность к взаимодействию. Люди передают друг другу различную информацию, сообщают о своих душевных состояниях и чувствах.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение. Речь – это процесс общения с помощью языка.

Возможность речевого общения – это одно из основных отличий человека от остального животного мира, отражающее закономерности его физиологического, психического и социального развития.

Классификация видов речи (рис. 16) осуществляется на основании наличия тех или иных признаков. Например, монологическая речь всегда активна, планируема, предполагает умение пользоваться каким-либо языком, различными интонациями, использовать во время монолога паузы и т. д. В то время как отличительными чертами внутренней речи являются фрагментарность и отрывочность.

Внешняя и кинетическая речи играют в основном роль средств общения, а внутренняя речь – средств мышления.

Физиологической основой речи являются деятельность слухового и двигательного анализаторов, а также образующиеся временные связи между внешними раздражениями и движениями голосовых связок, гортани, языка и других органов, регулирующих произнесение слов.

К основным свойствам вербальной коммуникации относятся:

• информативность;

• понятность;

• выразительность.

Рис. 16. Классификация видов речи

В общении людей, как правило, присутствует эмоциональная окраска, являющаяся основой невербальной коммуникации. Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются продуктом общественного развития и не совпадают в разных национальных культурах, в разных возрастных группах, профессиональных сообществах, социальных группах. Например, у болгар вертикальный кивок головы означает несогласие с собеседником, у русских – согласие, в Китае цвет траура – белый, а на Западе – черный. Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения.

В психологии понятия «речь» и «язык» разделяются.

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, а также средств невербальной коммуникации, имеющих тот же смысл и значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается обществом и является продуктом общественно-исторического развития. Это достаточно сложное образование, характеризующееся грамматикой, лексическим и фонетическим составами. Язык един для всех людей, говорящих на нем, речь же у каждого человека индивидуальна, своеобразна. В ней выражается психология отдельно взятого человека, принадлежащего к определенной общности, для которой характерны те или иные особенности речи.

Речь без усвоения языка невозможна, в то же время язык существует и развивается по законам, не связанным с психологией и поведением человека.

Речь человека может быть развернутой и сокращенной. Развернутый тип речи характеризуется большим словарным запасом и разнообразными грамматическими формами, частым употреблением предлогов, использованием безличных местоимений, уточняющих прилагательных и наречий, многочисленной подчинительной связью компонентов предложений, что свидетельствует о планировании человеком свой речи. Сокращенные речевые высказывания обычно используют в бытовой речи, в знакомой и привычной обстановке.

Лекция 7. Межгрупповые отношения и взаимодействия

1. Группа и ее характеристики. Малая группа

Группа – это социальная, относительно устойчивая, выделяемая на основе определенных признаков совокупность людей, связанных системой отношений. Традиционно выделяют следующие признаки группы:

– осознание участников своей принадлежности к группе; – установление определенных отношений между ними;

– внутренняя организация, включающая распределение обязанностей, а также такие элементы, как лидерство, иерархия и т. п.;

– потенциальная способность участников включаться в согласованные действия, благодаря которым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.

По различным основаниям выделяют несколько разновидностей групп:

• большие и малые;

• условные и реальные (контактные);

• постоянные и временные;

• формальные (официальные) и неформальные (неофициальные).

Большие группы – это многочисленные социальные общности, выделяемые по профессиональным, экономическим, национальным, религиозным, половым, культурно-образовательным и другим всевозможным признакам. Например, нации, народности, общественно-политические партии и т. д.

Малая группа – немногочисленная группа людей (до 15–20 человек), которые объединены общей социальной деятельностью, находятся в непосредственном общении, способствуют возникновению эмоциональных отношений, выработке групповых норм и развитию групповых процессов. К таким группам относятся, например, семья, школьный класс, трудовой коллектив и т. д. Малая группа – это всегда реальная (или контактная) группа, ее отличительным признаком является пространственное и временное соприсутствие людей, которое делает возможным общение и взаимодействие членов группы. Малые группы всегда играли исключительно важную роль в жизни людей и всего общества. Они необходимы для полноценной жизни каждого человека, приобретения защищенности, обеспечения условий гармоничного развития человека, усвоения социального и профессионального опыта, его сохранения и обогащения. Малые группы могут быть формальными (официальными) или неформальными (неофициальными). В первом случае группа имеет нормативно закрепленную структуру, назначенного или избранного руководителя, члены группы имеют юридически фиксированные права и обязанности; во втором – группа не имеет юридического статуса и характеризуется в основном своей сложившейся системой межличностных отношений.

Условные группы объединяют людей по определенному признаку (пол, возраст, профессия и пр.); реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут ничего не знать друг о друге и даже никогда не встречаться. Как правило, выделение таких групп происходит в исследовательских целях для сравнения результатов, полученных в них, с результатами, полученными в реальных группах. Реальные группы людей характеризуются тем, что их члены связаны между собой объективными взаимоотношениями – это действительно существующие объединения людей.

Малая группа имеет социально-психологические характеристики, которые можно разделить на два класса:

1) формальные, описывающие структуру, способы организации совместной деятельности и общения людей;

2) содержательные, отражающие психологию членов группы, их взаимоотношения.

К формальным характеристикам относятся число членов группы, каналы коммуникаций, распределение обязанностей между членами группы и другие, к содержательным – групповые интересы, потребности, мнения, ценности, нормы, цели, межличностные отношения, а также сплоченность и психологический климат группы – основные характеристики уровня ее социально-психологического развития.

Средством регуляции поведения членов группы, характера их взаимодействия и общения являются групповые нормы – это совокупность правил, которые вырабатываются группой и способствуют повышению ее устойчивости и стабильности.

Показателем групповой сплоченности является ценностно-ориентационное единство, которое фиксирует степень совпадения позиций и оценок членов группы по отношению к целям и ценностям последней.

Малая группа может быть референтной и нереферентной. Референтная группа выполняет функцию социального сравнения, поскольку является источником как положительных, так и негативных образов, а также нормативную функцию, так как референтная группа – источник норм поведения и правил общения. В ней индивид находит для себя образец для подражания, ее цели, нормы и формы поведения становятся для него значимыми. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение членов которой чужды, безразличны или неприемлемы для индивида.

Совокупность процессов, которые происходят в малой группе, называют групповой динамикой; они характеризуют весь цикл жизнедеятельности группы:

• образование;

• функционирование;

• развитие;

• стагнация (застой);

• распад.

Внутри группы разные ее члены занимают разное положение, которое характеризуется понятиями: позиция, статус, внутренняя установка и роль.

Позиция означает официальное положение человека в группе. Статус – это реальное положение в системе внутригрупповых отношений, показатель действительной авторитетности человека для остальных членов группы. Внутренняя установка – это личное, субъективное восприятие человеком своего собственного положения в группе. Роль определяется как нормативно заданный и коллективно одобряемый образец поведения человека, она может определяться официальной должностью, а может избираться самим членом группы, например «шут», «козел отпущения», лидер и т. п.

Лидер – это член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых ситуациях; лидер может являться формально назначенным руководителем, а может и не быть им.

По характеру, содержанию и направлению деятельности лидеры бывают нескольких типов (рис. 17).

Рис. 17. Классификация понятия «лидер»

Лидером всегда является наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации и регулировании совместной деятельности группы. Выдвижение в лидеры происходит стихийно и зависит от эффективности вклада члена группы в решение групповых задач.

В отличие от лидера руководитель – это официально назначаемое или выбираемое лицо, на которое возложены функции управления группой и организации ее деятельности. Руководитель несет юридическую ответственность за функционирование группы, обладает формально регламентированными правами и обязанностями.

Если лидером невозможно стать до тех пор, пока окружающие не воспримут человека в качестве такового, то руководителя назначают независимо от восприятия подчиненных. Таким образом, руководство – социальный по своей сущности феномен, а лидерство – психологический.

Под стилем лидерства (руководства) понимают совокупность типичных для лидера (руководителя) приемов, средств психологического воздействия, влияния на других членов группы:

♦ авторитарный стиль – ярко выраженная властность руководителя, единоначалие, систематический контроль за действиями подчиненных;

♦ демократичный стиль – руководитель считается с мнением членов группы, советуется при выработке и принятии решений;

♦ либеральный стиль – руководитель уклоняется от выполнения своих обязанностей, дела в группе идут сами собой, все вопросы внутригрупповой жизни члены группы решают сами.

На практике самым удачным является не какой-нибудь один из трех перечисленных стилей, а комбинированный, при котором руководитель умеет вести себя по-разному, гибко меняет линию взаимоотношений в зависимости от ситуации и сложившейся в группе обстановки.

Социально-психологичеческую структуру группы характеризует также определенная система межличностных связей, обеспечивающих взаимодействие и передачу информации от одних членов группы к другим, называемая каналами коммуникаций. На практике чаще всего встречаются два вида структур каналов коммуникаций: централизованная (рис. 18) и децентрализованная (рис. 19).

Рис. 18. Централизованная структура каналов коммуникаций

Рис. 19. Децентрализованная структура каналов коммуникаций

Централизованная структура каналов коммуникаций характеризуется тем, что один из членов группы всегда находится на пересечении всех направлений общения, в центре внимания, и играет основную роль в организации групповой деятельности; децентрализованная отличается равенством всех участников, т. е. каждый из членов группы обладает одинаковыми со всеми возможностями принимать, перерабатывать и передавать информацию.

На практике выбор той или иной структуры определяется целями и задачами, стоящими перед группой.

2. Коллектив

Среди малых групп особое место занимают коллективы. Коллектив[35] – это малая группа, члены которой объединены деловыми, нравственными и личными связями и общими усилиями обеспечивают получение социально-ценностного результата своей деятельности. Именно связи между людьми являются решающим фактором, определяющим сплоченность, активность и жизнеспособность коллектива, членами которого они являются.

Основные признаки коллектива:

– общая деятельность;

– соответствие деятельности социально значимым целям;

– предопределение межличностных отношений целями, ценностями и содержанием совместной деятельности;

– сознательное, устойчивое единство, сплоченность; – наличие определенной организационной формы объединения членов коллектива;

– согласованность и учет основных интересов всех членов коллектива;

– устойчивость и гармоничность отношений, основанных на взаимной ответственности, самоуправляемости, признании социально значимых авторитетов и индивидуальных потребностей каждого члена коллектива.

Функциональные связи между членами коллектива возникают на основе выполнения каждым из них своих профессиональных обязанностей. Служебно-функциональные роли и связи членов персонала образуют профессиональную структуру коллектива. На ее базе формируется социально-психологическая структура, предназначение которой состоит в скреплении, объединении коллектива в единое целое, выступающее целостным субъектом труда. Первая структура ориентирована на профессиональную деятельность коллектива, на достижение поставленных перед ним целей, а вторая – на его внутреннюю жизнь, на социально-психологическую сферу. Обе структуры необходимы – отсутствие или слабость одной отрицательно сказывается на другой и на коллективе в целом.

В коллективе формируется свой тип межличностных отношений; эти отношения характеризуются:

• высокой сплоченностью;

• ценностно-ориентационным единством;

• коллективистским самоопределением;

• социально-ценностным характером мотивации;

• наличием общественного мнения;

• традициями;

• устоявшимися взаимоотношениями.

Для того чтобы успешно регулировать процессы функционирования и развития взаимоотношений в коллективе, руководитель обязан в своей деятельности придерживаться некоторых правил, к которым относятся:

♦ использование благоприятного влияния на взаимоотношения людей хорошо организованной, интересной работы, вовлекающей ее исполнителей в содержательные деловые и личные контакты, сближающей их, позволяющей глубже узнать друг друга и найти привлекательные черты;

♦ заботливое сохранение уже сложившихся здоровых отношений, использование их при распределении заданий, обязанностей и т. д.;

♦ справедливость во всем, попытка избежать противопоставления одних членов коллектива другим, захваливания одних и безосновательного порицания других, бездумного поощрения нездорового соперничества.

Таким образом, управление коллективом – это руководство коллективной и индивидуальной психологией, учитывающее все тонкости и сложности закономерностей внутреннего мира человека и межличностных отношений. Высокая требовательность и демократизм руководителя опираются на понимание им психологических законов жизни коллектива.

3. Межличностные отношения в группах и коллективах

Исследуя социально-психологические аспекты взаимоотношений между членами групп и, в частности, коллективов, можно установить несколько видов этих взаимоотношений: официальные и неофициальные; деловые и личные; рациональные и эмоциональные; руководителя и подчиненных.

Официальные отношения возникают между членами группы на должностной основе, утверждаются официально и соответствуют определенным установленным правилам.

Неофициальные отношения основываются на личных взаимоотношениях людей – для них не существует юридических норм и законов.

Деловые отношения возникают при выполнении членами группы своих должностных обязанностей, а личные – независимо от выполняемой работы.

Рациональными взаимоотношения становятся, когда за основу принимаются знания людей друг о друге, объективные оценки окружающих, а эмоциональными – когда превалируют субъективные оценки друг друга, основанные на личном восприятии человека (как правило, они сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями).

Взаимоотношения руководителя и подчиненных регулируют управление группой.

Межличностные отношения в группе рассматривают либо в статике, т. е. в том виде, в каком они существуют в данный момент времени, либо в динамике, или развитии. Отношения в группах никогда не остаются неизменными, с течением времени под влияниям тех или иных обстоятельств они изменяются. Существует следующая закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности. Особые нормы взаимоотношений в коллективе предопределяют положительное отношение человека к другим членам коллектива.

Лекция 8. Педагогика как наука

1. Предмет, объект, задачи, методы, основные категории педагогики

Любая наука имеет свою историю, которая зачастую дает представление об ее предмете, проблемах, задачах и методах. Возникновение той или иной специализированной отрасли знаний диктуется определенными общественными потребностями. И педагогика, и психология первоначально существовали как разделы философии, от которой вначале отпочковалась педагогика, а затем и психология.

Почти каждый из нас связывает слово «педагогика» со школой и процессом обучения. Первое упоминание о школе обнаружено в древнеегипетских папирусах за 2,5 тыс. лет до н. э. В них упоминается, что жрецы обучали детей фараонов началам арифметики и геометрии. Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к детям из аристократических семей. Этим рабам родители поручали присмотр за своими детьми, когда те шли к учителям, либо на прогулках. Их называли педагогами[36] . Позже данный термин закрепился за всем связанным с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.

Окончательное выделение педагогики в самостоятельную науку завершилось с выходом трудов выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, педагога и писателя Яна Амоса Коменского (1592–1670) и, прежде всего, его основополагающего труда – «Великая дидактика»[37] изданного в 1657 г. Именно в этой книге были разработаны основные вопросы теории и практики учебной работы с детьми. Я. А. Коменский внес в педагогику весомый вклад:

– впервые обосновал идею всеобщего обучения;

– создал систему связанных ступеней обучения;

– внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему обучения;

– разработал основные принципы обучения (сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность);

– изложил основные требования к учебнику;

– сформулировал основные требования к учителю. Коменский противопоставил средневековой зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII–XIX вв. Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. В настоящее время дидактика – это самостоятельная отрасль педагогики, теория образования и обучения.

Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, синтезирующей в себе данные многих естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития общественных отношений. Педагогика – это наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс, т. е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях той или иной педагогической системы.

Объектами педагогики могут быть ученики, воспитанники, учебные коллективы, учителя, воспитатели, педагогические коллективы, а также относящиеся к области воспитания и образования явления, которые обусловливают развитие индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Приоритетными научными задачами педагогики являются:

• нахождение закономерностей образования, обучения, воспитания;

• изучение и обобщение практического опыта педагогической деятельности;

• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания;

• прогнозирование развития образовательных систем;

• внедрение результатов педагогических исследований в практику, расширение связей теории и практики;

• разработка новых концепций, учебных программ, стандартов, учебников и учебно-методических материалов.

Как любая другая наука, педагогика характеризуется своим набором методов.

Методы педагогики делятся на: методы целостного педагогического процесса; методы обучения; методы воспитания;

методы научно-педагогических исследований.

С помощью методов обучения и воспитания осуществляется управление педагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, решаются педагогические задачи, а также приобретаются сами знания. Методы научно-педагогических исследований – это способы получения педагогами-исследователями знаний о своем предмете с целью установления закономерностей, зависимостей, свойств и построения научных теорий.

Методы научно-педагогических исследований, в свою очередь, подразделяются на эмпирические и методы теоретического исследования. Эмпирические методы исследования направлены на накопление педагогических фактов, их анализ, классификацию, обработку, к ним относятся: наблюдение, опрос, изучение документации и материалов. Методы теоретического исследования таковы: теоретический анализ и синтез материалов по теме исследования, индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные (от общего к частному), методы обобщения полученных данных, работа с научной литературой (конспектирование, реферирование, цитирование и пр.), математические и статистические методы.

Основными категориями педагогики являются: обучение; воспитание; образование; развитие; самообразование; педагогический процесс; педагогическая система; педагогическая деятельность; педагогическая технология; педагогическое взаимодействие.

Обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие ума, дарований учеников в соответствии с поставленными целями.

Каждой исторической эпохе присуща своя система обучения, которая специфично отвечает на вопросы – для чего, кого, чему и как учить. Общество передавало молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т. е. различные социальные группы получали знания в области социальной культуры в разном объеме и разного характера. Современное общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального интеллектуального развития, сознательного и прочного усвоения знаний, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности во всей совокупности.

Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности, одна из центральных категорий в педагогике.

Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, целенаправленно и сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Говоря об «образовании», можно рассматривать эту категорию в разных качествах:

– как ценность развивающегося человека и общества;

– как процесс обучения и воспитания человека;

– как результат процесса обучения и воспитания;

– как систему образования.

Цели образования определяют его содержание. В современном обществе оно предполагает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, преобразующихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающий развитие творческих способностей личности; систему норм отношений к миру и друг к другу. Все это в совокупности обеспечивает развитие разносторонних качеств личности, ее нравственную, эмоциональную, эстетическую культуру, ее ценности и идеалы.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, освоение им внутреннего – индивидуально-психологического и внешнего – общечеловеческого (культурного богатства) потенциалов возможностей.

Эти два потенциала осваиваются не в отрыве друг от друга, а одновременно и взаимосвязанно. Освоение внутреннего потенциала может осуществляться только через общественный опыт. Ребенок, видя, что умеют другие, пытается сделать это сам и таким образом развивает свои внутренние возможности.

Можно выделить развитие физическое, психическое, социальное, духовное. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Самообразование – это система внутренней самоорганизации человека по усвоению опыта поколений, направленная на его собственное развитие посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств.

Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), целью которого является передача педагогами и освоение учащимися социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования.

Педагогическая технология – это система последовательных, взаимосвязанных действий педагога, направленных на решение педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т. д.

Педагогическое взаимодействие представляют собой прямые или косвенные преднамеренные контакты педагога с воспитанником, целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка к окружающему миру. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и тем самым производить реальные преобразования не только в познавательной или эмоциональной, но и в личностной сфере.

Под прямым взаимодействием понимается непосредственное общение педагога с учеником. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Но в определенных случаях более эффективным является косвенное взаимодействие, т. е. направленное не на самого ученика, а на его привычное окружение, например одноклассников или друзей. Изменяя окружающие обстоятельства жизни ученика, педагог может изменить со временем и его самого.

Одним из способов реализации педагогического взаимодействия является совместная деятельность педагогов и учащихся. Существует мнение, что при совместной (или коллективной) деятельности тормозится развитие личности. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии. Установлено, что среди единомышленников, объединенных общей деятельностью, человек чувствует себя более уверенно, испытывает состояние духовного подъема, осознает собственную значимость. Смыслом совместной деятельности в педагогическом процессе является сотрудничество его участников.

2. Место педагогики в системе наук

Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, использование данных других наук о человеке. Педагогика тесно взаимодействовала со многими науками, которые повлияли на ее становление и развитие: философией, психологией, биологией, антропологией, медициной, экономическими науками, социологией, политологией и др.

Можно выделить четыре основные формы связи педагогики с другими науками:

1) использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;

2) творческое заимствование методов исследований;

3) использование конкретных результатов исследований других наук;

4) участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогическому поиску и служили методологическим основанием педагогики. В настоящее время общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов, которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Все выдающиеся педагоги считали, что им необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности и строить образование, учитывая эти законы.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека – одна из центральных в педагогике. Она является важнейшей и для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, задействовала тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о человеке в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является предоставление образования детям, имеющим приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была определяющим условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая, и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы установления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

3. Система педагогических наук

В настоящее время педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

история педагогики, изучающая развитие педагогических идей и идей воспитания в различные исторические эпохи;

сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в разных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий;

возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на разных возрастных этапах;

специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии;

профессиональная педагогика, изучающая закономерности, принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретную профессиональную сферу деятельности;

социальная педагогика, осуществляющая разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых;

исправительно-трудовая педагогика, содержащая теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления;

лечебная педагогика, разрабатывающая систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов, контактирующих с больными школьниками.

Таким образом, возникнув в недрах философии и пройдя длительный и сложный путь развития, педагогика в настоящее время представляет разветвленную систему педагогических знаний.

Лекция 9. Образование как общечеловеческая ценность. Современное образовательное пространство

1. Образование как социальное явление

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, ориентированный на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни общества – это, прежде всего, социальное явление. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием; когда были созданы общественные структуры или социальные институты, специализирующиеся на накоплении и распространении знаний. Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и их воспитанники являются субъектами общественных отношений.

Таким образом, образование как социальное явление – это общественная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей, умений, навыков, норм поведения.

2. Образование как социокультурный феномен

Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:

• вхождение человека в мир науки и культуры;

• социализация человека;

• обеспечение преемственности поколений;

• обеспечение трансляции культурных ценностей;

• обеспечение сохранения и развития национальных традиций;

• способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни.

Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации.

3. Образование как система

Система – это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Основными элементами образовательной системы являются:

цели и содержание образования; средства и способы получения образования; формы организации образовательного процесса; педагогический процесс как единство обучения, воспитания и развития человека; субъекты и объекты образовательного процесса; система управления образовательным процессом; образовательная среда; результаты образования (уровень, качество).

Система образования – это открытая, непрерывно изменяющаяся система, обладающая рядом особых свойств. Перечислим эти свойства:

• эффективность системы образования зависит от того, насколько она современна, соответствует ли стратегии развития общества;

• она всегда ориентирована на будущее;

• система постоянно обновляется (новое содержание, новые технологии, механизмы управления и т. д.).

Содержание образования включает в себя следующие элементы:

– основные понятия и термины, характеризующие как повседневную действительность, так и научные знания;

– факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

– основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

– теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения явлений данной предметной области;

– знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

– оценочные знания, знания об установленных в обществе нормах отношений к различным явлениям жизни.

При отборе содержания образования педагоги ориентируются на следующие принципы:

• соответствие содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности;

• единство содержательной и процессуальной сторон обучения;

• гуманизация и фундаментализация содержания образования.

4. Современное мировое образовательное пространство

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разных типов и уровней, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

Реформирование системы образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной педагогике и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство.

Современное развитие российского общества требует развития инновационного обучения, ориентированного на будущее. Инновации[38] в системе образования главным образом связаны с изменениями, относящимися к цели, содержанию, методам, технологиям, учебно-методическому обеспечению, системе управления, системе финансирования, учебным программам.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявившиеся в конце XX в.

Первая тенденция – это повсеместное ориентирование большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от степени равенства условий партнерства государств и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей за счет введения научных и учебных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Четвертой тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Организационное регулирование мирового образовательного пространства осуществляет ЮНЕСКО[39] .

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:

американская, французская, немецкая, английская и российская (общеобразовательная школа – лицей или колледж – институт, университет или академия – аспирантура – докторантура).

19 июня 1999 г. в итальянском городе Болонья министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования. Основная цель Болонского процесса заключается в создании общеевропейской системы высшего образования, которая поможет повысить мобильность граждан на мировом рынке труда и усилить конкурентоспособность европейской высшей школы. В настоящее время абсолютным лидером по части предоставления международньгх образовательных услуг являются США. В число первоочередных, зафиксированных в Декларации задач, которые должны быть выполнены к 2010 г., входят:

♦ введение двухуровневой системы высшего образования: бакалавр – магистр (или докторская степень);

♦ внедрение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов о высшем образовании в европейских странах;

♦ создание единой формы учета, обеспечивающей мобильность студентов и преподавателей в европейском образовательном пространстве.

5. Свойства современного образования

Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация образования – это ориентирование образовательной системы и всего образовательного процесса на осуществление следующих моментов: развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности, а это означает изменение задач, стоящих перед педагогами, методов и приемов работы учителя. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, что в свою очередь ведет к пересмотру целей, содержания и технологий образования.

Гуманитаризация – это система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, ориентирование его независимо от уровня и типа на изучение социальных проблем, на благо человека, на умение его свободно общаться с людьми других национальностей и народов, имеющими любые профессии и специальности, на хорошее знание родного языка, истории и культуры, на свободное владение иностранными языками, на юридическую и экономическую грамотность человека и, таким образом, на формирование личностной зрелости учащихся.

Дифференциация[40] – это ориентирование учебного процесса на учет, удовлетворение и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например группированием учащихся по признаку их успеваемости, разделением учебных дисциплин на обязательные и по выбору, разделением учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии, составлением индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т. д. В 1980—90 гг. была разработана концепция дифференциации образования в средней общеобразовательной школе.

Диверсификация – это ориентирование образовательной системы на широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация – это ориентирование образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта – набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса для достижения успеха, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также через дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.

Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе уровня образованности, соответствующего интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе характеризуется качественной завершенностью образования.

Фундаментализация предполагает усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовок молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования – это часть процесса информатизации общества, комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с внедрением вычислительной техники и информационных технологий в учреждения образования, в образовательный процесс. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступностью для системы образования и относительной простотой использования разных видов современной видео-, аудио-техники и компьютеров.

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания. Индивидуализация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями учащихся. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Непрерывность образования – это философско-педагогическая концепция, согласно которой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека, как непрекращающееся, целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта, самообразование человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. Непрерывность образования в Советском Союзе с 1970 г. была провозглашена как общий подход к развитию системы образования в стране. В 1986 г. была поставлена задача создания единой системы непрерывного образования. В настоящее время в Российской Федерации разработка проблем непрерывного образования обусловлена отходом от жесткой централизации государственного регулирования образования, социальной потребностью развития более гибкой системы образовательных услуг, интеграцией сложившейся образовательной системы и учебных заведений нового типа, координацией и интеграцией российского образования с мировым образовательным пространством.

6. Образовательная система России

Одной из функций любого государства вне зависимости от его государственного устройства является функция обеспечения образования населения.

В России попытка организации систематического образования для всего населения впервые была предпринята при Петре I. В 1716 г. была введена так называемая «школьная повинность». В 1724 г. Петр I издал указ об открытии в Санкт-Петербурге Академии наук и университета с гимназией при ней. Екатерине II удалось организовать регулярную начальную школу в России. В годы правления Александра I в 1802 г. в числе других было создано Министерство народного просвещения, а в 1804 г. появились первые государственные гимназии. В XX в. российская образовательная система неоднократно реформировалась.

В настоящий момент в Российской Федерации действует Закон об образовании (1992 г., изменения и дополнения – 1996 г.), который регламентирует функционирование российской образовательной системы.

Российская образовательная система – это, прежде всего, сеть образовательных учреждений, обеспечивающих получение населением образования (рис. 20). По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть:

• государственными;

• муниципальными;

• негосударственными (частными либо находящимися в ведении общественных или религиозных организаций). Российская модель образования зарекомендовала себя в мире как одна из самых лучших. Для нее характерной чертой является неразрывная связь с глубокой фундаментальной наукой.

Рис. 20. Типы образовательных учреждений в Российской Федерации

Лекция 10. Педагогический процесс

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса

Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на образование, а также действующего законодательства об образовании.

Педагогический процесс – это система, и как всякая система он имеет определенную структуру. Структура[41] – это расположение элементов (компонентов) в системе, а также связи между ними. Понимание связей очень важно, так как, зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать задачу улучшения организации, управления и качества данного процесса. Компонентами педагогического процесса являются:

• цель и задачи;

• содержание;

• организация и управление им;

• методы осуществления;

• результаты.

Педагогический процесс – это трудовой процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п., но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На создание продукта педагогического труда собственно и направлен педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися, уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.

Закономерности педагогического процесса – это объективные, существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности педагогического процесса следующие:

♦ динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;

♦ темп и уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;

♦ эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;

~♦ продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних (общественных, моральных, материальных) стимулов;

♦ эффективность педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности учащихся;

♦ педагогический процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых он осуществляется.

Закономерности педагогического процесса находят конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах[42] .

Принципы в современной науке – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Дидактика рассматривает принципы как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс – они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Впервые основные принципы дидактики сформулировал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность.

Таким образом, принципы педагогического процесса – это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.

Задача осмысления и регулирования такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует разработки достаточно широкого круга норм разной направленности. Наряду с общепедагогическими принципами (например, принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:

♦ принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

♦ принципы организации педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе, преемственности и пр.;

♦ принципы руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся, сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и пр.;

♦ принципы обучения – принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.

В настоящий момент в педагогике нет единого подхода в определении состава и системы принципов педагогического процесса. Например, Ш. А. Амонашвили сформулировал следующие принципы педагогического процесса:

«1. Познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого. 2. Познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека. 3. Совпадение интересов ребенка с общечеловеческими интересами. 4. Недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления. 5. Предоставления ребенку в педагогическом процессе общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности. 6. Очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. 7. Определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития от качеств самого педагогического процесса».[43]

При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности образовательного процесса этой группы учебных заведений:

– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация. Исходя из этого С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал:

• научность;

• связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

• системность и последовательность в подготовке специалистов;

• сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

• соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

• сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

• доступность научных знаний;

• прочность усвоения знаний.

2. Основные системы организации педагогического процесса

В дидактике известны три основные системы организации педагогического процесса:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система. Эти системы отличаются одна от другой:

• количеством учащихся, обучающихся в рамках этих систем;

• соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников;

• степенью их самостоятельности;

• спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

1. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим.

По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкого круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.

2. Классно-урочная система пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой. Эта система утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:

• постоянные место и продолжительность занятий;

• стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже – и одного возраста;

• стабильное расписание занятий.

Возникновение и утверждение классно-урочной системы связывают с деятельностью Страсбургской школы И. Штурма (1538), которая имела отдельные классы и обучение проводилось на основе утвержденного учебного плана с чередованием занятий и отдыха. В 20—30-х гг. XVI в. классно-урочная система уже применялась в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии. Теоретическое обоснование этой системы обучения дал Я. А. Коменский. Во второй половине XVIII в. классно-урочная система получила распространение и в России.

Основной формой организации обучения в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Коменскому, должен быть урок. Урок – основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников.

Дальнейшее развитие классического учения Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил в XIX в. К. Д. Ушинский. Он научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал следующую типологию уроков:

• смешанные уроки;

• уроки устных и практических упражнений;

• уроки письменных упражнений;

• уроки оценки знаний.

В современной дидактике выделению типов уроков посвящено много научных работ, и на сегодняшний день существует несколько классификаций уроков, каждая из которых строится на каком-то определяющем признаке, предложенном разными авторами:

– дидактической цели (И. С. Огородников);

– цели организации занятий (М. И. Махмутов);

– основных этапах учебного процесса (С. В. Иванов);

– методах обучения (И. Н. Борисов);

– способах организации учебной деятельности учащихся (Ф. М. Кирюшкин).

В качестве примера приведем классификацию по дидактической цели:

• уроки изучения нового учебного материала;

• уроки формирования и совершенствования умений и навыков;

• уроки обобщения и систематизации знаний;

• уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

• комбинированные (смешанные) уроки.

3. Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента возникновения.

Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всего, – умение самостоятельно добывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используют в общеобразовательной школе, сочетая их с формами обучения классно-урочной системы.

3. Управленческий цикл

В педагогике понятие управленческого цикла раскрывается через стоящие последовательно и взаимосвязанные функции педагогического управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории педагогического управления Ю. А. Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, так как остальные функции не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления заключается в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по улучшению и оптимизации управляемой системы. Эта функция – одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей между фактами и т. д.

В теории и практике управления определены основные виды педагогического анализа: параметрический, тематический и итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, на выявление причин, нарушающих его. Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины, посещаемости, соблюдения расписания занятий и др.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении семестра и учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание, или постановку целей.

Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, генеральную цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т. е. декомпозировать ее. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет достижения составляющих ее частных целей.

Планирование в управлении выступает как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Выделяют перспективные, годовые и текущие планы работы образовательного учреждения:

перспективный план разрабатывают, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы за последние годы;

годовой план охватывает весь учебный год включая каникулы;

текущий план составляют на определенную часть учебного года – он является конкретизацией общего годового плана.

Наличие этих планов позволяет координировать деятельность педагогического коллектива. Они являются стратегическими по отношению к планам работы преподавателей.

Функция организации выполнения принятых решений и функция регулирования данного процесса претворяются в жизнь конкретными людьми: администрацией учебного заведения, преподавателями, студентами, представителями общественности.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и студенческого коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности, оценка хода и результатов конкретного дела.

При достаточно основательной разработке функция контроля в управлении остается сложной и трудоемкой. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента.

Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно заметна эта связь с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе контроля, становится предметом педагогического анализа. Контроль снабжает богатой, систематизированной информацией, показывает степень расхождения между целью и полученным результатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин, условий возникновения этих различий и отклонений.

Лекция 11. Обучение как составная часть педагогического процесса

1. Сущность и структура обучения

Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;

2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Основу обучения составляют:

знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;

умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.

Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:

♦ линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;

♦ концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

♦ спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

♦ смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

2. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

3. Методы обучения

Одна из важнейших проблем дидактики – проблема выбора методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам образовательный процесс, деятельность преподавателя и учащегося, а следовательно, и результат обучения в целом.

Метод[44] обучения – это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы, доминировавшие в средние века. В эпоху великих открытий получили развитие методы наглядного обучения, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX–XX вв. интерес вызвала концепция, получившая название «учение через деятельность», основанная на практических методах обучения.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей, деталей), которые называют методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

«Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет… Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения – содержание и логическая структура учебного материала – ггоинципы и средства обучения – преподаватель – обучающийся – методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и тд)».[45]

Классификация методов обучения зависит от того, какое основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обучения по уровню активности учащихся:

• пассивные;

• активные.

Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные;

• репродуктивные;

• проблемное изложение изучаемого материала;

• частично-поисковые;

• исследовательские.

С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по источникам получения знаний:

• словесные;

• наглядные;

• практические.

М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обучения по дидактическим целям, выделив следующие методы:

• приобретение новых знаний;

• формирование умений и навыков и применения знаний на практике;

• проверка и оценка знаний, умений и навыков. Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы;

методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувство долга и ответственности в учении;

методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.

Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к появлению новых способов обучения, разработке новых методов.

4. Формы обучения

Под формой[46] обучения следует понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Формы обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются с развитием образовательных систем.

Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:

• количество учащихся;

• место учебы;

• продолжительность учебных занятий и др. Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы – школьные и внешкольные.

В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения. Например, беллланкастерская в Англии, мангеймская система, система бригадного обучения в 20-х гг. XX в. в советских школах.

Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных занятий:

• общеклассные (или фронтальные);

• групповые (или бригадные);

• индивидуальные.

Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может, например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную, скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от поставленной дидактической цели.

Лекция 12. Организация учебной деятельности в вузе

В разные исторические эпохи и у разных народов понятию «высшее учебное заведение» придавался разный смысл. Прообразом вузов были философские школы периода античности, в которых преподавание ориентировалось на осмысление всех известных в ту эпоху теоретических знаний. Занятия проводились в форме лекций, бесед, диспутов. В дальнейшем такая форма обучения существовала и в средневековых западно-европейских университетах. Со временем стали появляться профильные учебные заведения: юридические (в VIII в. – в Бейруте и Константинополе, в X в. – в Болонье); медицинские (в IX в. – в Салерно, в XIII в. – в Монпелье). В ту эпоху были заложены так называемые «принципы академической свободы», предполагающие свободу студента самостоятельно строить программу изучения предметов, свободу преподавателя самостоятельно вести исследования и излагать их результаты студентам, выборность руководящих органов, участие студентов в самоуправлении и т. д. Постепенно в университетах стали зарождаться научные и практические школы. В XVII–XVIII вв. подготовку специалистов на основе новейших научных данных с использованием в учебном процессе лабораторных опытов, участием в различных экспедициях и т. п. взяли на себя научные общества и академии наук, пользовавшиеся поддержкой государства (Лондонское королевское общество, Парижская академия наук, Петербуржская академия наук и др.)

Усиление практической составляющей в содержании высшего образования произошло во Франции в открытых в период революции 1789 г. высших учебных заведениях, например в Политехнической школе. В новых учебных заведениях стали преподавать в качестве самостоятельных такие дисциплины, как геометрия, экономика и др. Подобные эволюционные изменения происходили и в других европейских высших учебных заведениях, например в России (в Санкт-Петербурге в 1773 г.) было создано Горное училище.

В конце XIX в. в вузах стали возникать научно-исследовательские подразделения – специальные лаборатории, отделы, научно-исследовательские институты, в которых велась научная работа. Одной из важных проблем вузов стало сохранение единства научной школы и преподавания.

Университеты ставили целью широкое гуманитарное или естественно-научное образование, а в отраслевых вузах делался уклон в сторону практических знаний. С подобным опытом связана, например, деятельность Московского технического училища (сейчас Московский технический университет), Петербургского технологического института, Петербургской медико-хирургической академии (сейчас Военно-медицинская академия).

В условиях научно-технической революции со второй половины XX в. разнообразились типы высших учебных заведений, стали появляться многопрофильные вузы.

Высшие учебные заведения предназначены для получения людьми высшего образования. Высшее образование

содержание   ..  590  591  592   ..