Особенности работы практического психолога с одаренными детьми в условиях инновационного образов

Особенности работы практического психолога

Глава 3. Разработка программы работы практического психолога с одаренными детьми и учителями в условиях иннавационного образовательного учреждения.

2. Система семинаров для учителей «Педагогика для одаренных детей».

2.2. Семинар №2 «Методики работы с одаренными детьми»

Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Пассов (1982) предложил 7 принципов специализации учебных программ, применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста.

1. Содержание учебной программы должно предусматривать длительное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления.

2. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний.

4. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.

5. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе и развитии.

6. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.

7. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами. При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

Эти принципы призваны помочь специалистам, занятым в области обучения одаренных и талантливых детей.

Карне, Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей:

- знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план;

- поощрение глубокой проработки выбранной темы;

- осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями, а не заранее установленной жесткой последовательностью;

- акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня;

- большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов;

- более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач;

- предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей;

- поощрение творческого и продуктивного мышления;

- воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих;

- создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

Ниже приводятся некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию у одаренных детей.

1. Познавательные способности и навыки

- Владение большим объемом информации.

- Богатый словарный запас.

- Перенос усвоенного на новый материал.

- Установление причинно- следственных связей.

- Обнаружение скрытых зависимостей и связей.

- Умение делать выводы.

- Умение интегрировать и синтезировать информацию.

- Участие в решении сложных проблем.

- Организация информации.

- Умение улавливать сложные идеи.

- Умение замечать тонкие различия.

- Чувствительность к противоречиям.

- Использование альтернативных путей поиска информации.

- Анализ ситуаций.

- Умение оценивать как сам процесс, так и результат.

- Умение предвидеть последствия.

- Умение рассуждать.

- Построение гипотез.

- Применение идей на практике.

- Способность к преобразованиям.

- Критичность в мышлении.

- Высокая любознательность.

2.Творческие способности

- Способность рисковать.

- Дивергентное мышление.

- Гибкость в мышлении и действиях.

- Быстрота мышления.

- Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое.

- Богатое воображение.

- Восприятие неоднозначных вещей.

- Высокие эстетические ценности.

- Развитая интуиция.

3. Особенности эмоциональной сферы

- Реалистическая Я-концепция.

- Уважение к другим.

- Эмпатическое отношение к людям.

- Терпимость к особенностям других людей.

- Склонность к самоанализу.

- Терпимое отношение к критике.

- Готовность делиться вещами и идеями.

- Настойчивость в выполнении задания.

- Независимость в мышлении и поведении.

- Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения.

- Соревновательность.

- Чувство юмора.

- Чуткость к анализу нравственных проблем.

- Уверенность в своих силах и способностях.

- Внутренняя мотивация

Программы работы с одаренными детьми.

1. Программа С.Каплан. При составлении таких программ по мнению С.Каплан (США) необходимо выдерживать следующие требования: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход при формулировании проблематики; интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний; насыщенность содержания; направленность на развитие продуктивного, критического мышления. Большое внимание должно быть уделено развитию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения.

Программа С.Каплан предусматривает 2 основных метода обучения одаренных детей – дедуктивное и проблемное исследование. Первый предполагает движение от обзора, цель которого – помочь учащимся вспомнить то, что уже изучено, и побуждения, стимулирования интереса детей к изучению информации, к ознакомлению с общей гипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу.

С точки зрения Матюшкина А.М., необходимо включить звено порождения проблемы в процесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую идею. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творчества учителя.

2. Педагогика индивидуализации. Принцип индивидуализации предполагает наличие у учителей значительной компетентности, которая позволяла бы приспосабливать обучение к индивидуальным свойствам каждого ребенка, предварительно изучив особенности его поведения, применение различных методов к различным группам учащихся.

Богатство хорошо организованной системы образования состоит в сопряжении индивидуализации и коллективной партикуляризации. Как отметил еще в 20-е гг. Роже Кузине, необходимость объединять учеников в разнородные группы навязывается самой жизнью в разные группы. Например, путем организации школьных средств массовой информации (газеты, радио), советы учеников, разработки проектов и т.д.

3. «Методика полного усвоения» (по Дж. Кэрролл, Б.Блум).

В основе методики полного усвоения лежат идеи , выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом .Они исходили из следующих посылок .Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство , что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д.) Единственное, что остается незафиксированным,- это…результаты обучения. Кэрролл предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучения .В таком случае условия будут меняться , подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата .

Этот подход был поддержан и развит Б.Блумом .Он предположил , что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных , а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях .Б.Блум изучал способности учащихся в условиях , когда время на изучение материала не ограничивается .Он выделил следующие категории учащихся :

малоспособные , которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени ;

талантливые ( около 5 % ), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные ; эти дети могут учиться в высоком темпе .

обычные учащиеся (около 90 %), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени .

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения .

Т.о., отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся .

Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.Блума (Дж.Блок, Л.Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения.

Практическая реализация методики включает такую последовательность шагов :

1. Вводная часть – ориентация учащихся в работе по методике обучения на основе полного усвоения ;

2. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения ;

3. Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся ;

разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.

Учитель подробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полным. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем :

1. Класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не какой-то его части, а всем учащимся ;

2. Ученик получает отметку после заключительной проверки по итогам всего курса ;

3. Отметка определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранее определенным талоном (здесь нужно указать эталон высшей отметки);

4. Каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «5» ;

5. Число отличных отметок не ограничивается. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки ;

6. Каждый ученик получит любую необходимую помощь.

7. На протяжении всего курса ученик получает серию диагностические проверочные работы, результаты которых не оцениваются отметками и служат только для того, чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки ;

8. В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому ученику сразу будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки ;

9. Эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная технологическая черта всей системы – направленность учебного процесса на запланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки.

Важным моментом методики является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа – конкретизированные цели курса. Способ выражения может быть двояким : а)через четко сформулированное описание действий ученика, б)через указание требуемого количества правильных ответов. Как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные результаты; большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе.

Рассмотрим еще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей: «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума.

1. «Свободный класс». Система свободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. При этом новом подходе руководство процессом обучения уже осуществляется не только учителем, но и учениками. Дети в таких классах не стеснены возрастными рамками и другими ограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа.

Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. Детям предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в виде книг свои собственные сочинения.

Учебный процесс в свободном классе представляет из себя некую комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д.

2. Модель «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Программа ориентирована на достижение 2 основных целей:

учебная программа позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес.

Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

Рензулли охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее».

3.Модель «Таксономия целей обучения» Блума. Таксономия целей обучения ориентирована на сферу познавательных функций одаренных детей.

Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план.

Таксономия является эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач.

Заключение.

В современном мире очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности.

Особенно остро встает этот вопрос в подростковом возрасте, так как именно в этом возрасте формируется самосознание, нравственные убеждения, мировоззрение, интересы. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию.

Психоразвивающая работа практического психолога с одаренными детьми может вестись в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность:

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Наиболее известные программы работы с одаренными детьми :методика полного усвоения Дж.Кэррол и Б.Блум, программа С.Каплан, педагогика индивидуализации Р.Кузине, «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума.

Нами в изучении одаренности подростков были опробованы тесты психодиагностики творческого мышления Туник Е.Е. (модифицированные тесты Гилфорда и Торренса), тест структуры интеллекта Р.Амтхауера, методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) для исследования познавательной активности одаренных детей, а также для изучения личностных особенностей и эмоционального состояния подростков использовалась методика Нюттена «Незаконченные предложения» и психогеометрический тест.

В целом показатели креативности мышления в изучаемой группе подростков оказались достаточно высоки: более 280 баллов по тестам набрали 6 детей, более 250 – 2 человека, более 200 – 6 подростков.

Результаты исследования творческого мышления по тестам Туник Е.Е. хорошо кореллируют с выявленными психогеометрическими типами подростков: учащиеся, выбравшие основной формой зигзаг (символ креативности), показали высокие результаты в тестах Туник Е.Е

Тест структуры интеллекта Р.Амтхауера использовался для исследования уровня умственного развития индивидуальной структуры интеллекта особо одаренных учащихся. Изучаемые подростки набрали общий балл по тесту более 105 и попали в категорию с высоким умственным развитием.

Кроме того, для изучения познавательных процессов одаренных детей использовалась методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности). Уже одно перечисление занятий дает достаточное представление о широте интересов подростков. Эти результаты являются типичными для одаренного ребенка в том случае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Тот факт, что в перечне нет общения с друзьями, вполне отражает реальную жизнь одаренных детей.

Изучение тревожности подростков показало, что высокой тревожностью обладают дети с нестандартным креативным мышлением . Особенно ярко проявляются межличностная и учебная тревожность. У некоторых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном школьном обучении.

Итак, мы провели только первый этап работы практического психолога – это выявление одаренных детей, их слабых и сильных сторон как в структуре интеллектуальной деятельности, так и в личной, эмоционально-волевой сфере и сфере общения.

Проблема изучения одаренности требует дальнейшей разработки.

Литература:

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога.- 1998.- №4.- с.83.

2. Алексеев А.А., Громов Л.А. Психогеометрия для менеджеров.Ленинград, 1991.

3. Амтхауер Р. Тест структуры интеллекта. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.

5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36.

6. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

7. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.

8. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с.48.

9. Гончаров В.С. Сборник раздаточного дидактического материала по педагогической психологии. Курган, 1998.- 40 с.

10. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. – Москва-Челябябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. – 40 с.

11. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

12. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с84.

13. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. - 1989. - №6. – с.29-33.

14. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.

15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

16. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем.- М., Просвещение, 1989.- 160 с.

17. Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.

18. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

20. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.М.,1997.

21. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.

22. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. С.-П.., 1997.- 35 с.

23. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.

24. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопр. психологии. – 1991.- №6.- с.103.

25. Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. // Вопр. психологии. – 1991.- №1.- с.27.

26. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопр. психологии. - 1996.- №3.- с.34.

27. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. // Вопр. психологии. - 1996.- №1.- с.97.

28. Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога. // Школа здоровья. - 1997.- №1.- с.59.