Содержание

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного и школьного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти [35, c.127].

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель - запомнить - играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания [34, c.96].

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других - запомнить дословно, в третьих - точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд [39, c.116].

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается [42, c.163].

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер [25, c.127].

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала - специальная форма сознательной деятельности.

Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10 - 12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризовало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5 - 7 отдельных элементов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4 - 5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7 - 8 изолированных и бессмысленных элементов [37, c.254].

В целом необходимо отметить, что объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий. Так успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований.

Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно.

«Можно предположить, - замечает А.Н.Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, состоит в теснейшем связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» [24, c.115].

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти.

Если у дошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предложения) опосредствованное.

Таким образом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного [12, c.145].

Посвященное этой же проблеме исследование Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.

Экспериментальные данные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить [42, c.127].

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

1.3 Проблема успешного обучения детей подросткового возраста

Одной из наиболее актуальных задач современной общеобразовательной школы является повышение качества обучения. Но для того, чтобы говорить о качестве обучения в какой-то конкретной школе, необходимо иметь критерии, позволяющие судить о качестве обучения [2, c.36].

К числу таких критериев, в первую очередь, относится успеваемость школьников. Сегодня в российской педагогике и психологии накоплен достаточно большой материал по проблеме успеваемости школьников. В центре внимания современных исследователей находятся такие проблемы, как: причины и механизмы возникновения неуспеваемости; факторы, обуславливающие успешность/неуспешность обучения; роль индивидуально-психологических и личностных свойств, семейных отношений и отношений в школьном коллективе для успешной учебной деятельности конкретного ученика. Однако, несмотря на имеющийся экспериментальный материал, единого мнения в отношении наиболее приемлемого решения данных проблем нет, что обусловливает целесообразность проведение дальнейших научных исследований.

Поскольку школьная успеваемость является неким критерием успешности учебной деятельности, прежде всего, следует уточнить, что представляет собой учебная деятельность и процесс обучения.
Учебная деятельность — это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Очень часто учебную деятельность называют учением. При этом учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. С другой стороны, оно может быть и неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности, как их побочный, дополнительный результат [31, c.187].

Таким образом, обучение — это организованный процесс приобретения знаний умений и навыков, который осуществляется в специальных образовательных учреждениях. Но процесс обучения — это не просто передача и накопление знаний, но и процесс развития личности учащихся.

Любой педагог знает, что процесс обучения — процесс двусторонний, поскольку успех обучения в равной степени зависит как от ученика, так и от учителя. Вместе с тем, по мнению ЯЛ. Коменского, процесс обучения не может существовать без трех сторон «...1) обучаемого — ученика, 2) обучающего — учителя, который должен уметь, мочь и хотеть учить, 3) — способа преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения...» [13, c.119].

Таким образом, процесс обучения невозможен без продуманной методологии, без развитых средств и методов обучения. Однако методология обучения, в свою очередь, в значительной степени обусловлена теми задачами, которые должны быть решены в процессе обучения.

Следовательно, цели и задачи обучения определяют перечень требований, предъявляемых как к ученику, так и к педагогу и методологии обучения. В настоящее время в мире существует две основные образовательные философии. Одна из них, определяя цели и задачи школы, направлена на развитие когнитивных, или интеллектуальных, способностей ребенка. При этом учитель сориентирован на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Соответственно, перед детьми, обучающимися на более высоком уровне, ставятся более сложные и жесткие цели, чем перед теми, кто обучается на низком уровне. Последние годы у нас в стране в когнитивной парадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильными классами, ориентированными на вуз.

Другой современной образовательной философией является аффективно-эмоционально-волевая (личностно-ориентированная) философия образования, где центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка [13, c.121]. С позиции данной образовательной философии главная задача образовательного процесса состоит в разностороннем развитии ребенка, подготовки его к самостоятельной школьной жизни.

Еще в начале тридцатых годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель [6, c.173]. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а лишь средством развития учащегося. В дальнейшем идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.)

В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением, на первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Причем в процессе обучения происходит развитие не только психических познавательных процессов учащихся, но и развитие их личности.

Вместе с тем, при сравнении двух образовательных философий, невольно возникают, как минимум, два вопроса. Во-первых, какая из данных позиций имеет больше преимуществ, а, во-вторых, насколько существенно различается характер учебной деятельности школьника при одной или другой образовательной парадигме.

Вероятно, с точки зрения психологии, школьную успеваемость следует рассматривать как степень соответствия способностей ребенка требованиям учебных программ. При этом степень соответствия, в свою очередь, определяется целым рядом факторов, которые могут быть разделены на объективные и субъективные. К числу субъективных факторов, обусловливающих успешность учебной деятельности, большинство исследователей относят индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка [17, c.4].

Несмотря на то, что проблема изучения индивидуально-психологических и личностных особенностей, а также их взаимосвязи с успешностью деятельности была поставлена классиками отечественной психологии: Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым и др., она не потеряла своей актуальности и практической значимости и по сей день [25, c.136].

Так, новейшие педагогические технологии требуют от психологов и педагогов всё больших и больших знаний об индивидуальных особенностях школьников с различными интеллектуальными способностями. А внедрение программ повышенной сложности не может быть эффектным без учёта отдельных черт личности той категории детей, которой они адресованы.

Проблема изучения причин успешности и неуспешности учебной деятельности школьников самым тесным образом связана с изучением факторов, оказывающих влияние на формирование умственных способностей школьников и с разработкой научно-обоснованных методов их выявления и оценки. Это обусловлено тем, что именно умственные способности ребенка в значительной степени определяют возможность овладения учебным материалом определенного уровня сложности.

В зарубежной литературе умственные способности часто отождествляются с интеллектом [10, c.133]. Интеллект понимается как общая познавательная способность, как система познавательных процессов, определяющая способность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, к разумному поведению в проблемных ситуациях. Синоним общих способностей — интеллектуальные — не случаен, ведь именно от сочетания и развития общих способностей зависит интеллектуальное развитие человека

Следует подчеркнуть, что к рассмотрению проблемы природы психологических способностей существует несколько подходов. С одной точки зрения, принято считать, что способности индивида являются наследственными образованиями, т.е. обусловленные генетическими особенностями организма. С другой точки зрения принято считать, что способности формируются в процессе социального развития личности и в процессе обучения.

В отечественной психологии решение проблемы изучения способностей длительное время осуществлялось на основе отказе от понимания способностей как врожденных и неизменных характеристик человека и предвосхищении роли и значения деятельности.

Однако данный подход имеет ряд существенных недостатков. Например, он не укладывается в рамки видов деятельности, требующих изначально от человека наличия необходимого уровня развития определенных природных (нейрофизиологических) характеристик. Более того, большинство простейших видов деятельности требуют от человека наличия у него определенных врожденных способностей. Например, способность различать членораздельную человеческую речь обусловлена, с одной стороны, возможностью воспринимать звуковые колебания определенной длины, с другой — преобразованием механических колебаний в нейрофизио-логические импульсы и их смысловой интерпретацией [23, c.141].

Таким образом, наиболее целесообразным является подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. С этой точки зрения, эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессе этой деятельности.

Следовательно, школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместной деятельности ученика и учителя.

1.4 Возможности развития логического запоминания и успешности обучения у детей подросткового возраста

К среднему школьному возрасту ведущая деятельность перестает соответствовать задачам школьного обучения. Или наоборот - задачи школьного обучения перестают соответствовать ведущей деятельности подростков - межличностному общению. Это не означает, что учеба совсем не интересует подростков [4, c.126]. На первое место выходит и становится очень значимым личностный компонент. Подростку важно устанавливать отношения со сверстниками и взрослыми, важно самоутверждаться, получить определенный статус в коллективе, быть признанным.

Именно в этом возрасте возрастает количество критических замечаний в адрес учителей, подростки начинают оценивать их как справедливых или несправедливых, искренних и не очень, понимающих и агрессивных, директивных. Подростки начинают отстаивать право на свое личное мнение, и, если не удается реализовать себя и добиться успеха в какой-либо социально-приемлемой деятельности, подростки начинают самоутверждаться неприемлемым путем - нарушая дисциплину, прогуливая, совершая противоправные поступки. Как следствие всего этого – снижение успеваемости и успешности обучения.

Если рассмотреть методы, применяемые школьниками для запоминания текстового материала, можно сделать вывод, что, либо эффективность их невысокая ("зубрежка", линейное конспектирование, многоразовое повторное чтение), либо мы владеем ими не достаточно хорошо (осмысление текста с составлением плана, схемы или опорного конспекта; выписки отдельных мыслей из текста; пересказ после прочтения). А если к этому еще добавить лавинообразно нарастающий поток нужной информации, от которого зависит наше финансовое благополучие или успешное обучение в школе или вузе, то складывающая ситуация выглядит просто угрожающе [11, c.137].

В школе учеников вооружают разнообразными знаниями, но при этом не обучают тому, как правильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию. Фактически методы обработки информации остались те же, какими пользовались наши деды и прадеды. Сегодня такое положение вещей никого уже не устраивает, и поэтому появилось большое количество разных программ и методик, направленных на увеличение скорости усвоения и запоминания разнообразной информации.

Трудности запоминание текстов заключаются в том, что чаще всего мы запоминаем тексты механически, без активного осмысления, что и приводит к забыванию материала. Следовательно, чтобы запомнить текст его нужно осмыслить. Осмыслить текст - значит понять позицию автора, т.е. воссоздать в воображении те мысли, образы, чувства, эмоции, которые испытывал автор при написании этого материала, обогатив их своим жизненным опытом и знаниями. А это сделать не так просто [18, c.115].

Во-первых, читатель воспринимает текст в виде последовательности слов, которые он читает с одинаковым вниманием и скоростью. Во-вторых, в общем ряду оказывается и важная информация (с точки зрения позиции автора) и неважная (лингвистическая избыточность, которая в русском языке достигает 60-70%). Это приводит к рассредоточению внимания, "выхватыванию" из текста не всегда важной информации и, как следствие, плохому пониманию и запоминанию текста [21, c.53].

В разговоре таких трудностей не возникает, т.к. оратор выделяет важные для понимания слова жестами, мимикой и другими невербальными подсказками. Кроме того, слушатель в любой момент может прервать собеседника и переспросить. Читатель же лишен различных подсказок, и возможности вступить в разговор с писателем. Он видит перед собой только цепочку слов, из которых ему самостоятельно (часто интуитивно и неверно!) приходится отделять важную информацию (с точки зрения автора) от неважной, а, кроме того, сжимать, упрощать и переводить текст на язык собственных мыслей. К сожалению, не всегда этот процесс протекает удачно, поэтому для осознанного и эффективного понимания текста целесообразно использовать метод Алгоритм абзаца [26, c.95].

Необходимо изменить ситуацию без внесения существенных корректив в цели. Поменять нужно во-первых, методику работы с материалом.

В изменении методики можно выделить следующие конкретные направления работы:

1. Детализация алгоритмов выполнения заданий; предоставление образцов и примеров выполнения заданий, в том числе творческих. При этом образцы творческих работ служат не для формирования стереотипного подхода к работе (хотя такой риск есть), а для оказания психологической поддержки нерешительным учащимся – наличие образцов доказывает, что задание выполнимо и к нему можно найти свой подход.

2. Уточнение и расширение списка критериев оценки творческих работ. При этом происходит «озвучивание» тех критериев, которые учитель раньше не осознавал, но учитывал при выставлении оценки.

Эта работа дает результаты, полезные и для ученика, и для учителя. Учителю она позволяет отрефлексировать свою деятельность, уточнить какие-то методические особенности работы с материалом. Ученик, изучив критерии, по которым его будут оценивать, сможет увидеть, о чем вообще можно размышлять и на что обращать внимание, выполняя работу.

3. Увеличение количества способов представления материала, расширение списков основной и дополнительной литературы. Представление одного и того же материала несколькими способами повышает эффективность его донесения до детей с различными ведущими репрезентативными системами, разными типами мышления и памяти.

Второй важный момент работы – это психологический настрой учащихся на достойную встречу трудностей. Здесь можно выделить несколько моментов [27, c. 8].

1. Необходимо объяснить детям, что наличие трудностей – это нормально, и это признак того, что ребенок занимается действительно серьезной работой.

2. В качестве иллюстрации того, как можно построить подобный разговор с ребенком, приведем два фрагмента беседы научного руководителя с учениками, приступающими к работе над научным проектом.

Вариант первый – относительно спокойный и сдержанный:
«Вообще-то, научная работа – это не детское дело. Более того, эта деятельность не по плечу и многим взрослым. И я уважаю вас за то, что вы решились посвятить свое время и силы столь серьезному и нелегкому делу. Уверена, что вы достойно отреагируете на те трудности и проблемы, которые время от времени будут перед вами возникать, и никакие временные неудачи не заставят вас отказаться от начатого дела. Со своей стороны могу обещать, что не оставлю вас без помощи и поддержки, за которой вы всегда можете обратиться».

Вариант второй – более экстремальный:

«По моим расчетам, вы не должны понимать примерно 70% из всего, что я вам говорю, поэтому я абсолютно спокойно отреагирую на ситуацию, в которой вы будете обращаться за дополнительными разъяснениями по поводу 70% инструкций и заданий. Более того, отсутствие такого количества вопросов заставит меня думать, что вы не понимаете вообще ничего, и к тому же не пытаетесь разобраться в возникших проблемах. Так что имейте в виду: я очень жду, что вы будете спрашивать меня обо всем, что кажется вам непонятным в работе, так часто, как это вам понадобится. Кстати, необходимость самим формулировать вопросы поможет вам быстрее разобраться в материале и включиться в работу…» [36, c.84].

Практика показывает, что подобные беседы, проводимые время от времени, придают детям силы и уверенность в том, что ситуация под контролем, и все возникающие у них проблемы вполне разрешимы.

2. Иногда возникает необходимость в коррекции самооценки ребенка.

Сегодня это очень большая проблема. Нравственным воспитанием подростков в массовой школе часто никто не занимается, и в результате психологические новообразования подросткового возраста (стремление к взрослости, к лидерству) становятся не ступенькой к психологической зрелости, а именно новообразованиями – «раковыми опухолями», постепенно разрушающими личность. Итог – огромное количество детей с патологически завышенной самооценкой.

Необходимо объяснять подросткам, что желание всегда и везде «ездить на белом коне», болезненное отношение к малейшим неудачам никого не красит. По-настоящему сильный человек должен уметь и падать, и вставать после падения [44, c.118].

Подросток с завышенной самооценкой нацелен не на решение проблемы, а на поддержание своего безупречного имиджа. И если поддержание имиджа требует не связываться с трудно достигаемыми целями, то подросток сделает все от него зависящее, чтобы избавиться от необходимости двигаться к этим целям.

3. Для нерешительных, робких детей важную роль может сыграть демонстрация примеров работ, выполненных их предшественниками, изучавшими данный предмет в прошлом учебном году, или раньше. Знакомство с творчеством ровесников позволит школьникам лично убедиться, что проблемы решаемы, и, возможно, вдохновит их на собственные трудовые подвиги.

Сотрудничество учителя и учащихся при достижении учебных целей – это многогранное и сложное явление. Мы рассмотрели лишь один из его аспектов – коррекцию деятельности учителя, обеспечивающую достижение учениками целей, представляющих для них субъективную трудность [28, c.86].

Предложенные подходы, конечно, не обеспечивают 100%-ного решения проблемы, однако они позволяют значительно увеличить процент учащихся, достигающих в учебе определенных успехов.

Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся.

память запоминание логический дети

Выводы по 1 главе

Итак, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей.

Логическая памятьв отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

Школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместной деятельности ученика и учителя.

Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся.

Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии. Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.

2. Экспериментальное исследование влияния тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста

2.1 Организация исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения логического запоминания. В практической части работы мы решили экспериментальным путем изучить влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста.

Экспериментальная база нашего исследования - МОУ СОШ № 20 г.Йошкар-Олы. В исследовании приняли участие ученики 6-х классов, 30 человек.Мы предположили, что успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания.

Мы провели исследование процессов памяти (приложение №1), затем в течение месяца проводили тренинг логического запоминания в классах (приложение №2). После этого было проведено контрольное исследование памяти. Мы сравнили результаты исследования до и после тренинга логического запоминания и сделали выводы.

Использовались следующие методики:

1. Методика «10 слов».

Цель: исследование процесса произвольного запоминания.

Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.

Для проведения исследования психологу потребуется:

· набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).

Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.

Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».

Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».

При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».

В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.

В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут.

Оценка результатов:

В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспроизведение от 7—9 слов.

Высокий уровень запоминания – 9-10 слов,

Средний уровень – 7-8 слов,

Низкий уровень – 6 и менее слов.

2. Методика «Память на числа»

Методика предназначена для определения кратковременной зрительной памяти на числа, ее объема и точности. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20-ти секунд таблица с 12-ти двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица будет убрана, записать на бланке. Методика удобна как для индивидуального, так и группового тестирования, так как процедура не занимает много времени.

Оснащение: таблица с числами, бланк для ответов, карандаш, секундомер, демонстрационный плакат.

После команды о начале работы психолог открывает таблицы и одновременно включает секундомер. Во время экспозиции таблиц необходимо следить, чтобы никто из обследуемых не записывал демонстрируемые числа. При воспроизведении следите, чтобы никто не списывал друг у друга. Через 1 минуту подается команда «Положите карандаш».

Инструкция: «Сейчас вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд запомнить как можно большее количество чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и вы должны будете записать все те числа, которые запомнили в течение 1 минуты. Внимание, начали!».

Стимульный материал

Оценка результатов. По количеству правильно воспроизведенных чисел оценивается кратковременная зрительная память на числа. Норма взрослого человека 7 ± 2. Показатель в 9 единиц и больше рассматривается как высокий, 8-6-средний, 5-4 - ниже среднего, 3 и меньше - низкий.

3. Методика. А.Н. Леонтьева. Диагностика опосредствованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по Реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Мы провели диагностику памяти по всем трем методикам (см. приложение 1). Данные первичной диагностики памяти мы занесли в таблицу 1 и отразили графически в диаграммах.

Таблица 1.

Из таблицы 1 и диаграммы на рис.1 мы видим, что в результате диагностики кратковременной зрительной памяти по методике «Память на числа», большинство шестиклассников имеют средний уровень кратковременной зрительной памяти. У шести школьников уровень памяти низкий. И семь человек имеют высокий уровень памяти по данной методике (см рис.1).

Рис.1. Результаты диагностики кратковременной зрительной памяти

В результате диагностики произвольного запоминания по методике «10 слов», большинство шестиклассников так же имеют средний уровень памяти. У шести школьников уровень памяти низкий. И восемь человек имеют высокий уровень памяти по данной методике (см.рис.2).

Рис.2. Результаты диагностики произвольного запоминания

В результате диагностики опосредованного запоминания выяснилось, что половина школьников имеет средний уровень запоминания, у шести человек уровень запоминания низкий, и у девяти – высокий (см.рис.3).

Рис.3. Результаты диагностики опосредованного запоминания

Для того, чтобы наглядно сравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построили сводную диаграмму (см.рис.4).

Рис.4. Сравнение результатов экспериментальной диагностики памяти у шестиклассников.

Итак, из диаграммы на рис.4 мы видим, что по всем трем методикам большинство школьников имеет средний уровень памяти. Низкий уровень памяти отмечен у 20% шестиклассников.

На следующем этапе исследования был проведен формирующий эксперимент.

2.3 Описание формирующего эксперимента

После первичной диагностики учащихся мы провели с ними тренинг логического запоминания. Тренинг направлен на формирование и совершенствование у школьников разнообразных приемов смысловой проработки материала, составляющих основу логической памяти. Материал для эксперимента - дидактические игры и упражнения (см. приложение №2).

Плохая память у школьников может обусловливаться множеством различных причин. Но чаще всего психологу приходится иметь дело со случаями, когда ребенок попросту не владеет (или недостаточно владеет) способами смыслового запоминания материала, у него отсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности.

Ученики занимались ежедневно, 2-3 раза в неделю в течение месяца. Первые занятия проводились под руководством психолога, затем учащийся получал индивидуальные задания по каждому из упражнений и выполнял их в домашних условиях. http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1991/916/916083.php - _ftn2

Первоначальное становление, последующее совершенствование и заключительная автоматизация основных приемов смысловой проработки материала приводят к существенному улучшению логической памяти учащихся. При этом у некоторых из них параллельно с освоением способов логического запоминания происходит формирование отсутствовавшего прежде вкуса к умственной работе и восстановление утраченного ранее интереса к учебно-познавательной деятельности.

2.4 Контрольное исследование успешности обучения у детей подросткового возраста

После окончания формирующего эксперимента мы провели контрольную диагностику мнестических процессов учащихся для оценки эффективности тренинга логического запоминания (см. приложение 3).

Результаты диагностики представлены в таблице 2 и отражены графически в диаграммах.

Таблица 2.

Из таблицы 2 мы видим, что в результате контрольной диагностики низкий уровень памяти не выявлен ни у одного шестиклассника. В диаграмме на рис.5 показано, что в результате диагностики кратковременной зрительной памяти по методике «Память на числа», большинство шестиклассников имеют средний уровень кратковременной зрительной памяти. У одиннадцати школьников высокий уровень памяти по данной методике (см рис.5).

Рис 5. Результаты контрольной диагностики кратковременной зрительной памяти

В результате диагностики произвольного запоминания по методике «10 слов», большинство шестиклассников так же имеют средний уровень памяти. Высокий уровень у 12-ти школьников (см.рис.6).

Рис.6. Результаты контрольной диагностики произвольного запоминания

В результате диагностики опосредованного запоминания выяснилось, что большинство школьников так же имеет средний уровень запоминания, у 13-ти человек уровень запоминания – высокий (см.рис.7).

Рис. 7. Результаты контрольной диагностики опосредованного запоминания

Для того, чтобы наглядно сравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построили сводную диаграмму (см.рис.8).

Рис.8. Сравнение результатов контрольной диагностики памяти у шестиклассников.

Итак, из диаграммы на рис.8 мы видим, что после того, как с шестиклассниками был проведен тренинг логического запоминания, в результате диагностики по всем трем методикам низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Для наглядного сравнения результатов экспериментального и контрольного исследования мы построили диаграммы по результатам диагностики памяти по всем методикам.

Из диаграммы на рис.9 мы видим, что количество школьников, имеющих средний и высокий уровень кратковременной зрительной памяти, по методике «Память на числа», увеличилось (см. рис.9).

Рис.9. Результаты экспериментальной – 1, и контрольной – 2 диагностики кратковременной зрительной памяти

В результате сравнительного анализа данных по методике «10 слов» мы так же видим положительную динамику у наших испытуемых. Большинство школьников имеет средний уровень памяти, увеличилось количество детей с высоким уровнем памяти (см.рис.10).

Рис.10. Результаты экспериментальной и контрольной диагностикипроизвольного запоминания по методике «10 слов»

Из диаграммы на рис.11 мы видим, что на втором этапе диагностики количество учеников, имеющих средний и высокий уровень памяти, увеличилось. Низкий уровень по результатам контрольной диагностики по данной методике, как и по двум другим, не выявлен (см.рис.11).

Рис.11. Результаты экспериментальной и контрольной диагностикиопосредованного запоминания

Итак, по результатам экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:

На первом этапе исследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмечен средний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.

На втором этапе исследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольной диагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Таким образом, после тренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительная динамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.

Заключение

Итак, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей.

Логическая памятьв отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

Наиболее целесообразным является подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. С этой точки зрения, эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессе этой деятельности. Следовательно, школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместной деятельности ученика и учителя.

Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии.

Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.

Мы предположили, что успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания. И провели экспериментальное исследование мнестических процессов шестиклассников на базе средней школы №20 г.Йошкар-Олы.

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

На первом этапе исследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмечен средний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.

На втором этапе исследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольной диагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Таким образом, после тренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительная динамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.

Мы убедились, что действительно, успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания. Гипотеза исследования доказана, задачи решены. Цель исследования достигнута.

Список литературы

1. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс. - 2004. – 384с.

2. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.

3. Блонский П.П. Произвольное и напроизвольное запоминание в школьном возрасте.\\ Вопр. психологии.- 2008. №7. С.36-40.

4. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения школьников.\\ Вопр. психологии - 2000. - №5. - С.45-49

5. Возрастные и индивидуальные различия памяти.\\ Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение,-2004. - 300с.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память \\ Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЭксмоПресс,- 2007. - с.816

7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. \\ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, - 2006. -816с.

8. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 - М.: Педагогика,- 2002.-504с.

9. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2002. - 399с.

10. Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-2007, -368с.

11. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. - М: Просвещение,- 2000.- 196с.

12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М: Наука,- 2003.- 276с.

13. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука,-2000. - 216с.

14. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в школьном возрасте. - М: Просвещение,-2007.- 156с.

15. Истомина З.М. Развитие памяти. - М: Просвещение,-2005. - 120с.

16. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, -2004. - 320с.

17. Корсаков Н.К. Проблема школьной успеваемости. \\ Учительская газета. -2007. №27 С.4-5.

18. Корниенко Н.А. Развитие памяти у детей школьного возраста. М.:Росмэн,-2006 – 384с.

19. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. \\ Вопр. психологии.-2007. №2. С. 19—21.

20. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 2003, - 230с.

21. Лебедева О. О возможностях развития образной памяти. //Вопр.психологии, -2005, №8. С.52-54.

22. Лезер Ф. Психология личности и деятельности школьника. М.: София,- 2005. – 362с.

23. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл,-2000. - 512с.

24. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Ун-та,-2001.- 584с.

25. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2004. - 816с.

26. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,- 2000 – 473с.

27. Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию памяти у школьников. – Чебоксары: «КЛИО»,-2007.- 16 с.

28. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2004. - 330с.

29. Матюгин И.Ю. Запомининие цифр. - М.: Эйдос.- 2005. – 340с.

30. Матюгин И.Ю. Тактильная память. -М: Эйдос.- 2001. – 288с.

31.Микадзе Ю.В. Феномен успеваемости учащихся средних классов. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2008. - 240с.

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение,-2001-246с.

33. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 2002. -320с.

34. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.

35. Раевский А.Н. Роль памяти человека на разных этапах его жизни. М.: Наука,- 2005 – 254с.

36. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – СПб.: Нева,-2006. - 256с.

37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер,- 2000. - с.720

39. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2003. - 816с.

40. Сосновский Б.А. Практимум по общей психологии. - М: Просвещение, -2005.- 156с.

41. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М: Просвещение,-2006. -375с.

42. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,-2005.-620с.

43. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -2004. -384с.

44. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей - Ярославль: Академия развития, -2006. — 288с.

45. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития,-2007.-240с.

46. Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение,-2000. - 128с.

47. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. - М: Педагогика,-2002. - 176с.

48. Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-2008 – 346с.

49. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-2006. -288с.

Приложение 1

Результаты экспериментального исследования памяти у детей подросткового возраста

Приложение 2

Тренинг логического запоминания

1. Запоминание несвязанных чисел. Учащемуся предлагается заучивать один за другим несколько рядов из 10—12 цифр. При этом подчеркивается, что основной упор следует делать не на механическом повторении цифр вслух или про себя и не на зрительное фотографическое их запечатление, а на поиск осмысленных связей между ними. Например, просматривая ряд цифр 6513024860, можно установить, что 65:13=5; 2, 4, 8 — ряд степеней числа 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 — возрастающие четные числа, среди которых два последних переставлены; 65 — номер вашей квартиры, а 86 — год свадьбы вашего брата; по краям сходные числа 65 и 60; в конце каждой половины цифр — нули и т. д. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшим оказывается запоминание цифр. После такого анализа нескольких рядов учащемуся предлагается по памяти записать на бумаге цифры, содержащиеся в каждом из них, в той же последовательности. Ряды можно брать из таблицы случайных чисел или, в крайнем случае, из телефонного справочника.

Ряды случайных чисел для запоминания:

6442180814 1798548911

4380009351 4132644344

4102483167 9624043642

0747744606 5484654759

Если при проверке обнаружится, что в одном из рядов допущена ошибка, следует проанализировать вместе с учащимся ее происхождение: она является показателем недостаточной четкости смыслового анализа ряда,

Это упражнение формирует способность легко запоминать различные числа (исторические даты, адреса, номера телефонов и т. п.), а также формирует обобщенную установку на поиск связей в запоминаемом материале вместо механического запечатления.

2.Анализ бессмысленных слов. Учащемуся предъявляются несколько квазислов длиной в 20—25 букв, наподобие следующего:

КОМОЛИСТРЕНОШИВЕРТОН

Медленно просматривая каждое слово, следует выделить некоторый смысл в его отдельных буквосочетаниях или вскрыть связи между его частями. Например, «комол» — сокращение от «комсомол», или объединение двух коротких слов с буквой о в середине: «ком» и «мол»; сочетание «комолист» можно ассоциировать со словами «вокалист» или «голосист» или интерпретировать как сложное слово: «ком» (или «кому»)+«лист»; «стрено» связать со словами «стрела» или «встреча», а «стре-нош» — со словом «стреножить»; «шиверт» — с выражением «шиворот-навыворот», а «шивертон» — со словом «камертон». При анализе слова в целом можно заметить, что во всех случаях после согласной буквы следует гласная, за исключением сходных сочетаний «стр» в середине слова и «рт» в конце, а также, что из гласных в этом слове есть только буквы о, и, е, которые, как известно, находятся в конце первой половины алфавита и не перемежаются никакими другими гласными.

После сверки воспроизведенных слов с предъявленными проводится анализ причин ошибок. Воспроизведение совершается через несколько часов и через день после заучивания с целью обнаруживания слабых мест смыслового запоминания каждого учащегося и их коррекции при последующих выполнениях упражнения.

Это упражнение развивает память на иностранные фамилии, сложные географические и биологические термины и т. п., а также формирует общую установку на соотнесение нового изучаемого материала с элементами уже известных, хранящихся в памяти знаний.

3.Запоминание пар слов. Учащимся предлагаются наборы из 25—30 пар не связанных друг с другом слов, например: кит — сигарета, слива — лампа, жук — облако и т. п. Последовательно прочитывая каждую пару слов, следует сформировать в уме некоторые образы, необычные картинки, в которых причудливым способом сочетались бы эти два предмета. Каждую картинку следует представить себе как можно ярче, эмоциональнее. Например, плывет кит с сигаретой во рту, сигарета светит в сумраке, от нее поднимается дым, похожий по цвету на шкуру кита. Или на настольной лампе вдруг, как на дереве, созрели сочные, сладкие сливы. Или внутри сливы находится нить накала и она светит, как лампа.

После этого предъявляются на бланке или зачитываются первые слова каждой пары. Второе слово надо вспомнить и самостоятельно записать. Затем предъявляются только вторые слова пары, по ним надо восстановить первое слово. Процедура повторяется через несколько дней после запоминания и завершается анализом причин допущенных ошибок.

Это упражнение направлено на совершенствование приема создания ярких образов при запоминании текстового материала.

4.«Тройная стимуляция» памяти. Упражнение разработано по аналогии с известной методикой «двойной стимуляции» памяти (А. Н. Леонтьев) и на начальном этапе предполагает работу лишь с двумя рядами стимулов. Учащимся предъявляется ряд карточек с напечатанными на них словами или нарисованными картинками и предлагается из другого аналогичного набора карточек подобрать к каждой из первого набора такую, которая подходила бы к ней по смыслу (например, зерно — хлеб, дом — забор) с тем, чтобы в дальнейшем можно было, глядя лишь на второй ряд карточек, в точности вспомнить все карточки первого ряда.

После того, как учащийся усвоил принцип подбора сходных слов и воспроизведение основного слова с опорой на вспомогательное, задание усложняется.

Ему предлагают первый набор карточек (например: крыша, судья, рельс, лодка) и просят положить рядом с ними карточки второго набора (мяч, синица, окно, вокзал), основываясь на смысловом, образном, эмоциональном или каком-либо ином сходстве слов. Карточки второго набора располагаются под карточками первого набора («окно» под «крышей», «синица» под «самолетом», «мяч» под «судьей», «вокзал» под «рельсом»).

Затем первый набор карточек закрывается листом ватмана и предъявляется третий набор карточек (герань, кресло, змея, сапог). Задача учащихся — положить под каждой из карточек оставшегося второго набора связанную с ней карточку нового — третьего набора (окно — герань, синица — змея, мяч -— сапог, вокзал — кресло).

После этого закрывается и второй набор карточек. Задача учащихся — глядя лишь на третий ряд карточек, вспомнить связанные с каждой из них карточки второго и первого наборов (по карточке «герань» восстановить «окно» и «крышу», по карточке «змея» вспомнить «синицу» и «самолет» и т. д.).

При достижении легкости в выполнении этого упражнения предлагается называть сразу карточки первого набора, не называя карточек второго набора. Можно вводить и большее количество опосредствующих наборов: четыре или пять,— удлиняя и усложняя тем самым смысловые цепочки слов.

Это упражнение формирует способность быстро находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала и опираться на них при его воспроизведении.

5.Раскладывание карточек с несвязанными словами. Используются комплекты из 15—20 карточек со словами, по возможности не связанными по смыслу и не похожими по звучанию. Например: счетчик, стол, фонарь, палитра, токарь, свинец, шерсть, фикус, мелодия, схема, зебра. Задача учащегося — предложить несколько вариантов раскладки карточек, облегчающих их запоминание. Например, можно объединить слова с общей первой буквой — «с» и «ф», и внутри каждой группы попытаться увязать слова друг с другом: фикус светит, как фонарь (или фонарь сделан в форме фикуса), а на столе лежит схема свинцового счетчика и на нее пролили сироп. Возможна и логическая классификация: токарь, зебра, фикус — живое (причем, здесь и человек, и животное, и растение); палитра и мелодия связаны с искусством; стол, фонарь, счетчик — бытовые предметы и т, д. Можно объединить слова к по конкретным ситуациям, составив один-два небольших рассказа, например: Некто включил фонарь, чтобы посмотреть на счетчик, а для этого пододвинул стол, чтобы на него взобраться, при этом упал фикус и т. п.

После раскладывания карточек осуществляется непосредственное и отсроченное воспроизведение слов и анализируются причины пропусков и замен некоторых из них.

Это упражнение формирует способность находить многообразные связи в первоначально разрозненном материале, обеспечивая тем самым его эффективное запоминание.

6.Анализ структуры длинных предложений. Подбирается несколько предложений, состоящих из 18—20 слов. Например: «Японские специалисты, обслуживающие компьютеры, давно заметили, что злейшим врагом больших ЭВМ являются крысы, которые прогрызают важные системы электронного управления на транспорте и в производстве». Медленно и вдумчиво прочитывая предложение, следует шаг за шагом составлять схему, отражающую его синтаксическую структуру (например, рис. 1). Затем, глядя на схему (слова в которой не несут никакой конкретной информации, а выступают в роли вспомогательных опор, пунктирных линий воспроизведения), следует попробовать как можно точнее восстановить предложение (сразу же после запоминания и спустя несколько часов).

Это упражнение развивает способность вскрывать и использовать все до одного смысловые соотношения между элементами фразы, что является необходимой предпосылкой точного в смысловом отношении или даже дословного запоминания определений, цитат или ключевых фраз текстов.

Рис. 1.

7.Анализ структуры коротких текстов. Предъявляются законченные тексты из 5—7 развернутых предложений. Например: «По мнению американских ученых, четыре-пять часов, проведенных перед телевизором, действуют на организм как несколько рюмок алкоголя. В эксперименте ученые использовали группу водителей, которые сели за руль после того, как в течение нескольких часов смотрели телевизор. В результате 9 % из них необоснованно пересекли запрещающие линии на шоссе, 20 % перепутали зеленый и красный цвета светофора. Фактически они поступали как люди, употребившие алкоголь».

В процессе чтения текста составляется схема, отражающая все смысловые его части (например, рис. 2).

Рис. 2

Спустя несколько минут или часов следует, глядя на схему, как можно точнее воспроизвести содержание текста. Важно, чтобы все смысловые единицы текста были воспроизведены. Это упражнение развивает способность производить глубокий анализ структуры текста в процессе составления его схемы, а также точно использовать составленную схему при воспроизведении материала.

8.Составление схематических рисунков. Предъявляются искусственные сложные тексты, перегруженные информацией об отдельных элементах, связях между ними, последовательно влияющих друг на друга и т. д. Например:

«Если действие первого и второго явления на третье оказывается совместным, то сочетание признака А первого явления и признака Б второго явления приводит к изменению свойства В в третьем явлении. Изменение свойства В спустя некоторое время приводит к изменению свойства Г, которое теперь немедленно порождает его признаки Д и Е, которые, взаимодействуя друг с другом, усиливаются. Это приводит к тому, что третье явление разрушительно действует на четвертое явление. Это происходит так: новые свойства Д и Е третьего явления порождают в четвертом явлении свойство Ж, которое, нарастая, приводит его к взрыву».

Медленно читая текст, следует составить схематический рисунок, отражающий описанные в нем процессы (например, рис. 3).

Рис. 3

Затем спустя несколько минут или часов надо максимально точно воспроизвести содержание текста, используя для этого составленный рисунок. По мере достижения легкости в выполнении этого упражнения воспроизводить текст следует без рисунка, опираясь лишь на зрительное его представление.

Это упражнение формирует способность быстро и точно переводить содержание текста в образный план, вычленять в нем наиболее существенные связи и использовать зрительные представления в структуре логической памяти.

9.Составление плана текстов. Это упражнение предлагается для самостоятельного выполнения в домашних условиях. Рекомендуется взять научную или научно-популярную книгу, представляющую для понимания некоторую трудность, однако не перегруженную специальными терминами и фразами со сложной конструкцией. Следует ежедневно прочитывать несколько страниц текста и по ходу чтения записывать в тетради его план. Например, прочитать 1—2 абзаца, определить для себя: это о том-то, и главное здесь то-то, и тут же записать двумя-тремя словами первый пункт плана, затем перейти к следующим абзацам и т. д.

Спустя несколько дней или недель следует открыть тетрадь с планом и попробовать как можно точнее восстановить по нему весь прочитанный текст. Основное внимание при этом обращается на максимально подробное разворачивание, раскодирование каждого пункта плана, восстановление всего содержания связанного с ним отрывка текста.

Тщательно анализируются причины всех трудностей, возникающих в процессе воспроизведения. Поскольку они в основном связаны с недостаточно глубоким смысловым анализом отдельных отрывков текста или с неудачной формулировкой отдельных пунктов плана, учащийся имеет возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько полезным для запоминания оказывается понимание материала, а также постепенно определить для себя, какие именно особенности оформления пунктов плана обеспечивают высокую эффективность запоминания и воспроизведения. Вначале такой анализ затруднений проводится совместно с психологом, в дальнейшем — самостоятельно.

В зависимости от степени легкости — трудности выполнения этого упражнения можно регулировать сложность текста и интервалы между составлением плана и его воспроизведением. Это упражнение формирует умение производить четкий смысловой анализ текста с целью составления его плана, развивает способность «упаковывать» достаточно большой объем информации в несколько коротких пунктов плана, а затем расшифровывать «спрессованные» в них сведения.

Приложение 3

Результаты повторной диагностики памяти у подростков

Протоколы исследования

Методика «10 слов»

содержание   ..  533  534  535   ..