ивный обзор монографии Кларина М.В. Инновации в мировой педагогике

: ивный обзор монографии Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике — процесс и результаттакой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вноситьинновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой типобучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулируетактивный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и передобществом проблемные ситуации. Обращение к такому пониманию расширяет взгляд назначение дидактических поисков. Планируемый учебный процесс, т.е. то, чемзанимается дидактика, охватывает первые два из названных в докладе типовобучения. Важно отметить, что первый из них связан с ретрансляцией,воспроизводством социального опыта, второй — с творческим поиском на основеимеющегося опыта и тем самым с его обогащением.Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась корганизации чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучениена чисто исследовательской основе. Скорее, дело в направленности обучения. Всовременной зарубежной дидактике все большее распространение получаеториентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как«инновационное»; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной,«поддерживающий» тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнениюсоциологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества кстолкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременноотозваться на возникающие проблемы — политические, экологические,экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характеристикаобучения относится не только к дидактическому его построению, но и к егосоциально значимым результатам.

Традиционное и инновационное в обучении

Дидактические поиски в сфере построения обучения в современной педагогикеотражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Первый, сциентистско-технократический, проецируетсоциально-инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучением кактотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированнымирезультатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам,усвоение заданных образцов. Второй, гуманистический, реализует в сфередидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения,ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевиднымирезультатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей.Можно выделить два частично пересекающихся множества категорий, которымипользуется современная зарубежная дидактика в сфере конструирования,реализации и анализа обучения. Они соответствуют двум различным ориентациямнаучно-педагогического сознания — технократически-ориентированному(технологическому) и гуманистически-ориентированному (поисковому,творческому).

конкретизация учебных целей,

Ведущими категориями технократически-ориентированного научно-педагогическогосознания являются:Определяющими для гуманистически-ориентированного научно-педагогическогосознания являются такие психолого-дидактические категории, как:

· эффективность обучения

· процессуальная ориентация,

будудобиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимособственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактическиецели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть целипредставляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратимвнимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, —например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работыпо «технике аквариума» и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентируетдетей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит,что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опытконструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культурузаинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сутипопытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо илибезразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй,единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебномпроцессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи,продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательнойдеятельности — эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы иподдаются предварительному планированию. Проблема профессиональнойподготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, ноименно недостаточная личностная подготовленность, «наивная» узостьпредставлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностяхможет проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируемэто на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинствосовременных нововведений в учебном процессе.В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющихвзаимодействия между участниками обсуждения:— умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников;— способность формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленногообмена мнениями;— способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимоотношений сучастниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы и т.д.Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссииявляется специальное внимание к мнению меньшинства. Как уже говорилось, чтобыдискуссия была дидактически (и педагогически) полноценной, задачей учителя,руководителя дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которойпрорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добитьсяискусственными «педагогическими» приемами. Чтобы поддерживать внимание ковсем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такойнавык является следствием соответствующей личностной установки учителя, тоесть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры.Чтобы сопоставить названные стороны дискуссионной культуры с ее уровнем внашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами,представителями различных общественных организаций и движений, уровеньвыяснения разногласий в ходе всевозможных круглых столов, дебатов — вплоть додискуссий в парламенте страны. Учителю нашей школы чрезвычайно трудно искатьв широком социальном опыте опору и образцы высокого уровня дискуссионнойкультуры. Если же задумаемся и о том, насколько сформирована эта культура усамих педагогов, становится понятно, что освоение моделей обучения,включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры,«круглые столы» и т.д.), неизбежно связано с работой самого учителя над...изменением собственной личности, работой, которую ему предстоит вести,ориентируясь не столько на реальные, сколько на «идеальные» образцы. И это нетак печально, как может показаться, — именно обстановка школьного класса,свободная от политических страстей, может стать подлинной строительнойплощадкой для создания дискуссионной культуры, которой так недостает вокружающем «большом мире».

Проблема освоения

Итак, современные педагогические поиски основаны на активном, эмоциональноокрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждыйучитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждыйобладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря,тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяютсяна только самими способами работы, но и связанными с ними ожиданиями поотношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые.Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — взависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработкеправил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обменумнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость. Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнатьего точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям — такой,который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря — искренний интерес к ребенку. Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя приэтом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни сталонастоять на своей точке зрения. Иначе говоря — широта. Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умениепобуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть,оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственноена данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость. Умение увидеть за нескладным выражением своих идей собственную живую работумысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, бытьможет, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или«минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей,чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? Аможет быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, ивторое, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, чтовопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствованияметодов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно липеренять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственногоупотребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытомдеятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственнымиличностными качествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопросиначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны частипедагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательноеотношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и вшколах нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие чертыличности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новымдидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствиедидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное —сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповомвзаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное —соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоциональноокрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальнымпринятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к егоосвоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.Есть две основные возможности такого перехода.1.Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способаперехода даже при тщательном дидактическом планировании — процесс проб иошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.2.Освоение новшества в моделируемой практике. Моделированию при этомподвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но инаименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическаясторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработкисмысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологическоготренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию надмоделируемой и осваиваемой деятельностью.Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная,но более целостная — личностная — ориентация и включенность учителя,проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе.Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способенпредотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между«демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами,настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реальноговзаимодействия в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированномуутверждению одной, оказавшейся близкой самому учителю точки зрения, образадействий, ценностных ориентации.Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группамиотечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения,показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителемвстают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера,связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочейобстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным шаблонам работыавторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сферемежличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеватьсясоциально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностнойпроработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделейобучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их – к себе).Одновременно это и путь их переработки, - тот путь, которым в настоящемсмысле слова можно назвать освоением.Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставитьучащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебногопознания, включать в него полноценное насыщенное общение. Тем самым онипредполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать всебе такую способность – действенный путь освоения продуктивных находокмировой педагогики.

НАВЕР

содержание .. 322 323 324 ..

решение проблем,