Методика разработки Фондов оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы на основе фгос - реферат

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования Свердловской области

«Институт развития образования»

кафедра профессионального образования

Методика разработки

Фондов оценочных средств

Основной профессиональной образовательной программы на основе ФГОС

Автор: Темняткина О.В.

канд. пед. наук, доцент кафедры

профобразования ИРО

Екатеринбург, 2011

Печатается по решению Научно - методического совета ИРО.

Протокол № 3 от 14.12.2011г.

Темняткина О.В. Методика разработки Фонда оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы на основе ФГОС. Методические рекомендации. Екатеринбург, 2011.

Методические рекомендации предназначены руководителям и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования, реализующим Основные профессиональные образовательные программы на основе Федеральных государственных образовательных стандартов.

Входит в учебно – методический комплект к образовательным программам ИРО ОП «Подготовка педагогов УНПО и УСПО к реализации ФГОС профессионального образования» ВМ «Деятельность педагогов в учреждениях профессионального образования в условиях введения ФГОС НПО/СПО» (подготовка тьюторов), ВМ «Разработка образовательных программ начального и среднего профессионального образования на основе модульно – компетентностного подхода», ОП «Мониторинг качества профессионального образования».

Методические рекомендации опираются на информационные материалы семинара по разработке контрольно - измерительных материалов Приволжского филиала ФИРО г. Самары, методические разработки педагогов ОУ НПО и СПО Свердловской области.

Рецензенты:

Герасимова М.А., канд. пед. наук, зав. кафедрой профессионального образования ИРО,

Сапожникова И.А., руководитель Регионального ресурсного центра, зам. директора ГБОУ СПО СО «Стиль», г. Екатеринбург.

Содержание

Введение …………………………………………………………………………. 4

1. Методология разработки современной системы средств

и технологий для оценивания образовательных

достижений обучающихся на основе компетентностного

подхода……………………………………………………………………….. 5

1.1.Особенности оценивания ( диагностирования) достижений

обучающихся на основе компетентностного подхода ………. ……….

1.2. Специфика определения компетенций…………………………. ……… 9

1.3.Классификация базовых компетенций. ……………………………….. 11

1.4. Классификация общих и профессиональных компетенций …………. 17

2.Особенности оценки образовательных достижений

обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС……………... 28

2.1. Требования Федерального государственного образовательного

стандарта начального и среднего профессионального образования

к оцениванию качества подготовки обучающихся……………………….. 28

2.2. Выбор способов оценивания образовательных

результатов обучающихся в соответствии с ФГОС………………………. 31

2.3. Тестовые задания для контроля образовательных

достижений обучающихся и их особенности.…………………………….. 33

2.4. Структура компетентностно - ориентированного

задания и требования к его составляющим………………………………… 50

3.Оценка уровня освоения обучающимися знаний и умений

в рамках учебной дисциплины и междисциплинарного курса …..…. 54

4. Оценка компетенций обучающихся……………………………………….. 63

4.1. Оценочные средства для диагностирования

эмоционально – психологического уровня

сформированности компетенций………………………………... ………… 67

4.2. Оценочные средства для диагностирования

регулятивного уровня сформированности компетенций…………………. 71

4.3.Оценочные средства для диагностирования

социального уровня сформированности компетенций……….................... 74

4.4. Оценочные средства для диагностирования

аналитического уровня сформированности компетенций…….................. 77

4.5. Оценочные средства для диагностирования

творческого уровня сформированности компетенций………..................... 87

4.6.Оценочные средства для диагностирования сформированности

компетенций на уровне самосовершенствования ……. ………………… 92

5. Оценивание уровня сформированности

вида профессиональной деятельности………………………………….. 94

6. Технологии оценки образовательных достижений

в ходе государственной итоговой аттестации выпускников………. 104

Заключение ………………………………………………………………………. 111

Литература ……………………………………………………………………….. 112

ВВЕДЕНИЕ

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта – стандарта нового поколения в учреждениях начального и среднего профессионального образования предполагает изменение, прежде всего, результата образования. Под результатами образования в стандарте ФГОС понимаются наборы компетенций - общих и профессиональных - выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения учебной дисциплины, профессионального модуля или всей Основной профессиональной образовательной программы по профессии или специальности.

Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует усилению личностной направленности образовательного процесса, адекватно соответствующей новым условиям и перспективам развития конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях.

Определение результатов образования в виде целевой, базовой функции системы профессионального образования означает переход к студентоцентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать). Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делает преподавателя и студента равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью. Именно такая модель обучения признана приоритетной странами-участницами Болонского процесса при построении европейского пространства профессионального образования.

Введение нового стандарта с сентября 2011 года обостряет необходимость разработки Фондов оценочных средств как основу для обеспечения реализации Основной профессиональной образовательной программы и оценивания качества подготовки выпускников в компетентностном формате.

Становится актуальным рассмотреть методологию разработки и внедрения современной системы средств и технологий для текущей и промежуточной аттестации студентов (как элемента системы мониторинга качества образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования), модернизацию системы итоговой государственной аттестации (оценочные средства и технологии аттестации) выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.

Данные методические рекомендации посвящены исследованию методологии и разработке современной системы средств, технологий и способов оценки качества подготовки (результаты образования и компетенции) студентов и выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования в новой компетентностной парадигме.

1. Методология разработки современной системы средств и технологий для оценивания образовательных достижений обучающихся на основе компетентностного подхода.

1.1. Особенности оценивания (диагностирования) достижений обучающихся на основе компетентностного подхода.

Оценка качества подготовки в новой компетентностно-методологической парадигме профессионального образования требует разработки технологий оценивания приобретаемых обучающимися характеристик, формирующих их компетенции.

Компетентностный подход позволяет выявить многогранность подготовленности обучаемых, включающей помимо традиционных званий и умений, некоторую совокупность психолого-педагогических и профессионально значимых характеристик, которые в процессе оценивания рассматриваются как переменные педагогического измерения.

Эти психолого-педагогические характеристики подготовленности, отражающие ориентацию на когнитивное обучение и развитие творческих способностей, в сочетании с оценкой знаний, умений и навыков могут служить многомерной оценкой качества учебных достижений обучающихся.

В свою очередь, наиболее распространенной переменной, оцениваемой традиционными оценочными средствами или тестами, в отечественной профессиональной школе является уровень подготовленности (уровень знаний, умений, навыков), не отражающий, как правило, современные требования к качеству подготовки обучающихся. Этот уровень слабо ориентирован на интегральные междисциплинарные знания в силу заложенной в него одномерности, не проверяющей степень освоения выпускниками компетенций, включая способность учиться, способность к анализу и синтезу, переносу знаний и умений в новые ситуации, генерации идей и т.д.

Компетенции формируются и развиваются посредством содержания обучения, образовательной среды учреждения и, в основном, образовательными технологиями. В частности, элементы творческой деятельности способствуют подготовке специалиста широкого профиля, поиску решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием конкретных алгоритмов решения задач такого класса. Творческие характеристики личности могут быть сформированы только в процессе моделирования квазиреальной деятельности студента, требующей поиска решения новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур.

Эта деятельность всегда индивидуальна, поскольку не имеет аналогов в прошлом. Достаточно эффективно формируются у студента лицея и колледжа качества творческой личности в процессе выполнения научно-исследовательской работы, которой присуще отсутствие жестких схем деятельности, вариативность сложности новых проблем.

Ориентация технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую работу, развитие творческих качеств у студента требует инновационной методологической перестройки оценки качества усвоенных знаний, навыков и способностей. Такая перестройка предусматривает возможный отказ от традиционной экспертной оценки в пятибалльной шкале и введение в контрольно-оценочную сферу педагогических измерений, обеспечивающих многомерные прогнозируемые оценки качества учебных достижений.

При оценивании продуктивного уровня учебных достижений большое значение в учебном процессе приобретает такая переменная как креативность. Применительно к задачам педагогической оценки креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, достигнутых за счет специальных методов обучения и характеризующих потенциальные возможности обучаемого к нестандартному решению учебных задач. Можно более детально перечислить творческие характеристики, профессионально значимые для специалиста на уровне умений:

- самостоятельно осуществлять ближний и дальний, внутрисистемный и межсистемный переносы знаний и умений в новую ситуацию;

- видеть новую проблему в традиционной ситуации;

- разработать структуру объекта;

- учитывать альтернативы при решении проблемы;

- комбинировать и преобразовывать ранее известные способы деятельности при решении новой проблемы.

Естественно, что для измерения таких характеристик не подходят ни традиционные экзамены, ни стандартизированные педагогические тесты. Аналогичные проблемы с измерителями возникают при итоговой государственной аттестации выпускников вузов.

Установление соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускника требованиям государственных образовательных стандартов по традиции направлены, в основном, на выявление степени освоения дисциплинарных и междисциплинарных знаний, приобретения умений и навыков, являющихся важной целью начального и среднего профессионального образования.

Однако в современном обществе, если речь идет о качестве подготовки выпускников, на первый план должны выходить потребности работодателя, которые связаны, в основном, с профессиональными требованиями к подготовке выпускников, с их умениями применять свои знания в реальных профессиональных или имитирующих квазипрофессиональных ситуациях. Также как и в ситуации оценивания креативности, этим требованиям не отвечают традиционные экзамены и тесты.

Реализация основной профессиональной образовательной программы и ее закрепление в компетенциях выпускника учреждения начального и среднего профессионального образования проверяется комплексом оценочных средств, которые являются регламентированными, квалиметрическими процедурами, охватывающими или обобщенные квалификационные (контрольные) задания, или вопросы (систему вопросов в виде экзаменационного балета и эталонных ответов на них, если вопросы имеют форму тестов), или и то и другое.

Модель процедуры ГИА выпускника ОУ НПО и СПО, как проверки содержания образовательного процесса и качества подготовки будущих специалистов, может рассматриваться как процесс установления следующих основных соответствий:

- соответствие комплекса оценочных средств содержанию программы;

- соответствие качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО заложенным требованиям в комплексе оценочных средств;

- соответствие знаний, умений и навыков (профессиональных компетенций) выпускника ОУ НПО и СПО качеству, заложенному в образовательную программу;

- соответствие компетенций выпускника вуза социально-нормативному качеству, заложенному в требованиях стандарта.

По каждому из указанных направлений может применяться достаточно большое количество разных квалиметрических процедур. Технология ГИА выпускников ОУ НПО и СПО есть технологический аспект «алгоритма аттестации», который разворачивается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. Оценочное средство — совокупность методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы) требованиям ОУ НПО И СПО, отраженным в образовательной программе (модели специалиста профессионального образовательного учреждения). Оценочные средства можно трактовать как эталонные квалиметрические процедуры, в которых шкалы формируются на комплексе испытаний. Особенности оценки качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО формализуются фондом оценочных средств по специальности или направлению подготовки, конкретизируемым определенным вузом с учетом особенностей принятых образовательных программ. Государственный стандарт профессионального образования, выполняя функцию социальной нормы качества начального и среднего профессионального образования, может одновременно трактоваться как рамочная модель качества выпускника ОУ НПО и СПО, описанная в категориях требований к этому качеству, в том числе к качеству его профессиональной подготовки, описанных на языке категорий «вид (направление) деятельности», «квалификационные (профессиональные) требования (компетенции)», «профессиональные задачи». Общая системная модель качества подготовки специалистов формализуется в виде отношения соответствия качеству его профессиональной подготовки и модульно – дисциплинарной модели выпускника ОУ НПО и СПО.

Отношение соответствия обеспечивается через выделение образовательных модулей (ОМ) или основных образовательных модулей (ООМ), обеспечивающих удовлетворение подготовки будущего специалиста определенным квалификационным требованиям, тестируемым решением определенных задач и ответами на вопросы (тесты) экзаменационных билетов.

Обобщение оценок ГИА по всем студентам данного направления и специальности осуществляется по совокупности оценок для одного выпускника и по совокупности всего множества аттестуемых в рамках данной ГАК. Используются модели статистических обобщений на массивах оценок: размах оценок, средняя или мода по оценкам каждого из выпускников ОУ НПО и СПО, факторизация (расслоение) массива аттестуемых по полученным оценкам, обобщенные оценки, мониторинговые сравнения с результатами предыдущих аттестаций.

В качестве основных принципов, детерминирующих системную организацию ГИА, выступают:

- принцип операциональности применяемых оценочных средств,

- принцип структурности в системном представлении ГИА,

- принцип валидности содержания оценочных средств тому комплексу знаний, который получил студент в процессе обучения в ОУ НПО и СПО,

- принцип управляемости процессом (организацией) ГИА (принцип управляемости включает в себя, как частную, свою экспликацию, «принцип коррекции»).

Основами квалиметрического проектирования оценочных средств служат:

- структура требований ГОС и ООП;

- структура видов и задач профессиональной деятельности;

- структура принятых видов аттестационных испытаний.

Логика построения комплекса оценочных средств включает два этапа: предварительный и основной.

На предварительном этапе осуществляется идентификация требований, их разделение и ранжирование по значимости.

Основной этап состоит из двух задач: из решения задачи — операции формирования содержания оценочных средств для решения «задачи соответствия» в ходе итогового экзамена и из решения задачи — операции формирования оценочных средств для решения «задачи соответствия» по итогам выпускной квалификационной работы.

Технология государственной аттестации выпускников ОУ НПО и СПО есть последовательность проведения аттестационных испытаний (государственных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы). В нее входят также технологии подготовки аттестационных испытаний и оценочных средств, в терминах которых наполняется их содержание.

Объектами квалиметрической экспертизы (оценки качества) выступают:

- состав, содержание, методическое обеспечение «комплекта-продукции», регламентирующий технологию государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников ОУ НПО и СПО;

- контрольные экзаменационные задания, в том числе, задачи, на их приблизительно одинаковую трудоемкость для аттестуемого для корректного ответа, а также на полноту множества типовых КЗЭ;

- качество применяемых тестов (в случае использования тестовой формы экзамена);

- процедура оценки качества экзаменационных работ;

- процедура оценки качества выпускных квалификационных работ (ВКР);

- полнота критериев (системы показателей качества), отраженных в ВКР.

Фонды оценочных средств (ФОС) проходят экспертизу:

- учреждения;

- представителей работодателей и профессиональных сообществ;

Экспертиза осуществляется по единой методике с учетом принципов

(требований) к организации ФОС:

- соответствия ФОС структуре требований ГОС;

- соответствия ФОС образовательной программе по направлению подготовки или специальности;

- соответствия системодеятельностной модели специалиста структуре задач профессиональной деятельности (по модели).

Экспертиза охватывает:

- программу итогового экзамена;

- совокупность контрольно-экзаменационных заданий;

- методические материалы, регламентирующие процедуру проведения экзамена;

- методические материалы, определяющие процедуру и критерии оценки соответствия уровня качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО требованиям ГОС ПО на базе подготовки и выполнения защиты им ВКР.

Фонды оценочных средств должны быть полными и адекватными отображениями требований ГОС и основной образовательной программы и обеспечивать решение оценочной задачи соответствия профессиональной готовности выпускника ОУ НПО и СПО этим требованиям.

1.2. Специфика определения компетенций.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для формирования комплекса компетенций у выпускника, означающих потенциал, способствующий выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного информационно и коммуникативно-насыщенного экономического и социального пространства.

Понятие компетенции определяется как способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

1. Понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний.

«Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным» [17, с.74] Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.

2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности.

«Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют», (Там же, с.74). Терминология варьируется вокруг этой темы смысла: одни ученые говорят о мотивации или интересе, другие – о ценностях, третьи – о эмоциональном заряде или моральном обязательстве. Для того чтобы стать генератором компетенций, деятельность должна приобрести смысл для учащихся, стать осознанной деятельностью.

3. Приобретение компетенций зависит от активности обучаемых.

Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Пиаже, Выготский, Брюнер), разделяют многие европейские эксперты. Для того, чтобы научиться работать, нужно работать. Нельзя научиться французскому языку, не говоря по-французски; пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Таким образом, для приобретения компетенций учащийся должен стать субъектом данной осознанной деятельности.

4. Природа компетенций носит контекстуальный характер.

Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности», (Там же,с.83). Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их в нужный момент, когда предоставляется возможность. Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

Таким образом, для формирования определённых компетенций необходимы соответствующие условия, в которых они проявляются.

5. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать определенным уровнем мастерства, совершенства владения деятельностью.

6. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед, компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков.

Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей.

1.3. Классификация базовых компетенций.

В профессиональном образовании компетенция определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально –профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом выделяются общие и профессиональные компетенции. В основе формирования общих и профессиональных компетенций лежат базовые компетенции.

Для выделения списка базовых компетенций необходимо учесть следующие показатели: максимально возможный охват ситуационных проявлений каждой ключевой компетенцией; непересекаемость ситуационных проявлений различными базовыми компетенциями. Базовые компетенции должны, таким образом, «покрыть» всевозможные проявления деятельности субъекта. Каждое действие, производимое субъектом, должно быть классифицировано в проявлении той или иной базовой компетенции.

В контексте деятельностного подхода проблема поиска условий для формирования соответствующих компетенций и определения списка базовых компетенций может быть рассмотрена на основе концепции типов ведущей деятельности, разработанной в русле культурно – исторической психологии.

В соответствии с теорией деятельности, истоки которой уходят к Гегелю и Канту, преобразуя природу, воздействуя и изменяя ее, человек в то же время изменяет и свою собственную природу. Под воздействием преобразующей предметной деятельности происходит преобразование самого субъекта и формирование его личностных качеств.

В соответствии с методологическим принципом единства деятельности и сознания, д еятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, в том числе компетенций, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения. Потребность субъекта вступать в определенную деятельность является доминирующим моментом, определяющим тип деятельности.

Таким образом, формирование компетенций совершается в преобразующей деятельности, совершаемой субъектом, вид компетенции определяется типом мотивации, которая побуждает субъект вступать в ту или иную деятельность.

Для определения структуры деятельности, способствующей формированию компетенций, воспользуемся принципом микрогенезиса Хайнца Вернера (закон системной дифференциации развития сложных систем): «В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, которая характерна для развития в течение жизни».

Исходя из данного принципа, любая осознанная деятельность, способствующая формированию базовых компетенций, протекает в той же последовательности, что и в процессе онтогенеза.

В соответствии с положениями теории деятельности каждому периоду онтогенеза соответствует определенный тип ведущей деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе его развития, а значит, способствует формированию определенного типа базовых компетенций.

Рассмотрим процесс формирования базовых компетенций в процессе онтогенеза.

В возрасте от 0 до 1 года (рамки возрастов являются относительными) типом ведущей деятельности является непосредственно – эмоциональное общение. Изучая окружающие объекты, ребенок развивает способность к визуальному мышлению, учится чувствовать окружающий мир. Как показал в своих исследованиях В.П. Зинченко, в основе развития лежит именно образ, опирающийся на чувственное восприятие мира. Познавая красоту окружающих предметов и доброту человеческих взаимоотношений, ребенок приобретает опыт осуществления эмоционально – ценностных отношений в форме личностных ориентаций, т.е. эмоционально – психологические компетенции . Эти компетенции определяют дальнейшее благоприятное личностное развитие ребенка, при этом формируется мотивационная структура личности, познавательный интерес, общее базовое доверие к миру (Эриксон).

В возрасте от 1 до 3-х лет типом ведущей деятельности является предметно – манипулятивная деятельность. Усваивая образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение с усвоенными этическими нормами. Именно этот возраст является сензитивным к формированию понятий «что такое «хорошо», и что такое «плохо». В результате у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, т.е. регулятивные (методические ) компетенции .

Примерно в возрасте 3-х лет наступает кризис непослушания, что означает вступление в период новой ведущей деятельности. Ребенок, до этого момента будучи, как правило, послушным, с радостью исполняющим поручения взрослых, готовый усваивать образцы поведения, вдруг сам начинает активно познавать окружающий мир, стараясь выяснить непонятные вопросы с помощью взрослых и книг. В этот период игровой деятельности происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому моделированию: от конкретной модели к абстрактной. Чем больше эмпирических, общих знаний об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения способствует формированию умения построения сложных эмпирических моделей. Эмпирический способ мышления, развивающийся в русле игровой деятельности, позволяет ребенку усваивать нормы морали. Именно в этом возрасте активно формируются социальные компетенции , опыт коммуникативной деятельности.

Наступающий период следующей ведущей деятельности – учебной характеризуется неудовлетворенностью поверхностным эмпирическим процессом познания. Мотивом учебной деятельности является осознанное усвоение теоретических (научных, общих) законов познания мира. Если ребенок такой потребности не ощущает, то нельзя говорить о вступлении его в новую деятельность.

Учебная деятельность направлена на познание теоретической картины мира. Основными её действиями являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, - без осознания основ собственной деятельности.

Систематическая работа по формированию учебной рефлексии способствует развитию основ нравственного поведения, глубокому анализу взаимоотношений между людьми. Совместно-распределенная деятельность по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе формирует не только опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно – познавательные компетенции , но и способствует развитию коммуникативной компетентности.

Тип ведущей деятельности подросткового возраста вызывает споры среди педагогов и психологов до настоящего времени. Предложение считать типом ведущей деятельности в этом возрасте общение, является сомнительным по многим причинам. Наиболее существенными из них являются две: 1. общение не является деятельностью, оно включается в процесс любой деятельности, 2. тип новой ведущей деятельности должен сущностно быть противопоставлен старому типу ведущей деятельности по основному способу деятельности субъекта. Общение и учебная деятельность не противоречат в этом аспекте друг другу, общение в учебном коллективе является способом социализации субъекта учебной деятельности.

В подростковом возрасте действительно общение со сверстниками играет более существенную роль в личностном формировании подростка, однако само по себе общение не способно к формированию субъекта какой – либо деятельности. Обоснование ведущего типа деятельности подросткового возраста как творческой представил в своих трудах замечательный педагог и философ первой половины 20 века С.И.Гессен, к изучению научного наследия которого все более проявляется интерес в педагогике и психологии.

По его мнению, учебная деятельность, ставящая «систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень…,подготавливающая ученика к овладению методом исследования, … чтобы овладеть методом научного исследования, надо исчерпать все возможности объяснения новых проблематичных фактов в рамках старой системы… В научном образовании, прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться чужой системе», (Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. с.298-299 ).

Таким образом, творческая деятельность, с одной стороны, логически вытекает из предыдущей учебной деятельности, являясь её продолжением, и, с другой стороны, противопоставляется ей в сущностном изменении основного способа деятельности: от усвоения научного способа познания мира к созданию собственных моделей познавательной деятельности. Осознание подростком собственных возможностей в познании и изменении окружающего мира формирует у него опыт творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях, т.е. творческие компетенции.

В возрасте 16 – 18 лет происходит новая смена типа ведущей деятельности – переход к профессиональной деятельности. Основным способом деятельности в этот период является усвоение профессиональных способов деятельности с предметами и людьми. Мотивом этой деятельности становится не «я – сегодняшний» как в творческой деятельности подросткового периода, но «я – завтрашний», субъект, способный к выполнению профессиональной деятельности.

Говоря о развивающей роли профессиональной деятельности необходимо иметь в виду, что не каждая профессиональная деятельность является развивающей. Если рабочий в течение многих лет выполняет однообразную работу, вряд ли такая деятельность будет для него развивающей.

Необходимо учитывать развивающий характер труда, способствующего росту и самосовершенствованию субъекта профессиональной деятельности.

Компетентность профессионала проявляется в умении решать производственные задачи, требующие высокого уровня мобильности, умения находить выход в проблемных ситуациях, при этом решение задачи должно быть оптимальным, исключающим возможность ошибки.

Для организации такой профессиональной деятельности требуется постоянный профессиональный рост субъекта, оптимизация и совершенствование производственных процессов, внедрение новых более совершенных технологий профессиональной деятельности.

В результате формируется опыт осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, т.е. ключевые компетенции самосовершенствования .

Предлагаемую концепцию формирования ключевых компетенций можно представить в виде таблицы:

Формирование базовых компетенций в процессе онтогенеза .

Поскольку ведущая деятельность каждого возраста определяет лишь «вектор» личностного развития субъекта, структура деятельности остается постоянной для каждого возраста. Компоненты деятельности наполняются новым содержанием в соответствии с типом ведущей деятельности.

Закладываясь в онтогенезе, базовые компетенции субъекта развиваются и совершенствуются в базовые компетенции субъекта учебной деятельности.

Данная классификация удовлетворяет всем положениям, указанным в начале. Деятельностные базовые компетенции формируются в результате активной осознанной деятельности субъекта, представляют собой опыт этой деятельности, т.е. не знания, а практические умения, охватывают собой все основные способы деятельности. Базовые компетентности позволяют субъекту адекватно ситуации проявлять данные компетенции, совершенствуя степень овладения любой социально значимой деятельностью.

Описанная классификация позволяет классифицировать компетенции в зависимости от мотивации и содержания деятельности, которая способствует их формированию, определять последовательность этапов формирования компетенции, критерии сформированности ключевых компетенций у обучающихся, оценивать процесс формирования не только базовых, но и общих, и профессиональных компетенций.

1.4. Классификация общих и профессиональных компетенций в рамках реализации компетентностного подхода.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования должны обладать общими и профессиональными компетенциями.

Макет стандарта (2008г.) определяет следующие списки общих компетенций выпускников

- начального профессионального образования :

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценивать и корректировать собственную деятельность, нести ответственность за результаты своей работы.

ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач

ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами;

- среднего профессионального образования :

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность.

ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами;

ОК 7. Брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания.

- среднего профессионального образования (повышенный уровень):

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Решать проблемы, оценивать риски, принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, коллегами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность подчиненных, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

Авторы стандарта предлагают дополнить данные списки общих компетенций. Такое дополнение необходимо.

В соответствии с рассмотренными выше уровнями формирования субъекта деятельности списки общих компетенций, которыми должны обладать выпускники, освоившие основную профессиональную программу по специальности начального профессионального, среднего профессионального и среднего профессионального (повышенный уровень), нуждаются в дополнении из списка компетенций, рассматриваемого Зеером Э.Ф.

Наиболее гармонично составлен список компетенций выпускника СПО (повышенный уровень), направленных на формирование таких качеств личности как самостоятельность, мобильность, способность к выполнению руководящей деятельности.

Однако этот список компетенций, также как и остальные, необходимо дополнить компетенцией, способствующей развитию творческих качеств личности, такой как способность создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью, а также компетенцией, развивающей эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, способность усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности..

Такая компетенция как способность использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности относится к ключевым регулятивным компетенциям необходимо пополнить ею списки общих компетенций выпускников как начального профессионального образования, так и среднего профессионального образования.

Список компетенций выпускника начального профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана, в основном с выполнением ручного труда, необходимо дополнить компетенцией, развивающей сенсомоторные способности (координацию действий, быстроту реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.).

Список компетенций выпускника среднего профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана с проявлением творческих способностей, необходимо дополнить способностью генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовностью к инновациям.

Компетенции самосовершенствования наиболее полно представлены в списке компетенций выпускника среднего профессионального образования (повышенный уровень). Необходимо дополнить списки общих компетенций выпускников начального и среднего профессионального образования способностью обогащать свою профессиональную компетентность, быть готовым к повышению квалификации.

Возможно объединить компетенции ОК 4 и ОК 5 в одну компетенцию по сходности задач, решаемых обучающимися в соответствии с данными требованиями.

В соответствии с видами базовых компетенций можно следующим образом классифицировать списки общих компетенций выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности:

Списки профессиональных компетенций, формируемых у выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности, макет стандарта предполагает описывать, исходя из особенностей профессий.

Приведем пример классификации профессиональных компетенций. В качестве примера рассмотрим список профессиональных компетенций, формируемых у обучающихся Областного техникума дизайна и сервиса по профессии «швея» и «конструктор модельер» в рамках Регионального областного компонента (РОК НРК).

Анализируя данные классификации профессиональных компетенций, можно сделать вывод о преобладании регулятивных компетенций в структуре деятельности швеи. При анализе профессиональных компетенций конструктора - модельера на первый план выходят творческие, социальные, аналитические компетенции, компетенции самосовершенствования, при этом регулятивные компетенции играют менее значимую роль. На это необходимо обращать внимание при формировании базовых ( общих ) компетенций у обучающихся в учебно – профессиональном процессе.

Это не означает, что в подготовке швеи необходимо уделять внимание только формированию регулятивных компетенций. Личностное развитие требует гармоничного развития всех компетенций, поэтому при условии обязательной сформированности регулятивных компетенций, у обучающихся профессии швеи необходимо развивать и другие компетенции, особенно, творческие и компетенции самосовершенствования, поскольку эти компетенции недостаточно развиваются в дальнейшей профессиональной деятельности.

Таким образом, классификация общих и профессиональных компетенций позволяет выявить особенности оценки уровня сформированности субъекта той или иной деятельности в образовательном процессе образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

На основе вышеизложенного представим

Критерии оценки уровня сформированности компетенций у обучающихся ОУ НПО и СПО в образовательном процессе.

Данные критерии являются основой для разработки критериев оценки уровня сформированности компетенций при текущем, промежуточном и итоговом контроле. Недостаток какого - либо уровня в оценке ставит под сомнение полноту оценивания. Разрабатывая критерии, педагогу необходимо учитывать все уровни деятельности для полного охвата показателей оценки уровня образовательных достижений.

Рассмотрим модель оценочной системы результатов реализации Основной профессиональной образовательной программы.

Модель оценочной системы результатов реализации

Основной профессиональной образовательной программы.

Основные типы оценочных средств.

2. Особенности оценки образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.

2.1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования к оцениванию качества подготовки обучающихся.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования изложены в разделе VIII «Требования ФГОС к оцениванию качества освоения основной профессиональной образовательной программы» и определяют следующие положения:

Оценка качества освоения основной профессиональной образовательной программы должна включать текущий контроль знаний, промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию обучающихся.

Конкретные формы и процедуры текущего контроля знаний, промежуточной аттестации по каждой дисциплине и профессиональному модулю разрабатываются образовательным учреждением самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первых двух месяцев
от начала обучения.

Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ОПОП (текущий контроль и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств , позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. Фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а
для государственной (итоговой) аттестации – разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей.

Образовательным учреждением должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам и междисциплинарным курсам профессионального цикла к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины (междисциплинарного курса), в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины.

Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях:

оценка уровня освоения дисциплин;

оценка компетенций обучающихся.

Для юношей предусматривается оценка результатов освоения основ военной службы.

Необходимым условием допуска к государственной (итоговой) аттестации является представление документов, подтверждающих освоение обучающимся компетенций при изучении теоретического материала и прохождении практики по каждому из основных видов профессиональной деятельности. В том числе выпускником могут быть предоставлены отчеты о ранее достигнутых результатах, дополнительные сертификаты, свидетельства (дипломы) олимпиад, конкурсов, творческие работы по специальности, характеристики с мест прохождения преддипломной практики.

Государственная (итоговая) аттестация включает подготовку и защиту выпускной квалификационной работы (для выпускников начального профессионального образования - практическая квалификационная работа и письменная квалификационная работа, дипломная работа и дипломный проект - для выпускников среднего профессионального образования).

Обязательное требование – соответствие тематики выпускной квалификационной работы содержанию одного или нескольких профессиональных модулей. Для выпускников начального профессионального образования выпускная практическая квалификационная работа должна предусматривать сложность работы не ниже разряда по профессии рабочего, предусмотренного ФГОС.

Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы определяются образовательным учреждением на основании порядка проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников по программам начального и среднего профессионального образования, утвержденного федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, определенного в соответствии со статьей 15 Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1.

Государственный экзамен вводится по усмотрению образовательного учреждения.

Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего профессионального образования устанавливает:

- цель оценки качества подготовки выпускников - установление соответствия имеющихся (продемонстрированных в процедурах оценки) профессиональных и общих компетенций обучающихся требованиям соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов,

- виды контроля качества подготовки выпускников: текущий, промежуточный, итоговый,

- формы контроля: текущая, промежуточная и итоговая аттестация,

- процедуры контроля устанавливаются образовательным учреждением самостоятельно,

- объекты оценивания: знания, умения и освоенные компетенции,

- условия допуска к государственной итоговой аттестации - представление документов, подтверждающих освоение обучающимся компетенций при изучении теоретического материала и прохождении практики по каждому из основных видов профессиональной деятельности,

- формы итоговой аттестации:

начальное профессиональное образование: защита выпускной квалификационной работы (практическая квалификационная работа, письменная экзаменационная работа)

среднее профессиональное образование: защита выпускной квалификационной работы (дипломная работа, дипломный проект).

Регламенты оценивания образовательных результатов:

В образовательном учреждении должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам и МДК профессионального цикла к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины, МДК в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п.

Оценка качества подготовки осуществляется в двух направлениях:

- оценка уровня освоения учебных дисциплин;

- оценка общих и профессиональных компетенций обучающихся (в рамках профессиональных модулей).

Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям ОПОП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции.

Фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а для государственной (итоговой) аттестации и сертификации по результатам освоения вида профессиональной деятельности (профессионального модуля) – разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей.

Образовательным учреждением должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплинам и междисциплинарного курса профессионального цикла к условиям их будущей профессиональной деятельности. Для этого кроме преподавателей конкретной дисциплины или междисциплинарного курса профессионального цикла в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, ведущие смежные дисциплины и т.п.

Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы определяются ОУ на основании Положения о государственной (итоговой) аттестации выпускников по программам НПО/СПО, которое будет утверждено Министерством образования и науки РФ в декабре 2011 года. Государственный экзамен вводится по усмотрению образовательного учреждения начального и среднего профессионального образования (особого смысла не имеет).

2.2. Выбор способов оценивания образовательных результатов обучающихся в соответствии с ФГОС.

В соответствии с ФГОС предполагается следующая модель итоговой оценки качества подготовки выпускников:

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

Оценка квалификации Оценка учебных достижений

Зачтены следующие МДК 1………..…….5 (отл)

профессиональные модули: Дисциплина 2…….3 (удовл)

1. (наименование ПМ) Дисциплина 3 …….зачтено

2. (наименование ПМ)

3.(наименование ПМ)

К оценке учебных достижений необходимо отнести оценивание сформированных знаний, умений и навыков, к оценке квалификации относится оценка общих и профессиональных компетенций.

Условия оценивания и суть системы оценивания необходимо разъяснить обучающимся перед началом обучения. Правила и критерии оценок должны быть представлены в «Справочнике учащегося, студента», куда будет включено расписание занятий и «контрольных точек» по каждому профессиональному модулю, а также подробное описание системы оценивания. Все письменные работы обучающихся должны оцениваться анонимно: работы шифруются.

Способы оценки профессиональных компетенций определяются выбором объекта и процедуры оценивания. В качества объекта оценивания может быть выбран материальный или интеллектуальный продукт деятельности, если оценка проводится в реальной обстановке («квазипрофессиональная деятельность) или в модельной ситуации (учебная деятельность). В качестве способа оценки компетенций используются продукты деятельности, если при прочих равных условиях целесообразно выбирать в качестве объекта оценки продукт деятельности (оптимально с точки зрения соотношения «объективность/затраты»: сохраняется во времени, может оцениваться дистанционно, несколькими экспертами и т.д.) или, если для целей оценки не важно, как создан продукт, соблюдены какие-то требования к процессу деятельности: безопасности, строго определенной последовательности действий, ограничений по времени и т.д. («Бухгалтер»: сметы, проводки, счета, в профессиях и специальностях технологического профиля встречается редко). В качестве технологии оценки продуктов деятельности обучающихся используется сравнение представленного продукта с эталоном на основе совокупности критериев оценки (образец правильно настроенного измерительного прибора, правильная схема размещения техники, оформленный в соответствии с принятым регламентом технический отчет и т.д.) или сравнение как вариант экспертной оценки (по критериям) может происходить:

- визуально, расчетно,

- с помощью измерений отдельных параметров продукта,

- на основе тестирования продукта (повар…) и т.д.

В качества объекта оценивания может быть выбран процесс деятельности, в том случае, когда результат деятельности не оформлен как продукт или принципиально важен сам процесс, например, в условиях реальной обстановки («квазипрофессиональная деятельность) или в модельной ситуации (учебная деятельность). В качестве способа оценки компетенций используется процесс деятельности, если технически сложно обеспечить оценку продукта деятельности (например, не разрушая его, в силу масштабов конструкции и т.д.) или продукт отсутствует, когда для оценки принципиально важна технология выполнения трудового действия и сопутствующие ему условия деятельности (последовательность действий и операций, соблюдение требований техники безопасности, время выполнения работ, владение средствами труда и т.д.). В качестве технологии оценки процесса профессиональной деятельности используется сравнение параметров деятельности обучающегося с эталонной технологией (технологической картой) на основе совокупности критериев оценки:

- надлежащие набор и последовательность операций,

- правильный выбор средств труда,

- соблюдение регламентированных условий деятельности и т.д.

К методам оценки процесса профессиональной деятельности относится формализованное наблюдение за процессом выполнения деятельности (структурированное наблюдение). При этом условиями наблюдения являются включенное наблюдение, наблюдение в режиме реального времени, просмотр видеозаписи. Структурированное наблюдение за процессом включает в себя специально организованное (целенаправленное и систематизированное) отслеживание деятельности обучащегося на рабочем месте (или его имитации) в реальном времени (или в видеозаписи). Обязательные условия:

- Предварительная подготовка экспертов (оценщиков);

- Регламентация деятельности экспертов (Инструкция для оценщиков);

- Форма фиксации экспертом степени соответствия параметров деятельности совокупности критериев (Оценочный лист).

Возможны сочетания оценки и продукта и процесса профессиональной деятельности.

В качестве оснований для выбора способов оценки являются содержание вида профессиональной деятельности, набор средств и предметов труда, тип компетенции: профессиональная или общая, востребованные ресурсы процедур оценки (временные, кадровые, материально-технические и т.д.).

Применение модельных ситуаций в процедурах оценки обусловлено следующими факторами:

- если масштабы вида профессиональной деятельности и/или габариты используемого оборудования не позволяют организовать компактную процедуру оценки («расставлять спецтехнику для проведения исследования скважины» и т.д.),

- когда используются интеллектуальные средства труда («производить расчеты налогов и сборов в соответствии с существующей нормативной базой» и т.д.),

- если вопросы безопасности не позволяют ставить под угрозу здоровье обучащегося (использование химикатов, тушение пожара, другие аварийные ситуации),

- в случае оценки действий с дорогостоящим и/или эксклюзивным оборудованием, инструментами («цена ошибки»).

К видам продуктных заданий относятся: практические задания и проекты или проектные задания (если есть возможность использовать длительные и рассредоточенные по времени процедуры оценки).

Практическое задание используется для оценки - профессиональной компетенции, реже – субкомпетенции (способность выполнить конкретную трудовую функцию или группу трудовых действий), комплексное практическое задание – для оценки нескольких компетенций (трудовых функций), иногда - целиком видов профессиональной деятельности.

Проект как метод оценки профессиональных компетенций используется при усложнении профессиональной деятельности, возрастании роли внутренней (интеллектуальной) деятельности или долгосрочной деятельности (чаще – для специальностей СПО гуманитарного профиля). Проектное задание применяется в случае, если оценивается связанная общей профессиональной ситуацией серия профессионально-трудовых задач, соответствующих по содержанию оцениваемым трудовым функциям и/или действиям, включает в качестве составного компонента самостоятельный поиск и обработку профессионально-значимой информации и презентацию проектных результатов.

Особенности разработки проектного задания состоят в составлении перечня профессиональных компетенций, подлежащих оценке с использованием данного инструмента, разработке содержания проектного задания, соответствующего компетенциям. Структура проектного задания: - преамбула проектного задания (описание трудовой ситуации - вводная информация для первичного анализа ситуации), формулировки конкретных профессиональных задач, которые в описанной ситуации работнику приходится решать («изучите ситуацию, сформулируйте целесообразную последовательность Ваших действий по разрешению проблемы…»), перечень дополнительных источников профессионально-значимой информации (список литературы и/или пакет приложений/кейсов, содержащий необходимую для выполнения проектного задания информацию и др.), критерии для оценки проекта (и, может быть, его устной презентации).

При необходимости, в ходе презентации проекта эксперт может получить от обучающегося информацию, позволяющую принять окончательное решение для оценки проекта. Затем рекомендации для вынесения итогового заключения по результатам выполнения проектного задания.

2.3. Тестовые задания для контроля образовательных достижений и их особенности.

В настоящее время в России одновременно с существующей традиционной системой оценки и контроля результатов обучения начала складываться новая система, основанная на использовании тестовых технологий. Это вызвано потребностью в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о результатах деятельности образовательных учреждений. Для преподавателя подобная объективная информация служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования уровня достижения государственного стандарта, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом обучаемых.

Традиционная система, имеющая богатый опыт в области контроля результатов обучения, носит преимущественно субъективный характер и в силу своих организационных и технологических особенностей не может полностью удовлетворить потребности разных субъектов в объективной информации об учебных достижениях обучаемых. Подобную информацию позволяет получить контроль на основе использования тестовой технологии. Преимущества тестового контроля посредством набора тестовых вопросов (заданий):

- объективность оценки, так как в тестовом контроле влияние субъективных факторов (например, таких, как осведомленность экзаменатора о текущей успеваемости экзаменующегося, учет его поведения на уроках и т.п.) исключено;

- достоверность информации об объеме усвоенного материала и об уровне его усвоения;

- эффективность - можно одновременно тестировать большое число обучающихся, причем проверка результатов при этом производится гораздо легче и быстрее, чем при традиционном контроле;

- надежность - тестовая оценка однозначна и воспроизводима;

- дифференцирующая способность - так как в тестах содержатся задания различного уровня;

- реализация индивидуального подхода в обучении - возможна индивидуальная проверка и самопроверка знаний обучаемых;

- сравнимость результатов тестирования для разных групп студентов, обучаемых по разным программам, учебникам, с использованием различных методов и организационных форм обучения.

Тестовая технология дополняет традиционную систему текущего контроля системой тестов различного назначения, что позволяет получить достоверную и оперативную информацию об уровне усвоения знаний, достигнутом каждым обучаемым.

Технология внутреннего контроля результатов учебного процесса предусматривает создание единого инструментария тестирования, обработки и представления результатов. Создание теста как инструмента объективного измерения уровня знаний обучаемых является самой ответственной и трудоемкой частью технологии внутреннего контроля результатов образовательного процесса в образовательном учреждении.

Наряду с проведением тестирования самим педагогом технология предусматривает проведение и административного тестирования как итогового контроля учебного процесса со стороны заместителя директора СПО по учебно - воспитательной работе. Объективный контроль результатов обучения позволит повысить эффективность управления учебным процессом в учреждениях НПО-СПО. Разработанные и апробированные задания и тесты могут накапливаться в компьютерных базах данных и образовывать банки тестовых заданий для педагогического и административного контроля учебного процесса.

Использование единого инструментария в рамках образовательного учреждения позволяет проводить анализ состояния образовательного процесса по различным аспектам не только в отдельно взятой группе обучаемых, но и в учреждении в целом. Аналогично, использование единого инструментария в рамках всей территориальной системы образования позволяет проводить анализ состояния образовательного процесса по любой выборке образовательных учреждений, в частности - по районам и по городу в целом

Накопление результатов тестирования учащихся в компьютерных базах данных позволит формировать банки результатов тестирования, что обеспечит возможность многоаспектного статистического анализа состояния системы образования и позволит:

- оценивать работу отдельных образовательных учреждений и территориальной системы НПО-СПО в целом;

- осуществлять контроль экспериментального внедрения инновационных технологий обучения;

- осуществлять сравнительный анализ эффективности различных программ и учебных пособий.

Педагогические тесты: тесты достижений или тесты успешности

А.Н. Майоров^[1] классифицирует педагогические тесты по нескольким основаниям. В частности, кроме уже упоминавшихся стандартизированных тестов он выделяет так называемые нестандартизированные тесты. Автор считает, что в педагогике можно выделить ряд задач, которые могут быть решены при помощи тестов, не стандартизированных по результатам, и называет такие тесты ненормированными. Однако он настаивает на том, что «сфера применения ненормированного инструмента ограничена: с точки зрения субъекта - разработчиком теста, а объекта - той группой учеников, с которыми он в состоянии работать. Круг задач для ненормированных тестов — частные, специальные методические и узкометодические. Например, оценка качества усвоения материала той или иной темы, выявление усвоенных понятий, определений данной темы и т.д.». Иными словами, каждый педагог может составить тестовый вопрос для применения на своем занятии с целью оптимизировать процесс контроля или формирования знаний, умений, освоения обучаемыми способов деятельности.

В отличие от требования стандартизации по результатам, требование стандартизации по процедуре проведения теста и оценке тестов достижений остается обязательным вне зависимости от широты поставленной задачи.

По назначению различают общедиагностические (например, тесты общего интеллекта Векслера); профессиональной пригодности (общий армейский классификационный тест); специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); тесты достижений (например, произношения, качества написания сочинений, решения геометрических задач и т.п., т.е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых обучаемыми в процессе обучения).

По средствам, используемым в процессе тестирования: бланковые (тесты «бумага и карандаш», большинство тестов школьных достижений и др.); предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, «Сложение фигур» из набора Векслера и др.); аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления — «детектор лжи», аппарат для определения энцефалограмм мозга и др.); практические (эти тесты похожи на известные у нас лабораторные работы - по химии, физике, биологии и пр., однако они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение).

По количеству одновременно обследуемых людей: групповые (большинство тестов достижений) и индивидуальные.

По форме ответа тесты делятся на устные и письменные.

По ведущей ориентации:

тесты скорости , содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время («шифровка» из набора Векслера);

тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы, учреждений профессионального образования;

смешанные тесты , которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточно для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценке в данном случае подлежат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов школьных достижений.

По степени однородности задач: гомогенные, которые включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием, и гетерогенные (многоразмерные), которые включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию. К этим заданиям также относятся современные тесты достижений.

По виду нормирования: ориентированные на статистические нормы - тесты, основанием для сравнения в которых служат соответствующим образом обоснованные статистически полученные значения (результаты) выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых; критериально ориентированные — тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, способов, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Критерий может быть определен на основании экспертной оценки (путем опроса педагогов, работающих в данном классе или с данной группой обучаемых) либо практической деятельности испытуемых (критерий успешности может быть определен по оценкам за семестр или год); прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности; ненормированные.

По характеру ответов на вопросы: открытого типа и закрытого типа. Рассмотрим принципы отбора заданий закрытого типа и композиции тестов.

Задания с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов ( true / false item )

Задания с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов требуют одного варианта ответа, например "да" - "нет", "верно" - "неверно".

При конструировании таких вопросов используется один из основных композиционных принципов:

1) принцип противоречия (подбираются варианты ответа, являющиеся отрицаниями друг друга);

2) принцип полярности (да и нет). Наряду со строгими отрицаниями допустим подбор ответов, которые, являясь антонимичными по смыслу, допускают существование переходных понятий (состояний): убывающая - возрастающая; периодическая - непериодическая; выпуклая – вогнутая; положительные – отрицательные;

3) принцип однородности (подбираются такие два ответа, которые относятся к одному роду, виду или отображают 2 основные стороны (грани) явления, например, слова, противоположные по смыслу: синонимы – антонимы;

4) принцип кумуляции (содержание второго ответа вбирает в себя содержание первого).

Достоинствами тестовых вопросов с выбором ответа из 2-х предложенных вариантов являются:

- краткость и ясность заданий,

- простота инструкций;

- высокая технологичность,

- быстрота тестирования;

- опора конструкции теста на законы формальной логики (закон противоречия, закон исключенного третьего).

Недостатками данной тестовой конструкции являются относительно высокая вероятность угадывания правильного ответа (1/2), возможность запоминания правильного ответа (ввиду ограниченности предлагаемых вариантов), быстрое рассекречивание (тестируемые передают друг другу содержание запомнившихся заданий и ответы на них).

Тестовые вопросы данного типа целесообразно использовать для экспресс-диагностики, входного (предварительного) контроля, самоконтроля (с целью обнаружения пробелов в знаниях), для устного группового опроса, т.е. в тех ситуациях, когда «точность оценки играет меньшую роль, чем быстрота тестирования»^[2] . Однако не исключается возможность использования тестовых вопросов с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов для итогового контроля по целому ряду дисциплин (математика, физика, биология, химия, грамматика) в составе батареи тестов^[3] . С помощью вопроса такого типа разработчик быстро и эффективно отсекает одну из причин неудачного выполнения всей батареи тестов – неспособность тестируемого продемонстрировать умение или совершить деятельность из-за отсутствия необходимых знаний.

Приведем пример:

Для приготовления бисквитного теста следует использовать муку с содержанием слабой клейковины около 30%.

Да Нет

Задания с выбором одного правильного ответа из предложенных вариантов

(multiple choice questions)

Существует мнение, что тестовые вопросы с выбором одного верного ответа из четырех предложенных вариантов предпочтительнее тестовых вопросов, предполагающих выбор ответа из двух-трех вариантов. Однако практика показывает, что надежность задания определяется не количеством дистракторов^[4] , а их качеством, т.е. правдоподобностью по сравнению с правильным ответом. В идеале выбор любого дистрактора и правильного ответа должен быть равновероятны. Сферы применения совпадают с заданиями с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов.

Приведем примеры:

1. Определите расход краски Capadecor Arte-Lasur Color при окраске поверхностей помещения площадью 66,5 м² в два слоя, если расход краски на 1 м² – 130 г.

1) 17,29 кг

2) 17,50 кг

3) 17,85 кг

4) 18,00 кг

2. Выберите захват, удерживающий поднимаемый элемент за счет трения и позволяющий кантовать длинномерные элементы (колонны):

a) электромагнитный;

b) фрикционный;

c) вакуумный.

Требования по разработке тестовых заданий с одним правильным ответом, состоящих из задачной формулировки и вариантов ответа.

Задачная формулировка :

1. конкретна и однозначна;

2. формулируется предельно кратко, как правило, не более одного предложения из семи-восьми слов;

3. имеет предельно простую синтаксическую конструкцию, и не должна содержать более одного придаточного предложения;

4. дается в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки одного из ответов;

5. включает все повторяющиеся слова из формулировок ответов.

Варианты ответа :

6. должны быть приблизительно одной длины и являться равновероятно привлекательными для испытуемых;

7. должны быть параллельными по конструкции и грамматически согласованными с задачной формулировкой;

8. должны исключать все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки;

9. не должны содержать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда», выражения «ни один из перечисленных», «все перечисленные».

10. не должны содержать ответы, вытекающие один из другого;

11. не должны содержать оценочные суждения и мнения ученика по какому-либо вопросу;

12. не должны являться частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ;

13. не должны служить ключом к правильным ответам на другие задания теста (т.е. не следует использовать ответы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста).

14. если задание имеет среди прочих альтернативные ответы, не следует сразу после правильного приводить альтернативный ответ, так как внимание отвечающего обычно сосредоточивается только на этих двух ответах.

Задания с выбором нескольких правильных ответов из фиксированного набора вариантов

В современной тестологии тесты с выбором нескольких ответов из списка предложенных вариантов считаются наиболее трудными для испытуемых, т.к. предполагают не только выбор правильных ответов, но и анализ их полноты. Рассматривая данную группу заданий, В.С.Аванесов отмечает, что задания такого типа могут быть использованы для проверки классификационных знаний, знания причин важных явлений и событий.

Среди основных требований к данному типу заданий тестологи выделяют:

краткость и однородность вариантов ответов;

использование номинальной шкалы при оценке, отсутствие необходимости в применении формул коррекции на возможную догадку.

Приведем пример:

Что не входит в содержание технологической карты?

А. перечень операций в технологической последовательности

Б.перечь оборудования и инструмента

В.количество одновременных мест обслуживания

Г. норма времени на отсутствие деталей на складе.

Задания на установление соответствия

Задания данной группы предполагают установление соответствия между элементами двух множеств. Их назначение: проверка ассоциативных знаний, проверка знания взаимосвязей, определений и фактов, форм и содержания, авторства произведений и научных работ; соотношений между различными объектами, предметами, свойствами, связями, формулами. При этом элементы первого множества рассматриваются как фиксированные константы, второго – правильные и неправильные переменные элементы, из которых испытуемому необходимо выбрать только правильные ответы.

Основная сфера применения заданий на соответствие – текущий и тематический контроль знаний. Максимально эффективны задания данного типа при организации самоконтроля.

Приведем пример:

1. Установите соответствие исторической даты и события:

2. Соедините линиями материал и область его применения.

Задания на установление правильной последовательности

Различают три специфические группы тестовых заданий на установление последовательности:

связанные с установлением правильной последовательности исторических событий, на установление верной последовательности технологических операций, последовательностей различных процессов, цепочки умственных действий, образующих систему знаний, умений, навыков.

Тестовые задания на установление правильной последовательности позволяют "проверять алгоритмические знания, умения и навыки, необходимые для установления правильной последовательности различных действий, операции, расчетов" (В.С. Аванесов).

Приведем пример:

Запишите номера пунктов в верной последовательности выполнения измерения превышений по рейке Flexl-rods с адаптером для Nedo Laser-Auge с приемником.

1. Установить рейку в точке А.

2. Выровнять пузырек круглого уровня таким образом, чтобы он находился по центру (нуль-пункту).

3. Установить нивелир между точками А и В.

4. Выдвигая сегменты рейки, установить приемник в зоне прохождения лазерного луча.

5. Записать отсчет.

6. Снять показания по отсчетной системе рейки при одновременном свечении двух стрелок приемника.

7. Вычислить искомое превышение как разность отсчетов.

8. Повторить измерение для точки В.

Рассмотрев наиболее часто применяемые разновидности тестовых вопросов закрытого типа, обратимся к тестовым вопросам открытого типа, в которых вероятность отгадывания при ответе практически равна нулю.

Отличительная особенность заданий открытого типа в том, что ответ на вопрос, даваемый обучающимся, преподаватель не может спрогнозировать дословно. Необходимо определить сущностную составляющую ответа. Задания открытого типа различаются по характеру и длине ответа.

По характеру ответов различают вопросы:

со свободными ответами , когда испытуемому необходимо дать краткий ответ: самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу, завершить незаконченное предложение, сделать расчет или рисунок.

Приведем примеры:

1. Вставьте пропущенное слово:

Суспензии пигментов в лаках – это ___________________

2. Вставьте пропущенные слова:

Подъем монтируемых элементов конструкций осуществляется с помощью _________, _______ и ________.

3. Прочитайте описание ситуации. Письменно ответьте на вопросы:

1. В течение какого промежутка времени гр. Петров обязан уплатить обозначенную в приговоре сумму?

____________________.

2. Возможно ли предоставление рассрочки по выплате штрафа осужденному гр. Петрову, если он не имеет возможности уплатить штраф в установленный срок? ____________________.

3. Какие нормы уголовно-исполнительного законодательства регулируют описанную ситуацию?

_______________________________________________________________

Описание ситуации

Гр. Петров осужден приговором суда за преступление, предусмотренное ч. 1 ст. 137 УК РФ, к штрафу без рассрочки выплаты в размере 200 тыс. рублей.

Данные вопросы очень близки к заданиям закрытого типа. Их отличает только возможность выразить правильный ответ не слово в слово, а описательно, сохранив тот же смысл, поэтому они проверяются с помощью модельных ответов, содержащих все возможные варианты ответов на данный вопрос.

дополнения (с заданными ограничениями), когда испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений. Другое название этого типа тестового вопроса - вопрос с расширенным структурированным ответом. Вопрос может быть использован для ответа на тестовые вопросы, в которых обучающийся, в соответствии с требованиями к ним, выписывает в бланк ответа причины тех или иных событий, критерии для сравнения, делает краткие выводы по результатам обработки предъявленной информации. Проверка таких заданий также производится с помощью модельных ответов, так как предполагает наличие нескольких вариантов верных ответов.

Приведем примеры:

1. Прочитайте описание ситуации. Рассчитайте сумму реализованной торговой наценки. Занесите в бланк расчеты и сумму реализованной торговой наценки.

Описание ситуации

Торговая организация продает в розницу бакалейные товары и хлебобулочные изделия. На бакалейные товары торговая наценка установлена в размере 25 %, на хлебобулочные изделия – 10 %.

Сумма выручки с учетом НДС за апрель 2008 г. составила:

– по бакалейным товарам – 150000 руб.;

– по хлебобулочным изделиям – 110000 руб.

2. Подготовьте с использованием ИКТ проект «Оптимальная планировка кабинета секретаря-референта»: представьте схему кабинета, описание и обоснование (объем текстового материала – 3-5 страниц, кегль 12, интервал 1,5).

Требования к разработке открытых заданий
на дополнение с ограничениями

Схема разработки заданий на дополнение с ограничениями на ответы достаточно проста. Сначала рекомендуется сформулировать вопрос, содержащий не более семи-восьми слов, затем на поставленный вопрос записать ответ, представляющий некоторое высказывание примерно той же длины. Далее из полученного высказывания исключить ключевое слово (число, символ и т.п.) И на его месте поставить прочерк. Затем необходимо изменить порядок слов в высказывании, так чтобы прочерк, по возможности, переместился в конец предложения. В заданиях с ограничениями заранее определяется, что считается правильным ответом и задается степень полноты представления ответа. Обычно он бывает достаточно кратким одно слово, число, символ и т.д. Иногда - более длинным, но не превышающим двух-трех слов.

Разработка открытых заданий на дополнение с ограничениями подчиняется ряду общепринятых правил:

1. Каждое задание должно быть нацелено только на одно дополнение, место для которого обозначается прочерком или точками.

2. Прочерк ставится на месте ключевого элемента, знание которого является наиболее существенным для контролируемого материала.

3. Все прочерки в открытых заданиях для одного теста рекомендуется делать равной длины. После прочерка, если это возможно, указываются единицы измерения.

4. Дополнения лучше ставить в конце задания или как можно ближе к концу.

5. Текст задания должен обладать предельно простой синтаксической конструкцией и содержать минимальное количество информации, необходимое для правильного выполнения задания.

6. В тексте задания не должно быть повторов и двойного отрицания.

Приведем пример:

Заполните таблицу:

Модельный ответ:

Подготовка модельных ответов

1. Сформулируйте предполагаемый верный ответ обучающегося.

Если задание содержит бланк для работы обучающегося, рекомендуется представлять модельный ответ в формате бланка.

2. Отметьте те слова, которые являются ключевыми для передачи смысла ответа (создания правильного ответа).

3. Убедитесь, что смысл ответа предается наиболее точно с помощью именно этих слов. Убедитесь, что использованная лексика соответствует возрасту чтения обучающегося.

4. Вернитесь к задачной формулировке и к источнику. Посмотрите, могут ли быть даны ответы, в нюансах отличающиеся по смыслу от предложенного вами.
Определите, являются ли они верными или частично верными, т.е. отвечают ли они задачной формулировке и соответствуют ли информации, предложенной в источнике.
Если вы признаете такие формулировки верными или частично верными, внесите их в поле модельных ответов.

5. Если вы предполагаете, что при наличии определенного опыта или знаний обучающийся может дать ответ, по смыслу отличающийся от предложенного вами, но соответствующий заданию, внесите его в поле модельных ответов.

6. Проверьте, учтены ли в модельных ответах все допустимые уровни детализации и обобщения.

7. Если задание предполагает выполнение нескольких однотипных действий (например, найдите х признаков, выделите у критериев), учтите в поле модельных ответов все допустимые варианты детализации и обобщения.
Если при этом вы понимаете, что какой-то признак, аргумент и т.п. из источника неочевиден, сократите требуемое от обучающегося количество действий в сравнении с модельным ответом (т.е. «выпишите 5 аргументов», тогда как в тексте приведены 6, один из которых неочевиден).

8. Апробируйте предложенные модельные ответы с помощью обучающихся той же возрастной группы, для которой вы создаете задания. Обучающиеся должны обучаться по той программе, которая содержит образовательные результаты, выбранные для проверки с помощью данных заданий.
Внимательно рассмотрите варианты ответов, которые представляются вам верными. Убедитесь, что по смыслу их формулировки попадают под предложенные вами в модельном ответе.

Оценивание открытых структурированных вопросов

с помощью модельного ответа

1. Ответ расценивается как правильный ПО СМЫСЛУ, а не по формулировке. По каждой позиции модельного ответа принимается бинарное решение: ПРАВИЛЬНО – НЕПРАВИЛЬНО. Решение «частично верно», если оно не задано в модельном ответе, не может быть принято.

2. В процессе оценивания преподаватель НЕ МОЖЕТ мысленно заканчивать незаконченную мысль за обучающегося.

3. В процессе оценивания преподаватель НЕ ДОЛЖЕН догадываться о смысле ответа обучающегося, который теряется из-за некорректного согласования или употребления слова не в соответствии с его лексическим значением.

4. Цитирование источника НЕ МОЖЕТ считаться правильным ответом, если не было предписано обучающемуся задачной формулировкой.

5. Операции, выполненные обучающимся дополнительно к предписанным задачной формулировкой, НЕ ОЦЕНИВАЮТСЯ, если модельный ответ или подсчет баллов не определяет специально снятие баллов за такие действия.

6. Если модельный ответ определяет правильный ответ как единство содержания и формы его представления, при ошибке только в содержании или только в формате ответ обучающегося признается неправильным.

7. Если задание подразумевает повторение однотипных операций n раз, то ОЦЕНИВАЕТСЯ ТОЛЬКО N ОПЕРАЦИЙ, отраженных в бланке ответа или нумерации, присвоенной обучающимся.

Например:

Приведите четыре аргумента…

8. При подсчете баллов преподаватель НЕ МОЖЕТ использовать промежуточные градации, не заданные модельным ответом.

Например:

Подсчет баллов:

Полностью и правильно размещены все (8) товары 5 баллов

Правильно размещены не менее пяти товаров 2 балла

свободного изложения (свободного конструирования, без заданных ограничений, или вопрос с развернутым неструктурированным ответом), когда испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы. В ответе обучаемый должен написать связный текст, фиксируя результаты обработки предъявленной ему информации, или же дать очень детальный рисунок, или вычисление, или представить устное высказывание. Задания, подразумевающие неструктурированный ответ, позволяют проверить, как ученик подбирает и организует идеи, соответствует ли избранный им стиль изложения и речевое оформление содержанию тестового вопроса. Проверка открытых вопросов данного типа требует применения особой технологии оценки с помощью оценочных шкал. Примером могут служить задания ЕГЭ части С.

Порядок действий по проведению экспертизы заданий открытого типа

1. Оценить, верно ли сформулирована задачная формулировка:

Задачная формулировка однозначно описывает обучающемуся ту деятельность, которую он должен совершить.

- не может допускать различных толкований;

- не содержит усложненный синтаксис, двойное отрицание, трудные слова, слова или предложения в скобках, без которых можно обойтись;

- сохраняет смысл при искажении входящего в нее слова из-за сдвига ударения;

- соответствует заявленному уровню освоения задания;;

- глагол, предписывающий обучающемуся действие, соответствует ожидаемой форме ответа (устной или письменой).

Задачная формулировка соответствует заявленному уровню освоения задания.

Задачная формулировка точно соотносится со способом оценки ответа \ результата (с ключом, модельным ответом или со специфической шкалой оценки).

Задачная формулировка не содержит множество (избыточное количество) однотипных заданий внутри одного теста на проверку одной и той же единицы содержания.

Задачная формулировка верно размещена в структуре задания:

- графически отделена от стимула;

- расположена до всех источников информации.

Форма представления результата, заложенная в задачной формулировке, знакома обучающемуся.

2. При наличии источника оценить, верно ли задан источник информации:

Источник необходимым и достаточен для совершения требуемых мыслительных операций или демонстрируемой деятельности:

- информации достаточно для получения ответа требуемой длины или структуры,

- источник информации и задачная формулировка соответствуют ли друг другу по уровню сложности.

Источник эффективен (т.е. позволяет выполнить задание при минимальных затратах времени и сил на изучение источника).

Источник соответствовует возрастным и гендерным и другим особенностям обучающихся.

- используемые символы и другие обозначения понятны;

- источник соответствует возрасту чтения;

- работа с источником (особенно при изучении дисциплин общих циклов) будет интересна данной группе \ работа с источником не вызовет неприятия по социокультурным, религиозным, гендерным и иным основаниям

Источник достоверен.

- частная (статистическая и т.п.) информация проверена на наличие ошибок;

- имеется ссылка, указывающая происхождение и \ или авторство.

Универсальный тест - группа программ и баз данных (тестов), предназначенных для автоматизации обучения и контроля знаний обучающихся по различным предметам и проверки уровня профессиональной подготовки выпускников.

Приведем примеры систем с развитыми сервисными и функциональными возможностями:

- АСТ-Тест (Адаптивная среда тестирования) (http://www.ast-centre.ru) - инструментальная среда тестирования для создания программно-педагогических тестов и адаптивного тестирования.

- TestOffice Pro (http://www.sunrav.ru) – пакет программ, предназначенный для разработки тестов и проведения тестирования, разработанный Новосибирской фирмой SunRav SoftWare.

- UniTest System (http://sight2k.com/rus) – мощное средство автоматизации проведения тестирований, от создания тестов и проведения тестирований до составления собственных профессиональных отчетов. Полная поддержка MS Office, Lotus Notes и любого другого программного обеспечения с поддержкой OLE.

- Экзаменатор (http://pisoft.ru/exam/index.htm) – программа для обучения и проведения экзаменов, контрольных и тестовых работ в профессиональных учебных заведениях.

- Adit Testdesk (http://www.aditsoft.ru/) программный пакет для создания тестов, проведения тестирования и обработки полученных результатов.

Тестирующие оболочки, включенные в состав систем подготовки электронных учебников

- «Батисфера» http://www.baty.ru/ – это современный программный продукт конструирования мультимедийных приложений на базе передовых информационных технологий.

- LearningSpace Anytime 3.0. корпорации Lotus. LearningSpace состоит из двух различных продуктов Forum и Live.

- Macromedia Authorware 6.5, 7.0 и т.д. – компания Macromedia ориентируется на разработчиков обучающих приложений. Улучшенные функции связи с базами данных позволяют хранить результаты тестов и информацию о пройденных этапах обучения в единой базе данных учебного центра. Приложения, созданные с помощью Authorware, можно распространять на компакт-дисках, через корпоративную сеть или через Интернет. Расширенная поддержка новейших форматов мультимедийного содержания позволяет включать в приложения звуковое сопровождение и видеоролики с высоким качеством, сохраняя приемлемый размер дистрибутива.

- Система «Прометей» – это программная оболочка, которая не только обеспечивает дистанционное обучение и тестирование слушателей, но и позволяет управлять всей деятельностью виртуального учебного заведения.

- «Learning Server 3000» – этот пакет компании ГиперМетод позволяет создавать собственные Учебные центры в Интернет/ Интранет и организовать полный цикл дистанционного обучения – управление расписанием, сертификацией знаний учащихся, электронной ведомостью успеваемости, электронной зачеткой и электронной библиотекой.

В последнее время все более актуальным становится ON-LINE тестирование. Специализации ON-LINE тестов разнообразны:

- образовательные (контролирующие, тренажерные, репетиционные, развивающие и т.п.; формальные и игровые; с оперативной и отсроченной проверкой результата прохождения теста);

- психологические;

- профориентационные;

- консультационные.

http://www.fepo.ru/ – Интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО).

http://www.testpark.ru - система профессионально ориентированных тестов. Тематика тестов охватывает такие направления, как маркетинг, логистика, продажи, бренд-менеджмент, информационные технологии, бухгалтерский учет, юриспруденция и другие. На сайте можно пройти бесплатные тесты в режиме бета-тестирования. Особенностью тестов является то, что они составлены из кейсов, моделирующих реальные ситуации, возникающие в повседневной профессиональной деятельности соответствующих специалистов.

http://www.specialist.ru/ – проект тестирования и сертификации ИТ-специалистов и пользователей, тестирование оn-line, запущено Центром компьютерного обучения «Специалист» при МГТУ им. Н.Э. Баумана.

http://rostest.runnet.ru/ – Федеральная система тестирования знаний по основным общеобразовательным дисциплинам.

http://www.testland.ru/ – одна из самых больших коллекций on-line тестов в Рунете. Более 500 тестов: психологические, тесты по английскому, компьютерам, тесты для абитуриентов и студентов и многое другое.

Рассмотрим примеры инструментов для разработки on-line тестов:

http://test.intergu.ru - система тестирования позволяет пользователям ИнтерГуРу проходить, создавать и обсуждать тесты. Тесты системы могут состоять из любого количества вопросов, при этом набор вопросов для разового прохождения теста определяется случайным образом из множества имеющихся вопросов данного теста. Тесты могут быть ограничены временем прохождения. На тесты возможна установка пароля.

http://www.testor.ru/ - общедоступная система тестирования знаний через Интернет, которая может быть использована в профессиональных образовательных учреждениях любого уровня. Использование системы возможно как в локальной вычислительной сети (ЛВС), так и через Интернет с возможностью добавления баз данных по любым областям знаний через Web-приложение.

http://questionmark.com – тестовая система, позволяющая создавать и поддерживать банк тестовых заданий; составлять расписание тестирования для отдельных участников и групп; распространять тесты через стандартные браузеры, защищенные протоколы, на CD-дисках и бланках; анализировать результаты тестирования и качество тестов.

В условиях информационной перенасыщенности учебного процесса грамотно организованный контроль с помощью тестовых вопросов разного типа позволяет:

- более рационально использовать время занятия;

- охватить больший объем содержания;

- быстро установить обратную связь с обучающимися и определить результаты усвоения материала;

- сосредоточить внимание на пробелах в знаниях, умениях, способах деятельности и внести в них коррективы;

- сформировать у обучающихся мотивацию для подготовки к каждому занятию, дисциплинировать их;

- преодолеть субъективизм выставления оценок;

- индивидуализировать работу с обучающимися: с сильным заниматься, опережая, а слабым оказывать своевременную помощь;

- стимулировать аккуратность и внимание.

2.4. Структура компетентностно - ориентированного задания и требования к его составляющим.

Компетентностно-ориентированное задание состоит из:

- стимула,

- задачной формулировки,

- источника информации,

- бланка для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ),

- инструмента проверки.

Другими словами, его структура не отличается от структуры задания, предназначенного для работы над формированием знаний и умений обучаемого. Различия лежат в области требований к каждой из составляющих. Они обусловлены тем, что компетентностно-ориентированное задание организует деятельность обучаемого, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Проиллюстрируем структуру компетентностно-ориентированного задания:

Стимул в компетентностно-ориентированном задании выполняет следующие функции:

- мотивирует обучаемого на выполнение задания,

- включает обучаемого в контекст задания.

Стимул должен быть настолько кратким, насколько это возможно. Он должен содержать только ту информацию, которая помогает заинтересовать обучаемого в выполнении задания или облегчает понимание задачной формулировки, следующей за стимулом. Если описание ситуации содержательно важно для выполнения обучаемым задания (например, нацеленного на формирование компетентности разрешения проблем в аспекте «целеполагание и планирование деятельности» или «применение технологии»), оно играет в структуре компетентностно-ориентированного задания роль одного из источников информации и размещается после задачной формулировки.

Задачная формулировка однозначно описывает обучаемому ту деятельность, которую он должен совершить. Задачная формулировка не может допускать различных толкований. Требования к способу представления результатов работы также должны содержаться в задачной формулировке и однозначно трактоваться участниками образовательного процесса. Сравним несколько формулировок:

а) Прочитайте текст и сделайте вывод о…

Эта формулировка не предполагает, что обучаемый должен устно или письменно с кем-то делиться своим выводом. Предлагая такое задание, преподаватель не вправе требовать от обучаемого ничего, кроме 1-2 предложений, содержащих собственно вывод.

Сравните:

Прочитайте текст. Подготовьте краткое сообщение для своей группы, содержащее ваш вывод о… и не менее пяти аргументов в его поддержку. Выступите с сообщением для группы.

б) Прочитайте текст и запишите свое мнение о… Свои выводы обоснуйте.

Эта формулировка вводит обучаемого в заблуждение. Что он должен записать: свое мнение по поводу сведений, приведенных в тексте, свое мнение об обсуждаемом в тексте предмете или явлении или вывод, сделанный на основе приведенной в тексте информации? Как обучаемый должен представить обоснование: письменно или устно? Что будет считаться достаточным обоснованием - аргументы, примеры, цитаты, - и сколько их должно быть? Насколько многословно обучаемый может выражать «свое мнение»?

Сравните: Прочитайте текст и сделайте вывод о… Запишите ход своих рассуждений и сформулируйте вывод письменно (объем текста 80-120 слов).

Возвращаясь к примеру неоднозначной формулировки в случае «б», мы можем задавать себе почти все те же вопросы, находясь в позиции учителя. Использование дополнительной информации – плюс или минус ответа? Краткость – сестра таланта или ученику больше нечего сказать? Убедительно ли обучаемый говорит \ пишет? Если формулировка четкая, то подобные вопросы не возникают.

Задачная формулировка должна точно соотноситься со способом оценки ответа\ результата (с модельным ответом или со специфической шкалой оценки).

Задачная формулировка не должна содержать усложненный синтаксис, двойное отрицание, трудные слова, слова или предложения в скобках, без которых можно обойтись. Иными словами, грамотное построенное задание должно быть сформулировано однозначно и максимально просто.

Назначение источника состоит в том, что он содержит информацию, необходимую для успешной деятельности обучающегося по выполнению задания. Другими словами, он является ресурсом для деятельности обучаемого. Поэтому главное требование, предъявляемое к источнику, - чтобы он был необходимым и достаточным для выполнения заданной деятельности. Чтобы компетентностно-ориентированное задание было надежным, преподаватель должен быть уверен, что успешность обучаемого не зависит от того, располагает ли он тем или иным знанием. В отдельных случаях преподаватель может предлагать задание, которое основывается не только на внешних информационных ресурсах, но и на внутренних – программном содержании, которое было присвоено обучаемыми. Предлагая такое задание, преподаватель должен, во-первых, предварительно убедиться (например, с помощью теста), что знания обучаемыми присвоены, во-вторых, перечислить, на какие предметные знания обучаемый должен опираться при выполнении задания.

Чтобы задание было надежным, преподаватель должен отбирать такие источники, которые, по его сведениям, до момента работы над заданием не были бы знакомы обучаемым.

Следует помнить, что обучаемый тратит время и силы на то, чтобы изучить источник. Поэтому важно позаботиться о том, чтобы источник был эффективен , т.е. позволял выполнить задание при минимальных затратах. Следует использовать все возможности, которые предоставляет тот или иной источник информации для конструирования компетентностно-ориентированных заданий, и основывать как можно больше заданий для обучаемого на одном источнике (или комплекте источников).

При отборе источника необходимо заботиться о том, чтобы он был интересен обучаемым. Важно учитывать возрастные и гендерные особенности, а также конъюнктурные, сиюминутные интересы студенческой группы или другой совокупности обучаемых.

Наконец, общим требованием является соответствие источника возрасту чтения .

Бланк для работы обучаемых задает структуру предъявления ими результата их деятельности по выполнению задания. Поэтому он может входить только в состав задания со структурированным или частично структурированным ответом.

Бланк является обязательной частью такого задания, выполняя которое обучаемый должен продемонстрировать деятельность по структурированию информации на первом-втором уровнях.

В заданиях, предназначенных для работы над формированием других общих компетенций или других аспектов информационной компетенции (ОК 4), бланк призван облегчить деятельность обучаемого, задать последовательность действий, напомнить о количестве требуемых в задачной формулировке аргументов, признаков, критериев и т.п. Поэтому обычно бланк для выполнения задания располагают после задачной формулировки и перед источниками информации.

В качестве инструмента проверки в составе компетентностно-ориентированного задания могут использоваться:

- ключ,

- модельный ответ,

- аналитическая шкала,

- бланк наблюдения за групповой работой.

Инструмент проверки должен позволять оценить выполнение всех действий, предписанных в задачной формулировке. Инструмент проверки должен ориентироваться на оценку тех действий, которые были предписаны в задачной формулировке.

3. Оценка уровня освоения обучающимися учебной дисциплины и междисциплинарного курса.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего профессионального образования определяет требования к учебной дисциплине в разделе VI. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ, где содержится таблица, в которой указаны наименования циклов, разделов, требования к знаниям, умениям, максимальной учебной нагрузки обучающегося, часы обязательных учебных занятий, наименование дисциплин, коды формируемых компетенций.

Приведем пример раздела VI из ФГОС по профессии «Контролер сберегательного банка»:

За каждой учебной дисциплиной закреплены определенные знания и умения. Однако очень часто эти данные расплывчаты, неконкретны, допускается дублирование результатов в разных дисциплинах и междисциплинарных курсах, таким образом, эти результаты не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к знаниевым и умениевым результатам освоения Основной профессиональной образовательной программы.

Требования к формулировке

знаниевого и навыкового образовательного результата

Планируемый знаниевый образовательный результат представляет собой единство предметного знания и уровня его освоения, иными словами, содержит описание единицы содержания и того, что с ней необходимо сделать (воспроизвести, продемонстрировать понимание, применить, проанализировать, обобщить, оценить), чтобы показать, на каком уровне освоено данное содержание.

Например:

дает определение понятия «воздушный фронт» («холодный», «теплый», «устойчивый»);

пользуется барометром для сбора данных о погоде.

Планируемый навыковый образовательный результат описывается также, как знаниевый результат на уровне применения и дополняется указаниями на условия выполнения деятельности, которые могут свидетельствовать о достижении требуемого автоматизма.

Например:

записывает высказывание с помощью знаков стенографии – умение (знание на уровне применения);

стенографирует речь, произносимую со скоростью 120 слов в минуту.

Грамотная формулировка планируемого образовательного результата должна удовлетворять следующим требованиям:

· позволять однозначно представлять деятельность / ситуацию, которая будет задана для проверки достижения обучаемыми указанного результата, не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование и \ или требующих детализации или конкретизации;

· описывать результат деятельности, а не процесс;

· четко указывать на каждый элемент содержания, включенный в результат;

· включать в описание результата как знание, так и мыслительные операции, которые обучающийся должен быть в состоянии произвести с этим знанием;

· позволять проверять сформированность образовательного результата средствами педагогической диагностики.

Таким образом, формулировка образовательного результата считается грамотной при условии, что она

- состоит из одной или нескольких относительно самостоятельных легко вычленяемых и автономно проверяемых единиц содержания ;

- указывает на уровень освоения единицы содержания (для уровня воспроизведения достаточно указания «знает»);

- конкретно и однозначно понимается всеми участниками образовательного процесса.

При определении результата каждой учебной дисциплины или междисциплинарного курса необходимо учитывать уровень усвоения знаний и умений.

Сопоставление подходов к определению уровней усвоения

учебного материала

Перед заполнением программы учебной дисциплины необходимо выстроить единые требования к результатам учебных дисциплин и междисциплинарных курсов для избегания дублирования содержания результатов учебных дисциплин и профессиональных модулей Основной профессиональной образовательной программы по профессии или специальности, учитывая уровень сформированности знаний и умений, которые формирует учебная дисциплина или междисциплинарный курс.

Для этого целесообразно заполнить таблицы:

Таблица 1. Требования к результатам освоения учебных дисциплин,

обеспечивающие формирование вида профессиональной деятельности ……

(по видам деятельности)

Таблица 2. Требования к результатам освоения учебных дисциплин и профессиональных модулей, обеспечивающие формирование вида профессиональной деятельности …..

(по видам деятельности)

Таблица 3. Требования к результатам освоения учебных дисциплин и профессиональных модулей, обеспечивающие формирование видов профессиональной деятельности по профессии (специальности)

После проведения необходимой предварительной работы заполняется раздел 4 рабочей программы по дисциплине.

Приведем пример:

4. Контроль и оценка результатов освоения Дисциплины

ОП.04. Основы правового регулирования деятельности банков

по профессии «Контролер сберегательного банка»

Образовательное учреждение, реализующее подготовку по учебной дисциплине, обеспечивает организацию и проведение промежуточной аттестации и текущего контроля демонстрируемых обучающимися знаний, умений и навыков. Текущий контроль проводится преподавателем в процессе проведения практических занятий и тестирования, а также выполнения обучающимися индивидуальных заданий. Формы и методы текущего контроля по учебной дисциплине самостоятельно разрабатываются образовательным учреждением и доводятся до сведения обучающихся в начале обучения.

Для текущего контроля образовательными учреждениями создаются фонды оценочных средств (ФОС).

ФОС включают в себя педагогические контрольно-измерительные материалы, предназначенные для определения соответствия (или несоответствия) индивидуальных образовательных достижений основным показателям результатов подготовки.

В данном случае необходимо внести дополнения в результаты, определенные стандартом: «оперировать юридическими понятиями и категориями» - уточнить какими?, расшифровать, что значит «анализировать и предлагать пути решения правовых проблем», частично это сделано в формах и методах оценки, однако это необходимо перенести в требования к результату учебной дисциплины, также как «составлять отдельные виды договоров» требуется уточнение - каких договоров?

Определение форм и методов оценки результатов реализации учебной дисциплины зависит от уровня усвоения данного материала обучающимися в соответствии с требованиями ФГОС.

Если знаниевый результат учебной дисциплины определяется на 1 уровне ознакомления, то его оценивание должно производиться с помощью закрытых тестов. Если же требуется более высокий уровень, в том числе, продуктивный, то тест должен включать задания, связанные с анализом ситуаций, решением проблемных и творческих задач.

Приведем пример тестовой работы, предложенной обучающимся ПУ №135 г. Нижнего Тагила (автор – Дивина Н.И.), по теме

«Оклеивание поверхностей простыми обоями и обоями средней плотности»

ЗАДАНИЕ 1.: Выбрать номер правильного ответа:

1. Вид бумажных обоев

а/ велюровые

б/ пробковые

в/ тисненые

2. Требуемое количество обоев для помещения зависит от

а/ длины рулона и рисунка

б/ площади оклеивания поверхности и рисунка обоев

в/ высоты помещения и цвета обоев

1. Для закрепления пылевидных частиц, поверхности перед оклеиванием

а/ шлифуют

б/ шпатлюют

в/ грунтуют (проклеивают)

1. Количество воды, требуемое для приготовления клея зависит от

а/ плотности обоев

б/ вида клея

в/ количества рулонов обоев

1. Кромку на обоях, наклеиваемых внахлестку, обрезают

а/ с обеих сторон

б/ с одной стороны

в/ не обрезают вообще

1. Рулоны разрезают на полотна с припуском 5-10см, учитывая

а/ структуру обоев

б/ разницу высоты помещения

в/ температуру воздуха внутри помещения

1. Время набухания обоев зависит от

а/ плотности обоев

б/ длины полотна

в/ вида клея

1. Наклейку первого полотна выполняют по

а/ углу

б/ отвесу

в/ границе линии, отбитой на расстоянии от потолка до верха

оклейки

1. Приклеиваемые полотна разглаживают движением

а/ слева направо и вниз

б/ сверху вниз, от середины в стороны

в/ сверху вниз, снизу вверх

1. Полотно расположено наклонно

а/ работа без применения отвеса

б/ крепкий клей при тонких обоях

в/ ускоренное высыхание обоев

ЗАДАНИЕ 2. Установить правильную последовательность наклейки обоев средней плотности на оштукатуренные поверхности:

1. Шлифование подмазанных мест
2. Нанесение клея на поверхность обоев
3. Очистка от набела верха стен
4. Подмазывание неровностей
5. Оклеивание макулатурой
6. Прочистка поверхности
7. Проклеивание поверхности
8. Оклеивание обоями

ЗАДАНИЕ 3. Подсчет числа рулонов:

Рассчитайте, сколько полотен и рулонов потребуется для оклейки помещения длиной 8 м, шириной 4м и высотой 3,5м, если в рулоне 10,5м при ширине рулона 53см.

ЗАДАНИЕ 4. Заполните таблицу, внеся в нее недостающие данные:

«Дефекты при производстве обойных работ»

ЗАДАНИЕ 5. Решение проблемной ситуации:

«Выбор обоев»

Подберите обои (по виду, по цвету, по фактуре, по рисунку) для оклейки стен жилого помещения, учитывая, что помещение – гостиная, высота потолка – 3м, длина помещения – 6м, ширина – 4м, одно окно, которое выходит на северную сторону.

Анализируя данный тест, отметим, что в большей степени он направлен на проверку базовых знаний обучающихся по теме «Оклеивание поверхностей простыми обоями и обоями средней плотности»: знание используемых материалов, способов оклеивания и др., поэтому данные тестовые задания №1-2 способствуют диагностированию уровня сформированности знаний и умений на первом ознакомительном и 2-м репродуктивном уровнях.

Задание №3 «Подсчет числа рулонов» представляет собой практическую задачу, требующую опытных (эмпирических) знаний и понимание особенностей технологического процесса, что позволяет оценить уровень сформированности знаний и умений на социальном уровне (№2).

Задание №4 «Дефекты при производстве обойных работ» требует от обучающихся проявить аналитические способности в теоретическом анализе ошибок профессиональной деятельности, указать пути их устранения. Данные задания способствуют диагностированию уровня сформированности аналитических способностей, уровень стандарта ФГОС - третий - продуктивный.

Задание №5 «Выбор обоев» представляет собой решение проблемной ситуации, требующей от обучающихся проявления творческих способностей. Данное задание способствует установлению продуктивного уровня сформированности знаний и умений.

Необходимо напомнить о необходимости прилагать к открытым тестовым заданиям модельные ответы или критерии оценки.

Аналогично, при проверке репродуктивного или продуктивного уровня освоения умений необходимы соответствующие задания, поэтому для правильного определения оценочного средства, необходимо оценить требования стандарта и правильно определить уровень освоения знаний и умений.

Продемонстрируем возможные трафаретные формулировки для более точного определения уровня освоения знаниевого и умениевого результатов учебной дисциплины.

1 уровень усвоения знаний и умений (ознакомительный):

воспроизводит абстрактные понятия, закономерности, теории, концепции,

воспроизводит конкретные факты,

воспроизводит обобщенные характеристики предмета или явления, информацию о связях элементов системы и о самих элементов

восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, совершенных по нему

воспроизводит методы, процедуры, способы действий, техники

воспроизводит оценки событий, явлений, персоналий и т.п. и основания для этих оценок

воспроизводит знания об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии определенного фактора на систему и процесс и т.п.

2 уровень усвоения знаний и умений (репродуктивный):

воспроизводит объяснение, перефразируя, используя реперные точки, останавливаясь на отдельных фрагментах.

демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях; приводит примеры (аналогичные, разъясняющие)

проводит сравнительный анализ объектов (явлений),
отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для применения в конкретной ситуации

относит аргументы к тезисам;
сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях;
структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям

вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики

объясняет, детализируя или обобщая
(на примере известной последовательности)

перебирает алгоритмы из числа известных (опробованных на своем опыте) и выбирает подходящий

приводит объяснение с изменением формы представления (графический, аналитический и т.п.)

применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности

воспроизводит технологии

3 уровень усвоения знаний и умений (продуктивный):

делает вывод на основе заданных посылок
выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов,

выявляет причинно-следственные связи,
находит соответствия или несоответствия; указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях

делает вывод на основе неявных посылок,
аргументирует высказывание

самостоятельно объясняет или совершает действия, комбинируя известные факты, понятия, знание технологий

объясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должны быть заранее известны ученику)

проверяет гипотезу с помощью эксперимента, наблюдения;
выделяет признаки по заданным критериям

выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин),
доказывает (разрабатывает систему аргументов)

делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора

делает вывод по заданному критерию на основе сравнительного анализа, выявляет и называет причины события, явления и т.п. (возможные причины \ наиболее вероятные причины) и другие формулировки.

4. Оценка компетенций обучающихся .

В контексте рассматриваемой проблемы квалиметрии (оценки) качества

результатов образования (компетенций выпускников и студентов) можно сформулировать методологические основы построения общей модели сравнительной оценки качества подготовки, положенной в основу системы мониторинга качества образования.

Общая модель включает в себя следующие структурные компоненты:

- объекты оценивания и их предметные области;

- базы оценивания (нормы качества — системы требований);

- критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам);

- субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий)

- средства и технологии (процедуры) оценивания.

Практическая реализация общей модели оценивания качества учебных достижений студента в учреждениях начального и среднего профессионального образования осуществляется через систему средств и технологий оценки качества подготовки специалиста, адекватно отражающей результаты образования (компетенции) обучающегося в течение всего периода его обучения и развития.

Эффективность диагностирования (разработка и применение оценочных средств) определяется технологиями описания результатов обучения модуля (дисциплины), которые должны быть выражены в терминах необходимого уровня обученности. Оценочные средства должны позволять измерять степень достижения (превышения) установленных результатов.

Зарубежный опыт оценивания рекомендует применять для описания результатов обучения таксономию Блума. Она включает шесть категорий обучения — знание, понимание и интеллектуальные навыки (умение, анализ, синтез и оценивание). Первые две категории характеризуют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности. Сформулируем более подробно содержание указанных уровней таксономии. Знание — воспроизведение важной информации. Понимание — объяснение важной информации. Умение — решение закрытых проблем. Анализ — решение открытых проблем. Синтез — нахождение эвристических ответов на проблемы. Оценивание — вынесение критических суждений, основанных на фундаменте знаний. К категориям, описывающим практические навыки, относят предметно ориентированные и универсальные навыки.

Сопоставление подходов к определению уровней усвоения

учебного материала

При формировании компетентностной модели подготовки специалиста, система мониторинга учебного процесса должна активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента. Следовательно, контроль получаемых знаний в компетентностной модели подготовки специалиста уже имеет многоуровневую структуру.

Для оценочных заданий разной степени эвристичности (сложности) разрабатываются различные по сложности критерии оценки успешности решения заданий. Очевидно, чем более детерминированное, однозначное задание, тем проще его критерий оценки. И, наоборот, чем сложнее (неопределеннее) задание, тем многограннее будет его критерий оценивания. По этой причине творческие, эвристического характера задания должны иметь сложную систему критериев и используют, как правило, экспертные методы оценки.

Рассмотрим наиболее перспективные типы оценочных средств (испытательных заданий) для образовательного процесса в парадигме компетентностного подхода.

Ключевые характеристики оценочных средств, адекватных современным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на профессиональные задачи будущей деятельности специалиста, непрерывное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение требований теории педагогических измерений.

Каждое оценочное средство является носителем-элементом социальной нормы качества образования. В зависимости от целей оценки, уровня, ступени или типа образовательной программы все оценочные средства формулируются на разных уровнях сложности (неопределенности) от имеющих однозначное решение (ответ) до имеющих многозначность решений (ответов), или возможно не имеющих на сегодня признанных решений (ответов). При этом, чем выше уровень неопределенности творчества (выше сложность, эвристичность ответа), задаваемого оценочным средством, тем меньшее степень социального нормирования (содержание задание нормировано, а на ответ нормирование может не распространяться). Напротив, чем ниже уровень неопределенности, выше детерминированность (ниже сложность, выше однозначность ответа) оценочного средства, тем меньше степень нормирования.

К инновационным оценочным средствам, позволяющим вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента можно отнести: портфолио; рубежные аттестационные тесты для системы мониторинга качества образования; кейс-измерители; компетентностные тесты для итоговой государственной аттестации выпускников, стандартизированные на репрезентативных выборках студентов ОУ НПО и СПО, входящих в УМО.

Каждому оценочному средству должен соответствовать определенный критерий оценивания, определяющий степень соответствия заданному ответу, норме. Этот критерий задает логику оценивания. Совокупность оценочного средства и критерия - средство оценки качества образования.

Основные типы оценочных средств.

Учитывая способ классификации общих компетенций в соответствии с уровнями деятельности, приведем пример модели для контроля и оценки общих компетенций в соответствии с требованиями ФГОС:

Контроль и оценка общих компетенций

2.1. Оценочные средства для диагностирования эмоционально – психологического уровня сформированности компетенций.

Как было отмечено выше, требования оценки в компетентностном формате предполагает диагностику личностных достижений обучающихся. Этот аспект мониторинга качества образования вызывает наибольшую трудность вследствие неразработанности оценочных средств.

Предлагаем к рассмотрению методику оценки сформированности мотивов и сформированных компетенций у обучающихся.

Данная методика основана на принципе соответствия уровней учебной мотивации структуре сформированных базовых компетенций, что подтверждается главенствующей ролью мотивационной составляющей в структуре формирования компетенций.

Для определения структуры учебной мотивации используется адаптированная методика Г.П.Карповой.

Уважаемые студенты!

Просим оценить, насколько значимы для Вас причины, по которым Вы занимаетесь учебой. Для этого обведите кружком нужный балл:

0 баллов – не имеет значения, 2 балла – заметно значимо,

1 балл - частично значимо, 3 балла - очень значимо.

Опросник:

Для определения структуры учебной мотивации используется методика определения сформированности ключевых компетенций, авторы –Э.Э.Сыманюк и А.М.Павлова.

Уважаемые студенты!

Просим Вас оценить ваши успехи по всем предметам, отметив плюсом нужный ответ:

При осознанном способе формирования, сформированные базовые компетенции должны совпадать со структурой учебной мотивации.

Приведем пример диагностики уровня сформированности ключевых компетенций, проведенной в группе слабослышащих и глухих обучающихся начального профессионального обучения.

По результатам исследования получены следующие данные:

Структура мотивации :

Структура компетенций :

Сопоставим структуры мотивации и компетенций:

Анализ соотношения типов мотивации и компетенций показывает в целом соответствие формируемых компетенций той мотивации обучающихся, которая складывается в учебной деятельности: учебно – познавательная мотивация, мотивация самосовершенствования, творческая мотивация практически совпадают по рангу, внешняя мотивация занимает 4 место, а регулятивные компетенции, детерминированные этой мотивацией, занимают 5 место.

Проблемы возникают с формированием эмоционально – психологических и социальных компетенций. При высоком уровне сформированности социальной мотивации складывается низкий уровень социальных компетенций, что объясняется физиологическими особенностями глухих и слабослышащих обучающихся, затрудняющих их общение с другими людьми.

С формированием эмоционально – психологических компетенций происходит обратный процесс. Эмоциональная мотивация снижена, находится на 5 месте, однако эмоционально – психологические компетенции стоят на 1 месте. Это можно объяснить снижением общего эмоционально - психологического тонуса глухих и слабослышащих обучающихся перед надвигающейся ситуацией взрослой жизни, где они ощущают себя недостаточно комфортно. Данные проблемы были предопределены исследованиями психологов, таким образом, были ожидаемы.

В целом, в данной группе проявился низкий уровень сформированности творческих компетенций и творческой мотивации.

На основе проведенных исследований разработаны следующие рекомендации по формированию ключевых компетенций у слабослышащих и глухих учащихся на уроках производственного обучения:

1. Необходима целенаправленная работа по формированию творческой мотивации и творческих компетенций. Рекомендуем включать в обучение глухих и слабослышащих обучающихся задания творческого характера, позволяющие проявить креативные способности обучающихся.

2. Необходимо поднимать уровень эмоционально – психологической мотивации, снижать порог тревожности перед будущей ситуацией взрослой жизни. Рекомендуем включать в уроки производственного обучения задания на выполнение проекта. Такие задания позволят учащимся проявить не только творческие способности, но и научат самостоятельности в выполнении работы.

3. Необходимо формировать социальные компетенции у глухих и слабослышащих обучающихся, тем более, что они ощущают такую потребность. Рекомендуем включать в уроки производственного обучения задания для групповой работы, а также необходимо предусмотреть в учебном процессе возможность контакта с хорошо слышащими обучающимися при выполнении совместной работы для преодоления страха у глухих и слабослышащих обучающихся в общении с другими людьми. Такими формами могут быть проекты совместной деятельности групп обучающихся с нормальным слухом и группы глухих и слабослышащих обучающихся.

Таким образом, предлагаемая методика установления уровня сформированности базовых компетенций позволяет установить уязвимые точки в процессе формирования компетенций у обучающихся, составить адекватную картину происходящих процессов личностного развития, разработать рекомендации для педагогов с целью коррекции формирования компетенций у обучающихся.

Критериями сформированности эмоционально – психологического уровня являются:

- гармоничное развитие эмоционально – психологических, регулятивных, социальных, учебно – познавательных, творческих и компетенций самосовершенстования;

- сформированные ценности будущей профессиональной деятельности, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса, обогащение своей профессиональной компетентности;

- развитие эстетической чувствительности, ощущение прекрасного в реальной действительности, усвоение эталонов красоты и дизайна, ощущение красоты создаваемого продукта профессиональной деятельности и др.

2.2. Оценочные средства для диагностирования регулятивного уровня сформированности компетенций.

Для диагностики регулятивного уровня сформированности компетенций предлагаем оценку изготовленного продукта, выполненного по четким технологическим требованиям.

Оценка продукта предполагает изучение точности и соответствия предложенным требованиям, выполнение технологических операций, соблюдение техники безопасности и др.

Критериями диагностики регулятивного уровня сформированности компетенций на личностном уровне являются следующие показатели:

- способность осознавать цели деятельности и умение их пояснить;

- способность и готовность выполнять деятельность по образцу;

- использовать нормативно – правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности;

- организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффективность и качество и др.

Критерии оценки продукта деятельности

Приведем пример диагностики для оценки изготовленного продукта.

Обучающимся предложено практическое задание (автор – Т.А.Пономарева), разработанное на основе функциональной карты по профессии «Станочник широкого профиля», состоящее из 3-х частей:

1. На основе рабочего чертежа дать характеристику детали «Вал»

2. Составить технологический процесс изготовления детали «Вал»

3. Изготовить деталь «Вал».

Представлен перечень профессиональных компетенций, определенных к оцениванию при выполнении продукта:

1. Читать рабочий чертеж детали;

2. Разрабатывать технологический маршрут изготовления детали;

3. Точить наружные цилиндрические поверхности;

4. Фрезеровать шпоночный паз;

5. Контролировать качество механической обработки при помощи измерительных инструментов.

Оценка продукта производится в соответствии с утвержденными показателями.

Показатели для оценивания изделия «Вал»

Высокий уровень изготовления продукта соответствует 90 – 100% максимального балла, средний уровень – 75 – 89% максимального балла, низкий уровень – 60 – 74% максимального балла. Оценка ниже 60% свидетельствует о неудовлетворительном уровне изготовленного продукта.

Анализируя данную диагностику, выявим основные показатели в соответствии с критериями оценки продукта деятельности:

Анализ диагностики для оценки детали «Вал»

Как видно из анализа в предложенной диагностике отсутствуют критерии для оценки использования инновационных подходов при изготовлении детали «Вал». Наибольшее количество показателей соответствует критерию «соблюдение технологических требований» в связи с требованиями задачи в четком и точном исполнении технологической карты, наименьшее число показателей характеризуют аналитический уровень оценки.

Недостаточно полно проявился в диагностике такой уровень как оценка эстетических качеств продукта. Совсем опущен такой критерий как «видение путей совершенствования продукта», который позволил бы обучающимся указать пути устранения недостатков, а обучающимся не успевшим справиться с заданием, рассказать о путях дальнейшей работы.

Поскольку данное задание предполагало деятельность обучающихся по образцу, строгое выполнение требований, то некорректно включать в данную диагностику такой показатель как «оригинальность продукта». В дальнейшем в процесс оценки продукта деятельности педагогу необходимо включить задания творческого инновационного характера.

Таким образом, разработанные критерии позволят педагогу провести анализ разработанных диагностических материалов для оценки продукта деятельности.

2.3. Оценочные средства для диагностирования социального уровня сформированности компетенций.

Оценка социального уровня сформированности компетенций предполагает диагностику умений обучающихся выполнять технологические операции, общаться в коллективе, работать с информацией и основывается на следующих критериях:

- способность и готовность сотрудничать;

- умение передавать информацию другим на вербальном и невербальном уровне;

- обмен информацией, проявление терпимости к другим мнениям и позициям;

- владение способами получения специальной информации;

- координировать коллективные действия сотрудников (в том числе работников смежных подразделений)

- организовывать деловое общение, приносящее максимальную пользу выполнению работы;

- работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами;

- осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, использовать информационно – коммуникативные технологии в профессиональной деятельности;

- анализировать информацию, выделять в ней главное, структурировать, представлять в доступном для других уровне, презентовать;

- использовать источники информации как средства повышения эффективности деятельности и профессионального саморазвития и др.

Оценочными средствами для диагностирования сформированности данного уровня деятельности являются наблюдение за выполнением практического задания в группе, оценка взаимодействия участников образовательного процесса.

Рассмотрим критерии оценки процесса выполнения практического задания обучающимся ли группой обучающихся:

Критерии оценки процесса выполнения практического задания

Фиксация результатов наблюдения выполнения практического задания группой обучающихся или одного обучающегося может проводиться по следующей форме:

Фиксация результатов наблюдения за выполнением практического задания

Группа № ______, курс ____, дисциплина ___________________________,

Профессия (специальность) _______________________________________

Педагог ______________________________ Дата: ____________________

Практическое задание: ____________________________________________

________________________________________________________________