1. анализ психолого-педагогической литературы по проблеме статусных отношений в подростковых ученических группах - реферат

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 3

1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ СТАТУСНЫХ ОТНОШЕНИЙ В

ПОДРОСТКОВЫХ УЧЕНИЧЕСКИХ ГРУППАХ ............................. 5

1.1. Межличностные отношения учащихся как психолого-

педагогическая проблема............................................................................. 5

1.2. Психологическая характеристика личности подростка............................ 14

1.3. Особенности статусных отношений в подростковых ученических

группах........................................................................................................... 19

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТАТУСНЫХ

ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВЫХ УЧЕНИЧЕСКИХ

ГРУППАХ ..................................................................................................... 24

2.1. Ход эксперимента......................................................................................... 24

2.2. Описание используемых методик............................................................... 24

2.3. Анализ полученных результатов................................................................. 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....................................... 37

ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 39

ВВЕДЕНИЕ

Природа межличностных отношений в любых общностях доста­точно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональ­ные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реали­зует себя, отдавая об­ществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её дея­ния явля­ются важнейшим звеном в системе межличностных отношений.

Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержа­нию, ценно­стям, структуре человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформаль­ных объединениях, - индивид про­являет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отно­шений с другими.

Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется своей осо­бой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л. С. Выготским для характеристики развития личности внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действи­тельностью. Понятие социальной ситуации развития может быть приме­нено и к характеристике малой группы. Это прежде всего объективные условия существования данной группы, опреде­ляемые исторической эпохой, культурой и пр.

Помимо объективных условий социальной ситуации развития группы существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е. отношение членов группы к этим объективным ус­ловиям, статусу, и их готовностью к принятию этой позиции и действиям в соответ­ствии с ней.

В настоящее время существует достаточно большое количество исследований, посвященных вопросу групповой дифференциации, в том числе и в подростковых ученических группах. В разных подсистемах отношений одни и те же члены группы могут занимать неодинаковое положение. Исследователями получены эмпирические данные, раскрывающие особенности положения личности в сообществе в зависимости от ее статуса, причины высокого или низкого положения человека в группе (Л. В. Артемьева, Я. Л. Коломинский, Г. А. Андреева, Е. С. Кузьмин, Т. А. Репина, А. В. Киричук и др.) Одно из важнейших направлений в изучении межличностных отношений связано с анализом внутригрупповых отношений с точки зрения степени их значимости для каждого из участников (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, Н. Н. Обознов, М. Е. Сачкова и др.)

Цель курсового исследования: изучить статусные отношения в подростковых ученических группах и выявить, насколько адекватно каждый член группы оценивает свой внутригрупповой статус.

Гипотеза: большинство подростков в ученической группе оценивают свой реальный статус неадекватно

Объект исследования: межличностные отношения.

Предмет: статусные отношения в подростковых ученических группах.

Задачи:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть содержание понятия «межличностные отношения», дать психологическую характеристику личности подростка и изучить особенности статусных отношений в подростковых ученических группах.

2. Подобрать методики для изучения статусных отношений в подростковой ученической группе.

3. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать выводы о том, насколько адекватно каждый член группы оценивает свой внутригрупповой статус.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, социометрия, аутосоциометрия, наблюдение.

1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СТАТУСНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВЫХ УЧЕНИЧЕСКИХ ГРУППАХ

1.1. Межличностные отношения учащихся как психолого-педагогическая проблема

Запросы различных сфер общественной практики послужили причиной того, что в 10-20-е годы XX века главным объектом эмпирического (прежде всего экспериментального) изучения постепенно становится малая группа – ближайшее социальное окружение человека, среда его непосредственного общения. В. М. Бехтерев и М. В. Ланге, а вслед за ними В. В. Беляев, А. С. Залужный и другие ученые, их американские коллеги Ф. Олпорт, Ф. Трэшер, У. Магдугол, немецкий исследователь В. Меде на основе разнообразных эмпирических данных приходят к единому выводу, что взаимодействие с другими людьми и даже их присутствие – реальное, воображаемое или подразумеваемое – существенно влияет на мысли, чувства и поведение человека.

Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В. М. Бехтерева, А. С. Залужного, С. С. Моложавого, Л. И. Божович и других ученых.

В своих экспериментах по исследованию влияния на личность человека В. М. Бехтерев доказал, что развитие личности невозможно без взаимодействия с окружающими, вместе с тем подчеркивал, что влияние группы не всегда благотворно, так как любая группа старается сделать личность выразителем своих интересов. Обычаи, общественные стереотипы ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. «Личностная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация – две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции. Самоопределение личности – подвижный процесс, равнодействующая которой смещается то в одну, то в другую сторону» [34, с.368].

Сходную точку зрения высказывает А. Маслоу в своей теории самоактуализации личности, где указывается, что социальная группа может либо способствовать успеху деятельности, направленной на удовлетворение потребностей личности, либо препятствовать ей, что в конечном итоге затрудняет процесс самоактуализации, вызывая у человека чувство неудовлетворенности, фрустрации или приводит даже к деформации личности [20, с.201].

Работы А. С. Залужного и С. С. Моложавого посвящены исследованиям динамики и этапам развития детской группы, внутригрупповой дифференциации, видам лидерства в детских группах. При этом они исходили из приоритета группы над личностью, а поэтому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к группе, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям.

Практическая значимость группы, по мнению ученых, не только в том, что в ней воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированная социальная группа позволяет направлять избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально-полезной деятельности [34, с.370].

В те же двадцатые годы пристальное внимание к малой группе начали уделять психотерапевты, педагоги, социальные работники, расценившие ее как важное условие эффективное воздействие на индивида. С 30-х годов интерес к проблематике групп приобретает устойчивый массовый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Дж. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч и Дж. Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов и продемонстрировали возможности работы с группой как объектом и инструментом психологического воздействия.

На сегодня в отечественной науке можно выделить несколько крупных исследовательских подхода в исследовании социальной группы и коллектива: организационно-управленческий подход, параметрическую концепцию, деятельностный подход, социометрическое направление и интеракционизм.

В основу организационно-управленческого подхода положены представления о социальной организации и управленческой деятельности. Относящиеся к рассматриваемому направлению многочисленные исследования групп и коллективов носят выраженный прикладной характер и в большинстве своем ориентированы на решение задач психологического обеспечения промышленного производства [18, с.129].

Создателем параметрической концепции является Л. И. Уманский, в 60-70-е годы разработавший оригинальную концепцию групповой активности. Наиболее значительные исследования в рамках этой концепции касаются организационных, эмоциональных и динамических характеристик группы.

Основная идея подхода состоит в предположении, что поэтапное развитие малой группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших социальных параметров. Л. И. Уманский и К. К. Платонов среди параметров, по которым отличаются группы, стоящие на разных стадиях развития, на первое место ставят нравственную направленность группы. Далее следуют такие параметры, как подготовленность группы, организационное единство, психологическая коммуникативность, которая включает интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство. Особо отметим параметр, который квалифицируется как эмоциональное единство группы. Это единство проявляется в «общегрупповом эмоциональном настрое», во взаимной симпатии и взаимном тяготении членов группы друг к другу, в сопереживании, в наличии, характере и уровне эмоциональных связей, эмоциональной коммуникативности. Эмоциональное единство группы – это оценка ее по критерию эмоциональной совместимости, интегративности чувств [32, с.77-87].

Деятельностный подход основывается на одном из фундаментальных принципов психологии – принципе деятельности (формулируемого также, как принцип единства сознания и деятельности), предполагающем, что сознание личности формируется, развивается и проявляется в деятельности. Формируясь в деятельности, сознание начинает выступать как ее регулятор, т.е. деятельность становится осознанной. Одним из основателей данного
подхода является С. Л. Рубинштейн. Личность как субъект в концепции Рубинштейна, выступает в контексте трех основных отношений – к миру, другим людям, к себе. При этом он отмечает, что «человек осознает свое выделение в качестве субъекта из окружения лишь через свои отношения с окружающими людьми в различной деятельности, и он приходит к самосознанию, к пониманию собственного «Я» через познание других людей» [28, с.206].

Применение принципа деятельности к исследованию социальной группы сказалось на построении ряда теорий групповой активности. Среди них, прежде всего, следует отметить стратометрическую концепцию групповой активности А. В. Петровского, наиболее разработанную на сегодня в отечественной социальной психологии модель группового процесса, получившего дальнейшее развитие в системно-деятельностном анализе поведения личности в группе.

Согласно стратометрической концепции групповой активности, в группе существуют различные слои (страты), характеризующиеся разными (по степени опосредованности коллективной деятельностью) межличностными отношениями. Так, первый слой является поверхностным и определяется эмоциональным взаимодействием людей. Наличие этого слоя еще не характеризует группу как коллектив. Он появляется при наличии второго, более глубинного слоя, на котором взаимоотношения группы «опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, которые, в конечном счете, дочерпываются в общественной жизни» [28, с.208].

Наконец, ролевая структура коллектива, каркас наиболее развитых отношений «ответственной зависимости», также определяемых конкретной целенаправленной деятельностью коллектива и формируемых в процессе развития и сближения подсистем деловых и личных отношений членов группы, должны обнаруживаться еще глубже, на третьем страте.

Стратометрическая концепция имеет важное методологическое значение для исследования проблем межличностных отношений, поскольку обосновывает необходимость всестороннего изучения целостной системы межличностных связей членов группы с учетом особенностей различных видов их деятельности, специфики содержательных и организационных характеристик данной группы как объекта исследования. Принципиальное значение при этом приобретает необходимость изучения свойственной группе системы ценностных мотивационных оснований межличностного выбора, которые выступают для группы как установки, позволяющие «осуществлять эмоциональный (а также и деловой) контакт с одними членами группы и отвергать других» [28, с.211].

Эти установки складываются на основе активной коллективной деятельности; под содержание таких ценностных представлений индивид «подводит» качества выбираемого (или отвергаемого) им члена группы, и поэтому их изучение представляется нам необходимым для содержательной характеристики складывающихся в группе неслышащих учащихся отношений, для выяснения факторов, детерминирующих их специфику.

Из числа других теоретических конструкций этого направления назовем предложенный М. Г. Ярошевским программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива и разрабатываемую Г. М. Андреевой модель социально-рецептивных процессов в совместной деятельности. Кроме того, идеи деятельностного подхода воплотились в изучении отдельных феноменов социальной группы: ее интеграции и эффективности, руководства и лидерства, межгрупповых отношений.

Наиболее важным для нас является социометрическое направление, которое связано с рядом работ, где в качестве основных методических средств использовались различные варианты социометрического теста.

Социометрический метод был разработан американским ученым Дж. Морено. Сущность метода заключается в том, что человек ставится в ситуацию выбора членов группы по тому или иному критерию. На основе полученных выборов делают вывод о том, какое место занимает человек в системе межличностных отношений данной группы. Отечественные психологи, признавая в целом социометрию как метод исследования, отмечают его некоторые недостатки. Основной из них заключается в том, что социометрия не позволяет выяснить причины сложившейся структуры отношений.

Большой вклад в развитие этого направления внес Я. Л. Коломинский, не только много сделавший в плане конструирования различных социометрических процедур, но, что весьма существенно, включивший эмпирический метод в содержательный теоретический контекст [14; 15].

Н. А. Березовин отмечает, что любой детский коллектив имеет двойственный характер. С одной стороны, это объект и результат сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, которые определяют многие его особенности: виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д. С другой стороны, это – относительно самостоятельно развивающееся явление, подчиняющееся особым социально-психологическим закономерностям, в которых ведущее место занимают межличностные отношения учащихся [2, с.166].

Проблеме межличностных отношений и особенно их роли в становлении личности ребенка в отечественной науке уделяется большое внимание.

Сегодня вопросы, связанные с межличностными отношениями в коллективе, выдвигаются на первый план многих исследований. Так, в нашей стране процесс формирования межличностных отношений наиболее полно
изучен в работах Т. В. Драгуновой, В. А. Крутецкого, Я. Л. Коломинского, К. Левина, А. Г. Кирпичника, Д. И. Фельдштейна, И. С. Кона и др.

То есть, для отечественной психолого-педагогической науки межличностные отношения сверстников стали специальной научной проблемой, которая включается в широкий контекст научных исследований.

Наиболее близкое к решению задач настоящего исследования предложено определение межличностным отношениям Я. Л. Коломинским. Под межличностными отношениями он понимает субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения [14, с.112].

Обобщая опыт исследовательской работы, Н. С. Глуханюк выделяет компоненты межличностных отношений. Он отмечает, что межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

· восприятие и понимание людьми друг друга (социально-перцептивная сторона общения);

· межличностная привлекательность (симпатии и притяжения);

· взаимовлияние и поведение (в частности, ролевое) [9, с.117].

Социальную перцепцию Н. С. Глуханюк определяет как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. В ней обязательно присутствует оценка другого и формирование отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» внутренний мир человека, пытаемся понять его и выработать собственное эмоциональное отношение к воспринятому.

Симпатия – эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия. Взаимная симпатия создает целостное внутригрупповое состояние удовлетворения.

Притяжение является одной из составляющих межличностной привлекательности и в основном связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком. Притяжение часто сопряжено с переживаемой симпатией (эмоциональным компонентом взаимодействия).

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении «делового» общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности (трудовой, учебной, игровой и т.д.) и разворачиваются в ходе усвоения человеком норм и способов действия в группе [9, с.120-121].

Как видим, сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на имеющиеся у него представления об оценках значимых других.

А. В. Петровский предлагает трехфакторную модель значимого другого, которую открывает концепция персонализации и метод отраженной субъективности, дающей возможность зафиксировать преобразования мотивационно-смысловой и эмоциональной сферы субъекта, которые производит значимый для него человек в условиях активного взаимодействия [25, с.8].

Сочетание трех оснований межличностной значимости – авторитетности (признания окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах), аттракции (способности значимой личности привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемой или отвергаемой, вызывать симпатию или антипатию) и власти (институциализированной роли) – отражает особенности детерминации внутригрупповых статусно-ролевых отношений в группе [29, с.58].

Проблема межличностных отношений также рассматривается Н. Н. Обозновым. Определяя межличностные отношения как взаимную готовность партнеров к определенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения, автор дает их классификацию, основанную на нескольких критериях: глубина отношений; избирательность в выборе партнера; функции отношений. Н. Н. Обознов выделяет следующие виды межличностных отношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные, деструктивные. Главным критерием является мера и глубина вовлечения личности в отношения [22, с.29].

Н. В. Жутикова в зависимости от меры личностной значимости контактов и эмоциональных проявлений в них партнеров различает знакомство, приятельство, дружбу.

Межличностные отношения членов группы, по ее мнению, могут быть трех типов: положительные, отрицательные и неодинаковые (когда один относится к другому положительно, а тот к нему, напротив, отрицательно). Различные сочетания этих типов отношений порождают разные варианты взаимоотношений в группе. Первый вариант – гармонические взаимоотношения. Они характеризуются тем, что между тремя различными парами, на которые может быть разделена группа-триада, складываются или только положительные, или только отрицательные взаимоотношения. В идеальном случае, например, в небольшой группе, включающей трех друзей, между составляющими группу людьми могут существовать лишь положительные взаимоотношения. Во всех других случаях между двумя парами имеются положительные или отрицательные взаимоотношения, а между членами третьей пары – противоположные им по знаку.
Второй вариант отношениий – противоречивые. При таких взаимоотношениях в какой-либо одной паре внутри группы-триады один из ее членов относится к другому положительно, а тот к нему – отрицательно. Совместимыми называются такие противоречивые отношения, когда в группе-триаде можно выделить хотя бы одну пару людей, имеющих между собой хорошие личные взаимоотношения. Несовместимыми противоречивыми называются отношения, система которых характеризуется тем, что в ней нет ни одной пары с положительными личными взаимоотношениями. Наконец, совместимыми можно назвать такие взаимоотношения, при которых, несмотря на их противоречивость, группа как социально-психологическая общность продолжает сохранять свое единство за счет того, что, по крайней мере, две пары из трех возможных, выделяемых в ней, имеют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем самым они как бы нейтрализуют отрицательное влияние на сплоченность группы противоречивых отношений в третьей паре.
Взаимоотношения в группах могут быть и конфликтными. Для них характерно то, что в группе невозможно выделить ни одной пары, внутри которой имелись бы положительные личные взаимоотношения. В силу этого обстоятельства данная группа как социально-психологическая общность людей вообще не может сохраняться и распадается. Среди конфликтных отношений можно, в свою очередь, выделить два возможных варианта. Первый – это частично-конфликтные взаимоотношения, при которых между одними парами индивидов имеются конфликтные, а между остальными – неодинаковые отношения. Второй вариант – конфликтные взаимоотношения существуют между всеми возможными парами, на которые может быть разделена данная группа. Этот тип взаимоотношений называется «полноконфликтным» [13, с.116].

Итак, межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения. Среди видов межличностных отношений выделяют знакомство, приятельство, дружбу и др. Типы – положительные, отрицательные и неодинаковые.

1.2. Психологическая характеристика личности подростка

Часто подростковый возраст называют возрастом полового созревания, но вместе с тем это возраст созревания личности и миросозерцания [27, с.59].

Ведь половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологических образований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Для нравственного развития в подростковый возрасте характерно формирование нравственных убеждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении и которые формируются под влиянием окружающей среды (семьи, товарищей и др.), в процессе учебно-воспитательной работы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравственные идеалы подростков. Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит правило, закономерность; и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе увиденное, зависят его убеждения, взгляды на мир. Стремление к самоутверждению, желание стать личностью, добиться общественного признания вызывают у подростка внутренний порыв духовных сил. Он ощущает потребность действовать [3, с.121].

Центральным и специфическим новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает свое равноправие. Хотя подросток начинает чувствовать себя взрослым и отвергает свою принадлежность к детям, у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. К ним относятся подражание внешним признакам взрослости, равнение на качество взрослых, стремление овладеть разными «взрослыми умениями» – социальная и интеллектуальная взрослость [8, с.87].

Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. Разновременная последовательность биологического и социального созревания находит выражение в противоречиях, которые и наблюдаются в подростковом возрасте. В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения [31, с.201].

ö Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения.

ö Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

ö Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков. Увлечения подразделяются на следующие виды: интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.); накопительные (коллекционирование марок, открыток и т.п.); эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой)

öс.24)) учащихсямотивационно – ичности подросткаГ.М. ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ПОДРОС [6, с.24].

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста [16, с.154].

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками [33, с.98].

Р. П. Ефимкина к основным новообразованиям подросткового возраста относит следующие:

ö чувство взрослости;

ö формирование Мы-концепции – это еще не дружба, это, скорее, поклонение общему идолу;

ö формирование референтных групп, типичной чертой которых является чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Взрослые не имеют доступа а такие группы, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого [12, с.122].

Существенное содержание подросткового возраста составляет переориентация по отношению к сверстникам и взрослым. Ее важным моментом является изменение референтности (значимости) окружающих для школьников: разным периодам развития его личности в известной мере соответствуют и разные группы окружающих, которые приобретают для него наибольшую психологическую значимость [30, с.62].

Так, например, в одном из фундаментальных трудов, посвященном психологическим особенностям младшего подростка, так говорится об отличительных чертах этого возраста: «Общение с близким товарищем выделяется в совершенно особую деятельность подростка... Предметом этой деятельности является другой человек – товарищ-сверстник как человек» [8, с.317].

Внутри данной деятельности происходит «познание подростком другого человека и развиваются средства такого познания» [7, с.131].

Подчеркивается, что общение со сверстниками обладает особой притягательностью для подростка ввиду принципиального равенства его участников и отношений коллегиальности между ними (в противовес отношениям подчинения в практике взаимодействия со взрослым). Выделяясь в сферу собственного личного мира подростка, общение с ровесниками нередко приобретает для него столь большую значимость, что может уменьшать привлекательность общения с близкими взрослыми.

Итак, в подростковом возрасте происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость.

1.3. Особенности статусных отношений в подростковых ученических группах

Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению структурной дифференциации детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше.

Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатий, которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности [15, с.112].

Статус в социальной психологии – это положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных группах один и тот же индивид может иметь разный статус. Существенные расхождения в статусе, который обретает индивид в группах, различающихся по уровню развития группового, содержанию деятельности и общения, нередко становятся причинами фрустрации, конфликта и пр.

Статус экспериментально выявляется путем применения различных социально-психологических методов. Важные характеристики статуса – престиж и авторитет как своеобразная мера признания [10, с.394].

И. С. Кон отмечает, что школьный класс – важнейшая группа принадлежности школьника. Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам.

Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом.

Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу».

В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде [17, с.106-149].

Еще одним показателем усложнения неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии [24, с.301-304].

Как пишет Л. И. Божович, подросток «оценивает себя не только с точки зрения успеваемости, но и с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами». Вследствие этого «отношения подростка со сверстниками, проявляющиеся и формирующиеся в общении с ними, отражаясь в самооценке школьника, влияют на особенности его учебной деятельности». Среди отношений на первое место для подростка выходят отношения с одноклассниками. Если особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на успешности адаптации к школе младшего школьника, то для подростка они могут играть определяющую роль [23, с.26].

Дифференциация в подростковых ученических группах подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабоуспевающим, либо к неуспевающим, и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Ю. Е. Алешина и А. С. Коноводова подчеркивают, что негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение референтности класса, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей [1, с.65].

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» юноши и девушки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками [26, с.124]

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В группах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем сплоченности проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Таким образом, в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения. Среди видов межличностных отношений выделяют знакомство, приятельство, дружбу и др. Типы – положительные, отрицательные и неодинаковые.

2. В подростковом возрасте происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость.

3. Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению структурной дифференциации детского коллектива. Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатий, которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности. В различных группах один и тот же индивид может иметь разный статус. Существенные расхождения в статусе, который обретает индивид в группах, различающихся по уровню развития группового, содержанию деятельности и общения, нередко становятся причинами фрустрации, конфликта и пр.

4. Негативные последствия низкого статуса в ученической группе: снижение референтности класса, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т.п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТАТУСНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВЫХ УЧЕНИЧЕСКИХ ГРУППАХ

2.1. Ход эксперимента

Для экспериментального изучения статусных отношений в подростковых ученических группах нами было проведено экспериментальное исследование.

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: большинство подростков в ученической группе оценивают свой реальный статус неадекватно.

Цель исследования: выявление того, насколько адекватно каждый член группы оценивает свой внутригрупповой статус.

Задачи:

1. Подобрать методики для изучения статусных отношений в подростковой ученической группе.

2. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать выводы о том, насколько адекватно каждый член группы оценивает свой внутригрупповой статус.

Наше исследование проводилось в средней школе № 28 г.Бреста.

В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 8 «А» класса. Всего в количестве 15 человек, 8 девочек и 7 мальчиков. Для удобства обработки данных ка­ждый член группы получает свой номер согласно алфавит­ному списку и далее на протяжении всех эта­пов эксперимента фигурирует под ним (приложение 1).

2.2. Описание используемых методик

Для того, чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе, применяется так называе­мая социометриче­ская процедура, или социометрия (впервые предло­женная в 30-х годах Д. Морено).

Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возмож­ность выяс­нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото­рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия [4, с.204].

Социометрический метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по­ставленных вопросов различного типа и характера, на­пример: «С кем бы ты хотел си­деть за одной партой?»; «…готовиться вме­сте к контрольной работе?» и т.д.

Существует три основных способа обработки социометрических данных: табличный, графический и математический.

Табличный способ заключается в построении социоматрицы – специальной таблицы, в которую заносятся все данные о выборах в группе. Обычно социоматрица строится отдельно для каждого критерия (эмоционального и деятельностного). Положительные и отрицательные выборы можно заносить в одну таблицу.

Следующий способ обработки данных – графический. Он заключается в построении социограммы. Социограмма – схематическое изображение реакций членов группы друг на друга, устанавливаемых на основании выбора, то есть при ответах на социометрический критерий. Она позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимоотношений с помощью специальных знаков (условных обозначений). Социограмма служит для представления структуры группы на плоскости.

Математические способы обработки данных заключаются в подсчете математических показателей, которые можно разделить на индексы групповые и индивидуальные. Наиболее используемые показатели – индекс социометрического статуса и индекс групповой сплоченности. Необходимость их применения чаще диктуется какими-то исследовательскими целями, чем практическими задачами. Математическая обработка позволяет сравнивать различные по составу группы, проводить корреляционные процедуры, статистический анализ данных [5, с.45].

В соответствии с результатами социометрии, социометрический статус рассматривается как сумма отвержений и предпочтений, получаемых членом группы. Статусы имеют различный «вес» в зависимости от доли в них положительных выборов, а совокупность статусов всех членов группы задает статусную иерархию [21, с.63].

1 и 2 статусные группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, на­сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают к нему дети симпатию или нет.

Описание: Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения.

Инструкция: «Выбери из вашего класса трёх учеников в порядке твоего предпочтения и укажи их фамилии в прямоугольниках, расположенных после задания. Напиши внизу листа свою фамилию и имя» (приложение 2).

Обработка результатов: Результаты эксперимента оформляются в виде социоматрицы. Социоматрица позволяет произвести количественный подсчет выборов, что сразу дает представление о ранжировании членов группы по числу предпочтений.

Для выяснения степени осознания подростками своего реального статуса в группе нами была проведена аутосоциометрия.

Аутосоциометрия – это способ изучения взаимоотношений, в которых в качестве объекта изучения выступают представления индивидов об отношениях членов группы друг с другом. Аутосоциометрические методы часто используются для осознания тех взаимосвязей, которые объединяют людей в группе. Каждый человек в группе на короткое время как бы становится социометристом. В данном методе задача исследователя – собрать все мнения о групповой структуре. Задача эта может решаться различными способами, выбор которых зависит от состава группы, степени ее сплоченности, вовлеченности каждого во внутригрупповую деятельность и т.п.

Наиболее приближенный к социометрии способ – ретроспективная аутосоциометрия, он заключается в заполнении аутосоциоматрицы, то есть каждый член группы прогнозирует выборы других членов коллектива по какому-либо критерию, тем самым он прогнозирует и те предпочтения, которые будут отданы ему.

Следующий способ проведения аутосоциометрии – прямое ранжирование всех индивидов по их положению в группе. Оно производится обычно с использованием каких-то категорий. Например, каждого ученика можно попросить распределить всех своих одноклассников, в том числе и себя, на четыре группы:

ö сверстники симпатичные очень многим;

ö симпатичные многим;

ö только некоторым;

ö не пользуются симпатиями.

Для проведения исследования можно использовать круги, прономерованные соответствующим образом (или цветные), фотографии, таблички с фамилиями. Этот способ также может быть дополнен прорисовкой стрелок, обозначающих взаимные симпатии и антипатии.

Данные, получаемые таким образом, подлежат обработке. Обычно каждой категории приписывается определенные значения: например, наиболее симпатичной группе – 4 балла, а тем, кто не пользуется симпатиями – 1 балл. Таким образом можно вычислить предполагаемый (приписываемый) статус каждого человека.

Видение своего положения в системе межличностных отношений может быть выражено и косвенным путем, например, в так называемом упражнении «Планеты». Это упражнение заимствовано из социодрамы и проводится оно обычно следующим образом. Кого-то из группы (лучше по желанию) просят выйти на середину комнаты и закрыть глаза. Участники группы становятся вокруг этого человека (протагониста) на такое расстояние, которое соответствует их ощущениям психологической дистанции между ними и протагонистом. Те, кто чувствуют большую близость, встанут соответственно ближе, чем те, для кого этот человек кажется более далеким. Поскольку протагонист стоит с закрытыми глазами, он не знает, кто куда встал. Далее ведущий просит всех запомнить свое место и встать вокруг протагониста на равное расстояние. После того как протагонист откроет глаза, ведущий предлагает ему предположить, где кто стоял и самому расставить всех на их предполагаемые места. Наконец, когда все расставлены, участников группы вновь просят встать в то положение, которое они выбрали первоначально. Таким образом, у протагониста появляется возможность проверить правильность своих предположений [11, с.65].

То, что сейчас называют аутосоциометрией, можно найти у Дж. Морено под названием социометрический перцептивный тест. Он используется в психодиагностических целях и для определения показаний к психодраматической терапии. Помимо того, что испытуемый в соответствии с заданным критерием отмечает свои выборы, он отмечает касающиеся его самого выборы и отвержения со стороны членов его социальной группы, характеризуя тем самым чувства, которые, как ему кажется, эти люди к нему испытывают. Сопоставление перцептивных социограмм с соответствующими реальными социограммами показало, что у психически здоровых людей результаты социометрического перцептивного теста и реального социометрического теста в значительной степени совпадают [19, с.21].

Описание: Испытуемые должны расположить своих одноклассников согласно положению, которое они занимают с точки зрения испытуемого, и определить свое реальное положение, это помещается в 4 круга, в центральный круг – тех, кому симпатизируют очень многие; во второй – кому симпатизируют многие; в третий – кому симпатизируют только некоторые; в четвертый – кто не пользуется симпатией.

Инструкция: «Перед вами 4 круга и список вашего класса. В соответствии с этими номерами расположите своих одноклассников и себя (обозначьте «Я») в эти четыре круга следующим образом: в первый круг поместите тех, которым симпатизируют очень многие; второй - симпатизируют многие; третий – симпатизируют только некоторые; не пользуются симпатиями – четвертый и поставьте себя в какой-либо круг».

Обработка результатов: составляется таблица. В первом столбце таблицы справа размещаются номера испытуемых. Вторая графа «Положение» делится на две части: «реальное положение (статус)» и «предполагаемое положение (статус)».

Каждой «орбите» социограммы приписывается определенное количественное значение – I кольцо (центральный круг) – 4 балла, II – 3, III – 2, IV – 1 балл. Далее подсчитывается число ( l ) членов группы, которые поместили данного индивида на соответствующие орбиты (дали ему определенное число баллов), и этот результат делится на число испытуемых, которые отреагировали на данного индивида. (Обычно это число (n – 1) совпадает с количеством членов группы без 1, но может получиться, что не все испытуемые обозначат на социограммах всех членов группы).

иначе причем l ₄ + l ₃ + l ₂ + l ₁ = n – 1.

Предполагаемый, воображаемый (рефлексивный) статус проставляется в таблице на основании самоопределения испытуемых: индивиду, поставившему свой номер в I кольцо (центральный круг), приписывается I статусная категория, II кольцо – II статусная категория, III и IV кольца – соответственно III и IV статусные категории [14, с.112].

2.3. Анализ полученных результатов

По результатам социометрического исследования нами были получены результаты, которые мы занесли в социоматрицу:

Социоматрица

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социо­метрического исследования и их интерпретация.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

· I – «лидеры» - 5 и более выборов,

· II – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

· III – «изолированные» - 1-2 выбора,

· IV – «отверженные» - 0 выборов.

В результате подсчетов мы получили следующие результаты:

· 3 человека, что составляет 20% от общего количества испытуемых (Игорь Д., Дмитрий К. и Валерий С.), получили 5 и более выборов;

· 6 учеников, что составляет 40% - 3-4 выбора (Арина В., Александр Е., Марина Ж., Виктория С., Светлана О., Сергей У.);

· 4 человека (27%) – Наталья В., Инна К., Илья О., Наталья Р. – получили 1-2 выбора;

· 2 школьника (13%) – Олег К. и Ирина П. – не получили выборов вообще.

На основании этих результатов нами были выявлены следующие статусные категории каждого подростка:

Таблица 1

Итак, проведя социометрическое исследование в указанной группе старшеклассников, мы приходим к выводу, что большинство школьников – 9 (60%) – имеют благополучные I и II статусные категории (лидеры и предпочитаемые); 6 ребят (40%) имеют статусы изолированных и отверженных (III и IV статусные категории).

Лидеры очень энергичны, легко вступают в контакт со своими сверстниками, обладают достаточно большим влиянием на своих одноклассников.

Предпочитаемые характеризуются хорошей приспособляемостью к окружающим условиям и конформным поведением. Их взаимоотношения строятся в соответствии с правилами поведения в обществе сверстников.

Ученики, имеющие статус изолированных, осторожны в общении, самолюбивы, редко делятся чем-либо с одноклассниками, уклоняются от совместных форм деятельности. Можно сказать, что к своему классу относятся нейтрально, предпочитают оставаться одни, ограничиваются в контактах.

Отверженные характеризуются как дети в основном безынициативные, тихие, не умеющие отстаивать своего мнения, свою точку зрения.

Поcле обработки первичных данных, полученных в ходе нашего аутосоциометрического исследования, нами были получены следующие результаты:

Реальный статус:

ö 3 испытуемых, что составляет 20% (Игорь Д., Дмитрий К. и Валерий С.), что составляет 10,5% (Саша Д., Ангелина В.), по оценке одноклассников относятся к первой статусной категории – лидеры;

ö 6 учеников, что составляет 40% (Арина В., Александр Е., Марина Ж., Виктория С., Светлана О., Сергей У.), отнесены одноклассниками ко второй статусной категории – предпочитаемые;

ö 4 школьника, что составляет 27% (Наталья В., Инна К., Илья О., Наталья Р.), по оценке одноклассников относятся к третьей статусной категории – изолированные;

ö 2 испытуемых (13%) – Олег К. и Ирина П. – получили четвертую статусную категорию – отверженные.

Предполагаемый статус:

ö 4 испытуемых, что составляет 27% (Арина В., Александр Е., Дмитрий К. и Светлана О.), поставили себя в I кольцо – I статусная категория;

ö 6 человек, что составляет 40% (Игорь Д., Инна К., Илья О., Наталья Р., Валерий С. и Сергей У.), поставили себя во II кольцо – II статусная категория;

ö 5 старшеклассников, что составляет 33% (Наталья В., Марина Ж., Олег К., Ирина П., Виктория С.), поставили себя в III кольцо – III статусная категория.

Результаты социометрического и аустосоциометрического методов исследования нами были занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Итак, из таблицы 2 видно, что, во-первых, результаты социометрии и аутосоциометрии (в части определения реального статуса каждого члена группы) идентичны; во-вторых, только у 3 испытуемых, что составляет 20% от их общего числа (Дмитрий К., Наталья В. и Сергей У.), реальный статус и предполагаемый совпадают. Это означает, что эти старшеклассники адекватно оценивают свой внутригрупповой статус. Остальные 12 испытуемых (80%) склонны переоценивать или недооценивать свое реальное положение в данной группе:

ö переоценивают: Олег К. (имеет реальную IV статусную категорию), Ирина П. (IV), Инна К. (Ш), Илья О. (Ш), Наталья Р. (Ш), Арина В. (II), Александр Е. (II), Светлана О. (II) – всего 8 человек;

ö недооценивают: Игорь Д. (I), Валерий С. (I), Марина Ж. (II) и Виктория С. (II) – 4 человека.

Итак, на основании проведенных экспериментов, мы можем констатировать следующее.

Большая часть старшеклассников переоценивают свой внутригрупповой статус, то есть приписывают себе больше выборов, чем они получили на самом деле по этому критерию. Количество таких школьников составило 54%, 20% назвали точное число отданных им выборов и 36% приписали себе меньшее количество выборов.

Выяснилось, что не осознают своего реального положения в группе, как правило, отверженные и изолированные (имеющие Ш и IV статусные категории). Хотя они знают, что нелюбимы, но все-таки не могут представить, насколько велико отрицательное отношение к ним, и приукрашивают реальное положение вещей.

Лидеры же часто недооценивают число отданных им предпочтений. Возможно, эти люди не проявляют лидирующего поведения в группе, хотя и пользуются симпатией коллектива.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что наша гипотеза – большинство подростков в ученической группе оценивают свой внутригрупповой статус неадекватно – в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения. Среди видов межличностных отношений выделяют знакомство, приятельство, дружбу и др. Типы – положительные, отрицательные и неодинаковые.

В подростковом возрасте происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость.

Существенное содержание подросткового возраста составляет переориентация по отношению к сверстникам и взрослым. Ее важным моментом является изменение референтности (значимости) окружающих для школьников: разным периодам развития его личности в известной мере соответствуют и разные группы окружающих, которые приобретают для него наибольшую психологическую значимость.

Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению структурной дифференциации детского коллектива. Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатий, которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности. В различных группах один и тот же индивид может иметь разный статус. Существенные расхождения в статусе, который обретает индивид в группах, различающихся по уровню развития группового, содержанию деятельности и общения, нередко становятся причинами фрустрации, конфликта и пр.

Негативные последствия низкого статуса в ученической группе широко известны: это снижение референтности класса, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т.п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей.

Социометрия является одной из наиболее часто используемых психодиагностических процедур в социально-психологическом анализе групповых отношений. Со времени своего создания этот метод пользуется неизменным успехом у специалистов, и получил свое развитие в различных модификациях. Социометрические методы предоставляют широкие возможности изучения структуры межличностных отношений в группе, их использование в сочетании с другими методами психодиагностики позволяет получать важную информацию о динамике развития отношений в группе. Наиболее приближенный к социометрии способ – аутосоциометрия, он заключается в заполнении аутосоциоматрицы, то есть каждый член группы прогнозирует выборы других членов коллектива по какому-либо критерию, тем самым он прогнозирует и те предпочтения, которые будут отданы ему. Участники группы могут получить обратную связь от исследователя, насколько точно они предугадали предпочтения и отклонения в группе.

Целью нашего исследования было выявление того, насколько адекватно каждый член группы оценивает свой внутригрупповой статус. В результате проведенных экспериментов мы выяснили, что только 20% старшеклассников данной группы реально оценивают свой статус. Остальные 80% склонны переоценивать либо недооценивать свое положение в группе.

Таким образом, цель исследования – изучить статусные отношения в подростковых ученических группах и выявить, насколько адекватно каждый член группы оценивает свой внутригрупповой статус – достигнута, задачи реализованы. Гипотеза – большинство подростков в ученической группе оценивают свой реальный статус неадекватно – подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алешина, Ю. Е. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе / Ю. Е. Алешина, А. С. Коноводова // Вопросы психологии. – 1988. - № 3. – С.63-79.

2. Березовин, Н. А. Психология и педагогика: Учеб.-метод. пособие: В 2 ч. – Ч. 1. – Минск: Народная асвета, 2002. – 274 с.

3. Бим-Бад, Б. М. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. – М.: Просвещение, 1989. – 220 с.

4. Битянова, М. Р. Социальная психология / М. Р. Битянова. – М.: Просве­щение, 1994. – 368 с.

5. Волков, И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях / И. П. Волков. – СПб.: СПбГУ, 2002. – 180 с.

6. В мире подростка / Под ред. А. А.Бодалева. – М.: Мысль, 1980. – 117 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 290 с.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. – М.: Прогресс, 1967. – 360 с.

9. Глуханюк, Н. С. Общая психология / Н. С. Глуханюк. – М.: Академический проект, 2005. – 320 с.

10. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. – Минск: Народная асвета, 1998. – 560 с.

11. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. – М.: Просвещение, 1987. – 220 с.

12. Ефимкина, Р. П. Детская психология / Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: НГУ, 1995. – 310 с.

13. Жутикова, Н. В. Учителю о практике психологической помощи / Н. В. Жутикова. – М.: Просвещение, 1990. – 295 с.

14. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. Л. Коломинский. – Минск: Народная асвета, 2001. – 290 с.

15. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива / Я. Л. Коломинский. – Минск: Народная асвета, 1984. – 239 с.

16. Кон, И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1980. – 265 с.

17. Кон, И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 260 с.

18. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин. – Л: ЛГУ. 1967. – 365 с.

19. Лейтц, Г. Классическая психодрама Морено / Г. Лейтц. – М.: Академия, 1999. – 205 с.

20. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу / Пер. А. М. Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, 1999. – 310 с.

21. Морозов, А. В. Деловая психология / А. В. Морозов. – М.: Владос, 2002. – 430 с.

22. Обознов, Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обознов. – Киев:Лыбидь,1999. – 205 с.

23. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального и психологического исследования / Под ред. А. А. Бодолева, Р. Л. Кричевского. – М.: Педагогика, 1987. – 195 с.

24. Петровский, А. В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М.: Академия, 1998. . – 420 с.

25. Петровский, А. В. Трехфакторная модель значимого другого / А. В. Петровский // Вопросы психологии. – 1991. - № 1. – С.7-17

26. Петрунек, В. П. Нелегкий шаг к юности / В. П. Петрунек. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с.

27. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А. М. Прихожан, А. В. Толстых. – М.: Просвещение, 1990. – 120 с.

28. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Спб.: Питер, 2002. – 520 с.

29. Сачкова, М. Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах / М. Е. Сачкова // Вопросы психологии. – 2006. - № 4. – С.58-63.

30. Снегирева, Т. В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками / Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. – 1984. - № 6. – С.61-69

31. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 360 с.

32. Уманский, Л. И. Поэтапное развитие группы как коллектива. – М., 1975. – 120 с.

33. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Калугина. – М.: Мысль, 1991. – 326 с.

34. Ярошевский, М. Г. История психологии от античности до середины ХХ в. / М. Г. Ярошевский. – М.: Академия, 1996. – 455 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Список испытуемых:

1. Волкова Арина 9. Омельянюк Илья

2. Викторова Наталья 10. Ольховик Светлана

3. Дмитрук Игорь 11. Пацевич Ирина

4. Емельянов Александр 12. Розанова Наталья

5. Жукова Марина 13. Самолюк Виктория

6. Куприянчик Дмитрий 14. Сазонов Валерий

7. Кушнерук Инна 15. Ушаков Сергей

8. Кулевич Олег

Приложение 2

Опросный лист

Напиши 3 фамилии учеников из Вашего класса (мальчика или девочку), с кем бы ты больше всего хотел дружить и заниматься интересным делом.

Дата заполнения ________________

Класс__________________________