Министерство образования Хабаровского края

Хабаровский краевой институт развития образования

СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ)

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ

СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К 2010-2011 УЧЕБНОМУ ГОДУ

Хабаровск

2010

ББК 74.3 Печатается по решению

С 71 редакционно-издательского совета ХК ИРО

СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ

СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ: МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К 2010-2011 УЧЕБНОМУ ГОДУ /Авт.-сост. И.В. Банкрашкова, И.Н. Рязанова.- Хабаровск: ХК ИРО, 2010. - 27с.

Ответственная за выпуск: Л.Н. Лисуненко, проректор по организационно-методической работе ХК ИРО

Сборник издан в редакции авторов-составителей

© ХК ИРО, 2010

Содержание

От авторов…………………………………………………………………….4

Современное речевое занятие по преодолению лексико-

грамматического недоразвития в контексте формирования

универсальных учебных действий. Банкрашкова И.В… ………………………...5

Проблемы и основные пути организации профессионально-

трудового обучения учащихся с интеллектуальной

недостаточностью. Рязанова И.Н… ……………………………………………...17

От авторов

Уважаемые коллеги!

Предлагаемые рекомендации адресованы педагогам специальных (коррекционных) образовательных учреждений, учителям и специалистам, работающим в условиях интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также методистам, воспитателям, учителям-логопедам дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений. Материалы составлены с учётом запросов педагогов-практиков. Авторами рекомендаций предпринята попытка адаптации новшеств образовательной политики России к коррекционному обучению. Предлагаемые рекомендации «Современное речевое занятие по преодолению лексико-грамматического недоразвития в контексте формирования универсальных учебных действий» призваны помочь методисту, учителю-логопеду и воспитателю речевой группы сориентироваться в специфике построения речевого занятия с позиции решения задачи формирования полноценной речевой деятельности ребёнка.

В рекомендациях «Проблемы и основные пути организации профессионально-трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью» комментируются аспекты совершенствования организации профессионально-трудового обучения с вышеназванной категорией учащихся.

Надеемся, что данные рекомендации будут полезным практическим подспорьем в деятельности педагогов.

Современное речевое занятие

по преодолению лексико-грамматического недоразвития в контексте формирования универсальных учебных действий

Банкрашкова И.В.,

гл. методист отдела

специального (коррекционного)

образования ХК ИРО

В XXI веке центральной категорией образовательной политики России является качество. В современных условиях, с точки зрения повышения эффективности всего образовательного процесса, приоритетным направлением становится реализация развивающего потенциала новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения. В ФГОС обозначено: «Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса» [6, с.73]. С данной точки зрения важно рассмотреть и осознать пути формирования УУД в контексте речевого занятия.

В Концепции фундаментального ядра содержания общего образования определены следующие основные виды УУД:
1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные . Охарактеризуем УУД подробнее, преломляя к логопедическим занятиям и занятиям воспитателей речевых групп.

«В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях» [6, с.75].

Применительно к реализации в рамках речевого занятия можно трактовать следующие контексты типов личностных действий:

во-первых, действие смыслообразования, которое определяется как целеполагание при организации урока, когда моделируется ситуация достижения, при которой ребенку создаются такие условия, при которых у него возникает потребность говорить, а также, на более высоком уровне, когда ребенок озадачивается вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня правильная речь», и умеет находить ответ на него;

во-вторых, действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей. Речевой материал занятий несёт непрямой воспитательный эффект. Общеизвестно, что на психику человека оказывают воздействие все предметы и явления окружающей действительности, независимо от того направлено на них внимание личности или нет, осознаются или нет они человеком. Смысловое содержание речевого материала, используемого на логопедическом занятии, а также на занятии воспитателя речевой группы, проявляется в фоновой позиции и оказывает влияние на бессознательную сферу психики человека, формируя нравственные установки. Поэтому при подборе лексико-грамматического материала необходимо тщательно продумывать воспитательные цели, реализуемые на занятии. В соответствии с воспитательными целями (в материалах ФГОС второго поколения воспитательные цели подробно охарактеризованы в «Концепции духовно-нравственного развития гражданина России», возможно также использование воспитательных целей, исходя из принципов морали) педагог выстраивает не только характер общения на занятии, подбирает формы достижения результата занятия (ролевые, деловые, социально-моделирующие игры), но и тщательно подбирает речевой материал, предлагаемый детям. Приведу пример воспитательного диссонанса в дидактическом материале (по понятным причинам название сборника не указываю):

Пример 1. «Чётко и быстро читай слова:

Вася – Ася

лужи – ужи

муха – уха

урод – род

тёлка – ёлка». Понятно, что в приведенном примере неуместно прочтение рядом имён людей и слов «лужа», «муха», «тёлка»; несёт явное разрушающее непрямое воспитательное воздействие сочетание слов «урод – род».

Пример 2. «Прочитай «про себя»:

В пассажирских поездах есть специальный вагон для перевозки … (поклажа, ноша, багаж, тяжесть, груз).

(Листы, листья) желтеют и падают на землю.

За отвагу в бою храбрый … (вояка, воин) награждён орденом.

Лариса полила … (цвет, цветок) из маленькой лейки». В данном примере искажает патриотическое чувство о воине (никак неоправданно употребление для выбора также слова «вояка») прочтение параллельно предложений о поездах, поклаже, листьях, цветах и лейке.

Таким образом, личностные УУД реализуются на речевом занятии через постановку воспитательных целей в соответствии с адекватными технологиями их реализации, а именно: через моделирование ситуации достижения, подбор соответствующего воспитательным целям смыслового содержания речевого материала, а также через прогнозирование адекватного эмоционального отклика на рассматриваемые на занятии нравственные категории.

«В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий» [6, с.76].

В рамках речевого занятия целесообразно начинать с постановки конкретных целей работы – в данном случае актуализируются речевые, коррекционные, обучающие цели. Учитель-логопед, воспитатель речевой группы на каждом занятии, исходя из обозначенных целей, должны чётко ориентировать воспитанника на определённый уровень усвоения (УУ) информации занятия и осознание развития определённых психических процессов, соответствующих каждому уровню: 1 УУ – восприятие и воспроизведение информации – развитие памяти; 2 УУ – воспроизведение информации по образцу – развитие репродуктивного мышления; 3 УУ – творческое применение знаний в нестандартной ситуации – развитие творческого мышления [5; см. Приложение 1].

Реализация регулятивных УУД в рамках речевого занятия предполагает также наличие заданий, направленных на актуализацию и «открытие» нового знания, обсуждение плана работы (картинного, в виде символов, опорных схем, вербального устного или письменного и т.п.). Подобные виды работ особенно важны с точки зрения совершенствования произвольной регуляции поведения, совершенствования функций переключения внимания и профилактики «застреваемости» детей на задании. Важно помнить, что по ходу занятия педагог периодически возвращается к плану, проводя краткую рефлексию отработанному этапу, а в заключении занятия совместно с ребятами обсуждает УУ, сличая с предполагаемыми в начале занятия; запрашивает эмоциональный отклик на приобретенные знания, а также на алгоритм их приобретения.

С целью развития волевой саморегуляции в занятие целесообразно включение упражнений по:

- обучению правильному дыханию;

- оптимизации мышечного тонуса и обучению релаксации;

- развитию целостного образа тела и повышению устойчивости;

- развитию чувства ритма;

- формированию пространственных представлений;

- динамической организации двигательного акта;

- формированию сенсомоторных взаимодействий;

- формированию межполушарного взаимодействия.

«В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные . В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста; составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.). Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование» [6, с.76].

По мнению Е.Л. Ворошиловой [3], овладение навыками речевого общения в контексте познавательной направленности лексико-грамматического занятия предусматривает:

- развитие понимания речи;

- расширение и актуализацию словарного запаса, уточнение и различение значений слов, различение грамматических форм;

- усвоение различных форм речи (диалогическая – монологическая, ситуативная – контекстная) и моделей общения (взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, ребенок-дети);

- включение креативных речемыслительных заданий, направленных на развитие речемыслительной деятельности, когда выполнение каждого задания предполагает совершение речемыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, дифференциации, обобщения, классификации и их вербализацию); способствующих совершенствованию наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, способности к переключению, развитию умения выполнять действие заданным способом, осуществлять контрольные и оценочные действия, планировать свою деятельность и т.д.

С точки зрения формирования познавательных УУД необходимо учить детей выстраивать четкий алгоритм выполнения учебного задания, когда предварительно вспоминаются определённые звенья (блоки информации), правила, способы деятельности, условия выполнения, и только затем проговаривается пошаговое выполнение и составленный таким образом алгоритм применяется на практике. Например, при дифференциации рассказа от простого набора предложений возможен следующий образец речи ребенка-дошкольника (на основе предварительных вопросов педагога): «В рассказе предложения дружат и можно представить событие. Это не рассказ, потому что в нём предложения не дружат, и мы не можем представить событие. А это рассказ, потому что…». Как видно, данный ответ воспитанника характеризует 2 УУ. Без освоения 1УУ и 2УУ невозможно освоение речевого материала в спонтанной речи, что является главной целью всей логопедической работы.

При реализации УУД познавательной направленности учителю-логопеду следует помнить, что в процессе коррекционного обучения специалист «формирует предпосылки к овладению учебным материалом, т.е. устраняет проблему речевого недоразвития, не имея целью изучение программы по русскому языку» [2, с. 3]. Например, по словам Т.П. Бессоновой [1, с.103], предпосылками к овладению сложной темы «Правописание парных звонких и глухих согласных» является сформированность следующих звеньев:

- четкое различение звонких и глухих согласных;

- нахождение значимой части слова и понимание ее значения;

- подбор гнезд однокоренных слов;

- выделение одинаковой (общей) части в однокоренных словах;

- нахождение среди однокоренных слов проверяемых и проверочных.

«Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [6, с.77].

Необходимо помнить о том, что вся логопедическая работа должна проводиться с позиций восполнения пробелов речевой деятельности, т. е. главной задачей логопеда, воспитателя речевой группы является формирование субъекта полноценной речевой деятельности . Речевая деятельность ребенка включает, с одной стороны, то, что дает логопед (произношение, звуки, слоги, слова, предложения), а с другой - свободное, активное, адекватное, осознанное, самоконтролируемое использование детьми в своей речи предложенного специалистом материала. При недооценке коммуникативной стороны речевой деятельности наблюдается так называемая «кабинетная речь», снижение уровня мотивации ребенка к совершенствованию речи. С точки зрения коммуникативной стороны речевой деятельности ребенок овладевает самостоятельным планированием речевого высказывания, умением точно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией, овладевает диалогической, а на ее основе и монологической формами речи, учится способам взаимодействия со сверстниками и взрослыми (сотрудничеству, разрешению конфликтов, управлению поведением партнера по общению). О.Е. Грибова [4, с.107] определяет следующие направления совершенствования коммуникативных навыков детей в рамках речевых занятий:

- развитие различных форм коммуникации;

- формирование умений, необходимых для осуществления эффективного взаимодействия: уметь вступать в контакт, прерывать контакт, поддерживать контакт и др.;

- освоение стереотипных форм коммуникации, обеспечивающих взаимодействие в различных коммуникативных ситуациях;

- совершенствование паралингвистических и экстралингвистических средств общения: просодики, жестов, мимики и др.

С позиций реализации коммуникативных УУД в плане логопедического занятия (занятия воспитателя речевой группы) по формированию лексико-грамматического строя речи необходимо обязательно указать тот речевой материал, на усвоение которого направлено занятие: лексические единицы, их значение с т. зр. уточнения или введения нового; примерный набросок предложений, рассказов, которые специалист хочет получить от детей на уровне языкового материала. С целью закрепления указанных в речевом материале языковых единиц необходимо периодическое возвращение к ним по ходу занятия.

Таким образом, реализация УУД в рамках речевого занятия предполагает постановку и реализацию речевых, коррекционных, обучающих, воспитательных целей, а также отработку речевого материала, запланированного по теме. Схема занятия по формированию лексико-грамматического строя речи и образец занятия предлагаются в Приложениях 2, 3.

Литература

1. Бессонова Т.П. Значение и роль индивидуальных логопедических занятий в системе коррекции речевых нарушений / Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 126 с.

2. Бессонова Т.П. Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы обучения родному языку детей с первичной речевой патологией): Методические рекомендации. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 126 с.

3. Ворошилова Е.Л. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению: диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Москва, 2005. - 170 с.: ил.

http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/220138.html.

4. Грибова О.Е. Основные направления работы на логопедических занятиях /Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: АПК и ПРО, 2008. -56 с.

5. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии.

http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2.

6. Фундаментальное ядро содержания общего образования/ под ред. В.В.Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 59с. - (Стандарты второго поколения).

Приложение 1

Таблица 1

Технология целеполагания в процессе конструирования занятия

Приложение 2

Схема занятия по формированию лексико-грамматического строя речи

Тема записывается в соответствии с календарно-тематическим планированием (например: «Труд людей осенью» (лексическая тема ). «Предлог на» (грамматическая тема ).

Цели и задачи:

речевые : например, расширить словарный запас по теме «Труд людей осенью», учить употреблять предлог на в устной речи и т.п. (2-3 цели);

коррекционные : например, расширять объём вербальной слуховой памяти (можно планировать на неделю);

обучающие : (то новое, что сообщается ребёнку об окружающем мире), например, дать представление о труде хлебороба;

воспитательные : например, учить понимать ценность труда в обществе.

Речевой материал: лексические единицы, значение которых уточняется, вводится; примерный набросок предложений, рассказов, которые логопед (воспитатель речевой группы) планирует получить от детей на уровне языкового материала. Например, «хлебороб», «элеватор», «Я собираю урожай на даче».

Ресурсы

План занятия

1. Организационный момент (связан с темой).

2. Актуализация знаний. Артикуляционная и дыхательная гимнастика.

3. Сообщение темы, постановка цели (возможно в виде проблемы): для речевых и обучающих целей озвучиваются УУ. Сруктурирование занятия в виде вывешивания на доску этапов деятельности (например, с помощью схем-рисунков: «губы» - говори, «ухо» - слушай, «красные, синие квадраты» - звуковой анализ, «?» - задавай вопросы). По окончании выполнения каждого задания подводится итог, когда ребёнок проговаривает проделанное, при необходимости подбадривается педагогом: «У тебя всегда есть шанс сделать лучше».

4. Этапы работы в соответствии с календарно-тематическим планом занятия. ( «Открытие» нового знания детьми, первичное закрепление, самостоятельная работа с самопроверкой, включение в систему знаний и повторение.)

Например, работа по освоению новой лексики включает:

- презентацию вновь вводимой лексики (грамматической единицы);

- организацию усвоения;

- организацию повторения и контроль за качеством усвоения.

5. Подведение итогов. Рефлексия.

Приложение 3

Конспект речевого занятия в средней группе составила учитель-логопед О.Е. Бутеева

Тема: Зима

Цели:

Речевые: закрепление в речи существительного с обобщающим значением зима, уточнение и расширение словаря по теме (снег, лёд, мороз, идти, дуть, падать, белый, холодный, холодно).

Совершенствование грамматического строя речи (согласование прилагательных с существительными в форме ед. ч. им. падежа). Развитие диалогической речи.

Коррекционные: совершенствование физиологического дыхания, фонематического восприятия, конструктивного праксиса, артикуляционной, тонкой и общей моторики, зрительного внимания.

Обучающие: расширение и конкретизация представлений о зиме, явлениях живой и неживой природы зимой.

Воспитательные: формирование навыков сотрудничества, положительной установки на участие в занятии, ответственного отношения к выполнению задания. Воспитание нравственно-эстетических чувств в общении с природой.

Ресурсы: картинный план занятия, комочки ваты, картина «В зимнем парке», сборные снеговики для наборного полотна и магнитной доски, красные семафоры, рабочая тетрадь, контейнер с карандашами, игрушки для сопровождения выполнения артикуляционной гимнастики, плоскостные изображения снеговиков.

Речевой материал: имя прилагательное + имя существительное м., ж., ср. р. в форме ед. ч. им. падежа.

Предварительная работа: наблюдения за изменениями в природе во время прогулок с родителями и воспитателями, разучивание подвижного упражнения «Снежная баба», чтение русской народной сказки «По щучьему велению».

Ход занятия

Организационный момент

(Личностные УУД; 1УУ)

На столе перед каждым ребёнком плоскостное изображение снеговика. Логопед:- Здравствуйте, ребята (дети здороваются с логопедом, обращается внимание на улыбку, доброжелательность, настрой на сотрудничество на занятии). Давайте поздороваемся и улыбнемся нашим гостям – снеговикам (дети здороваются со снеговиками).

- А теперь, пожалуйста, пусть сядет тот, у кого снеговик с красным ведром на голове, (ребёнок садится). Какое ведро у твоего снеговика? («ведро красное »).

- Пусть сядет девочка, у снеговика которой зелёный шарф . Какой шарф у твоего снеговика? («шарф зелёный »).
- А какой шарф у твоего снеговика, Ваня?

Целеполагание и мотивация

( Коммуникативные, регулятивные УУД; 1УУ, 2УУ)

- Не случайно я приготовила для вас эти картинки. Ребята, какое время года наступило? («Наступила зима».) Вы любите зиму? («Да, мы любим зиму».) Сегодня мы с вами будем говорить о зиме, о том, что происходит в природе зимой, чем занимаются зимой на прогулке дети. Какое у вас, ребята, сейчас настроение? («Настроение весёлое, радостное».) Что вы знаете о зиме? («На улице холодно. Идёт снег. Деревья голые. Люди одеты тепло».) – предложения повторяются хором.

- На улице много снега. Кого вы вчера слепили на участке? («Мы слепили снеговика».) Снеговик какой? («Снеговик белый, добрый и т.п.») Замечательного снеговика вы слепили! Замечательный снеговик получился, потому что вы дружно работали. А сегодня на занятии как мы будем работать? («Мы будем работать дружно».) Молодцы! Будем внимательно слушать друг друга, проговаривать хором.

- Сегодня на занятии, чтобы научиться красиво говорить, мы будем выполнять упражнения для правильного дыхания, упражнения для губ и язычка, рисовать снеговика, выкладывать его из деталей, также выполним физкультминутку и составим рассказ о зиме по картине (одновременно логопед демонстрирует картинный план).

Дыхательная и артикуляционная гимнастика

(Регулятивные УУД, 1УУ, 2УУ)

- Чтобы наша речь была красивой, выполним упражнения.

1. Упражнение «Снежинки».

Логопед раздаёт детям комочки ваты и предлагает положить на ладонь (рука вытянута).

- Сделайте вдох и подуйте на «снежок», не раздувая щёк, вытянув губы
трубочкой (3-4 раза).

2. Общая артикуляционная гимнастика.

«Заборчик», «Хоботок», «Парус» (по 2-3 раза каждое). Использование игрушек или предметных картинок в качестве зрительной опоры.

- Ребята, что мы сейчас выполняли? - ответы с опорой на картинный план («Мы выполняли упражнения для дыхания, губ, языка».) Ребята, как мы будем говорить на занятии? («Мы будем говорить красиво».) А как мы будем работать? («Мы будем работать дружно».) – проговаривание хором.

Самостоятельная работа с самопроверкой

(Познавательные, общеучебные, регулятивные УУД; 1,2 УУ)

Работа в тетради.

Логопед: Когда вы лепили снеговика из холодного снега, что чувствовали ваши ручки? («Они замёрзли».) Давайте разотрём ручки.

В ваших тетрадях снеговик недорисован. Нарисуем его. Возьмите синий карандаш и обведите комки, из которых он сделан. Сначала обведите верхний комок, потом - средний, затем - нижний. Обведите ноги снеговика.

- Чёрным карандашом нарисуйте глазки - угольки и ротик, а красным

— нос — морковку. А вот ведро на голове вы можете нарисовать любым
карандашом. Какое ведро у вас получилось?

Ребёнок: У меня синее ведро ( зелёное, жёлтое, красное и т.д.).

Упражнение «Собери снеговика» (развитие конструктивного праксиса, тонкой моторики)

Логопед: Сегодня мы с вами рассматривали и рисовали снеговика , а сейчас я предлагаю собрать снеговиков из деталей. Мальчики будут собирать снеговиков на магнитной доске, а девочки — на наборном полотне.

(Логопед следит за выполнением задания и предлагает детям оценить работу

друг друга.) Какой снеговик получился? («Снеговик белый, красивый …») Какого цвета у снеговика морковка? («Морковка красная».) Какого цвета у снеговика ведро? («Ведро зелёное, синее …»)

- Ребята, вспомните, пожалуйста, что мы сейчас делали? - ответы с опорой на картинный план («Мы рисовали (выкладывали) снеговика».) Какими стали наши пальчики? («Пальчики стали быстрыми, умелыми».)

Физминутка

(Регулятивные УУД, 1УУ, 2УУ)

Подвижная игра «Снежная баба» с проговариванием и движением:
Сегодня из снежного

мокрого кома

Идут по кругу, катят перед собой воображаемый ком.

Мы снежную бабу слепили

у дома.
Стоит наша баба «Рисуют» руками в воздухе три круга, начиная

у самых ворот: с маленького.
Никто не проедет, Грозят пальце, то левой, то правой руки.

никто не пройдёт.
Знакома она уже всей детворе, Идут по кругу, взявшись за руки, последние
А Жучка всё лает: слова произносит один ребёнок, сидящий

«Чужой во дворе» в центре круга.

«Открытие» нового знания детьми

( Познавательные логические, регулятивные коммуникативные УУД; 1,2 УУ)

Беседа по картине «В зимнем парке». (Уточнение и расширение словаря по теме «Зима», развитие диалогической речи.)

Логопед: - Внимательно посмотрите на картину. Кто нарисован на картине? Чтобы речь была красивой, предложение начните со слов «на картине...» («На картине нарисованы дети») – индивидуальный опрос, проговаривание хором. Логопед: - Куда они пришли? Дети:- Они пришли в парк. Логопед: Что делает девочка в синей шапочке? Дети: Она лепит снеговика. Логопед: Что делает мальчик? Дети: Он катается на лыжах.

Логопед: Что есть у девочки в красном комбинезоне? Дети: У неё есть санки.

Логопед: Кто пришёл с ней?

Дети: Собака.

Логопед: Какое время года на картине? Дети: На картине зима.

Логопед: Почему вы так думаете?

Дети: Везде лежит снег.

Логопед: Какой снег?

Дети: Снег белый, холодный, мокрый, пушистый.

Первичное закрепление

( Познавательные логические, регулятивные, личностные, коммуникатив-ные УУД; 1,2 УУ)

Логопед: Правильно. Пушистый белый снег лежит на земле, на деревьях, на крышах домов. Какой снег лежит на земле? («На земле лежит … снег.») Какой снег лежит на деревьях? («На деревьях лежит … снег.») Какой снег лежит на крышах домов? («На крышах домов лежит … снег.») На улице холодно, поэтому дети одеты тепло. У детей румяные щёчки. Прилетели снегири. На рябине сидит синичка. Как вы думаете, детям нравится гулять зимой? («Детям нравится. Им весело».)

Рефлексия (Регулятивные, личностные УУД; 2,3 УУ)

- Ребята, расскажите, пожалуйста, снеговикам, что сегодня было на занятии? Чему вы научились на занятии? - ответы с опорой на картинный план.

Предлагаю сказать друг другу хорошие слова («Маша умная», «Саша внимательный», «Снеговик добрый» …)

Окончание занятия. (Оценка работы детей.)

- Покажите, какое у вас настроение.

Давайте ещё раз улыбнёмся нашим дорогим снеговикам.

Проблемы и основные пути организации

профессионально-трудового обучения учащихся

с интеллектуальной недостаточностью

Рязанова И.Н.,

гл. методист отдела специального (коррекционного)

образования ХК ИРО

В последнее время трудовая подготовка учащихся с интеллектуальной недостаточностью вышла на качественно новый уровень. Выбор эффективных путей организации профессионально-трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, а также общеобразовательных школах позволит повысить овладение ими трудовыми навыками. Основные результаты профессионально-трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в отношении их достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития должны обеспечивать реальные возможности учащихся для овладения знаниями по одной или нескольким профессиям, достаточно успешному их обучению в профессиональном училище (ПУ), приобретению рабочей профессии, дальнейшему трудоустройству и жизнеустройству.

Можно выделить ряд объективных и субъективных причин, затрудняющих трудоустройство молодых людей, имеющих интеллектуальную недостаточность. К ним относятся: ограниченный круг предлагаемых трудовых профилей, рекомендованных для данной категории учащихся в школах-интернатах, профессиональных училищах, неразработанность программ по трудовому обучению (для 5-9 классов) или их неактуальность на современном этапе, особенно для учащихся со сложной структурой дефекта (сочетание слуховых, зрительных, двигательных нарушений с интеллектуальными). В силу определённых отклонений в личностном, эмоционально-волевом, интеллектуальном развитии выпускникам свойственна психологическая неготовность к моменту перехода от обучения к сфере профессионального труда; отсутствие у них ясной жизненной перспективы (одна из причин – социальная незащищённость); неадекватная самооценка и недостаточно сформированная способность оценки своих возможностей и способностей при определении профиля и содержания профессии; неспособность адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и неготовность к преодолению определённых профессиональных трудностей.

Учитывая названные проблемы и сложившуюся социальную ситуацию в крае с дальнейшим обучением и трудоустройством выпускников с интеллектуальной недостаточностью, важно уделить особое внимание организации в специальных (коррекционных) школах-интернатах, общеобразовательных школах, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, профессионально-трудового обучения, нацеленного на подготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из рабочих профессий в условиях современного производства.

В соответствии с данной целью администрации, социальному педагогу, педагогу-психологу, учителям трудового обучения образовательного учреждения важно решать следующие задачи:

- изучать перечень востребованных на рынке труда рабочих профессий;

- расширить количество профилей профессионально-трудового обучения по рабочим профессиям, востребованным на современным рынке труда;

- изучать динамическую структуру личности учащегося с целью осуществления коррекционного воздействия на её развитие и определения наиболее подходящей сферы трудовой деятельности;

- готовить учащихся к самостоятельной трудовой деятельности, оказывать содействие процессу профессионального и личностного самоопределения;

- формировать трудовые навыки и умения;

- содействовать формированию адаптивных механизмов, навыков самопрезентации и уверенного поведения старшеклассников;

- решать некоторые личностные проблемы учащихся, как факторы, препятствующие правильному выбору профессии и успешной социально-профессиональной адаптации.

Пути организации профессионально-трудового обучения учащихся

с интеллектуальной недостаточностью

Современная структура учреждения VIII вида в зависимости от сроков обучения предусматривает три уровня трудовой подготовки.

I уровень трудовой подготовки обеспечивается при восьмилетнем обучении в IV- VIII классах.

1 ступень (IV кл.) – пропедевтический период;

2 ступень (V-VIII кл.) – общий период трудовой подготовки.

II уровень трудовой подготовки достигается при восьмилетнем сроке обучения.

В IX классе осуществляется 3 ступень обучения – обобщающий период.

III уровень углубленной трудовой подготовки предполагает обучение в X(XII) классе.

Учитывая то, что учреждение VIII вида для большинства выпускников является единственным доступным учебным заведением, главной задачей общего периода трудовой подготовки в V-IX классах является достаточно полная подготовка обучающихся с нарушением интеллекта по одному из профилей труда. По какому именно – зависит от наличия в учебных мастерских оборудования, инструментов, приспособлений и материалов.

Базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (1 вариант) (приложение к приказу Министерства образования РФ от 10.04.2002г. № 29/2065-п) предполагает с 0-4 кл. – трудовое обучение, с 5-9 кл. – профессионально-трудовое обучение.

Распределение часов по классам следующее:

В учреждениях могут создаваться одногодичные (X), двухгодичные (X-XI), трёхгодичные (X-XII) профессиональные классы или профессиональные курсы (I, I-II, I-III), что входит в компетенцию учреждения (опыт организации таких классов в МОУ СКШИ №2 г. Хабаровска, директор И.В. Жабицкая) . В классы могут направляться умственно отсталые подростки, которые в силу своих психофизических особенностей не смогут по окончанию девятилетней школы работать в условиях современного производства или продолжать образование в ПУ. Курсы могут функционировать как производственные для обучающихся, имеющих возможности овладения углубленной профессиональной подготовкой по тому профилю труда, под который есть социальный заказ или возможности трудоустройства по месту жительства, наличие заинтересованных предприятий и организаций, особенно для выпускников, проживающих в отдалённых районах и посёлках.

Программа углубленной трудовой подготовки составляется учителем трудового обучения с учетом специфики производства, требований квалификационной характеристики к рабочим данной профессии и охраны труда на производстве.

Необходимо четко определить, что должны знать и уметь обучающиеся после окончания углубленной трудовой подготовки. Программа углубленной трудовой подготовки обсуждается на методическом объединении учителей трудового обучения, а затем утверждается администрацией образовательного учреждения и того предприятия, на котором организована производственная практика. Администрация образовательного учреждения отвечает за создание безопасных условий труда подростков в школьных мастерских и на производстве.

Работу по ознакомлению учащихся с профилями трудового обучения следует начинать со второго полугодия четвёртого класса, Педагог-психолог проводит предварительную диагностику с целью определения наклонностей, возможностей, способностей учащихся и целесообразного распределения по тем видам труда, которые может предложить образовательное учреждение. Диагностику можно проводить как в виде тестов, так и при помощи бесед, опросов, ролевых игр, приёма моделирования жизненных ситуаций (приложение 1).

В 5 классе непосредственно начинается обучение по определённому трудовому профилю. Для удобства преподавания и овладения знаниями, умениями, и навыками каждый класс делится на подгруппы по 5-6 человек.

На этом возрастном этапе целесообразно провести ряд диагностических исследований, позволяющих определить интересы, способности, склонности учащихся, а также выявить, возможно, ошибочность в определении учащимися трудового профиля. Эту работу следует проводить на начальном этапе обучения, в середине учебного года и в конце. Ребёнок «ищет себя», а педагоги должны помочь ему в этом. Этот этап иногда затягивается вплоть до 7 класса. Нередко ученик меняет 2-3 профиля, пока не определится с выбором. В данном случае важно не упустить время и не спровоцировать ситуацию, когда ученик меняет профили по причине неуживчивого характера, нежелания трудиться, получать определённые знания и навыки, формируя в учениках непостоянство, халатное отношение к делу и др. отрицательные качества.

Основными профилями профессионально-трудового обучения, реализуемыми на сегодняшний день в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида края, являются: штукатурно-малярное дело, столярное дело, слесарное дело, швейное дело, переплётно-картонажное дело, сельскохозяйственный труд, гончарное дело, обувное дело.

Круг предлагаемых рабочих профессий достаточно узок, что в последующем затрудняет дальнейшее обучение в ПУ и трудоустройство выпускников. Поэтому считаем необходимым дополнить вышеперечисленный перечень теми видами профессий, которые доступны для данной категории учащихся и востребованы по их дальнейшему месту жительства. Это такие профессии: младший воспитатель в детском саду, младший медицинский персонал, грузчик, дворник, помощник по кухне, официант, подсобный рабочий, горничная, уборщик служебных помещений, слесарь-сантехник, сборщик монтажных прозрачных конструкций и т.п.

Ряд трудовых профилей обеспечены на сегодняшний день программно-методическими материалами и представлены в сборнике программ №2 для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида под редакцией В.В. Воронковой («столярное дело», «слесарное дело», «швейное дело», «сельскохозяйственный труд», «переплётно-картонажное дело», «подготовка младшего обслуживающего персонала», «цветоводство и декоративное садоводство») [9]; в программах по трудовому обучению в специальных (коррекционных) школах VIII вида под редакцией А.М. Щербаковой, 2001 («швейное дело», «вязание», «переплётное дело», «кожгалантерейное дело», «художественная обработка текстильных материалов» [10,13]). Программа по гончарному делу для 5-9 классов, разработана учителем-дефектологом В.Н. Карикаш. Предложные программы прошли экспериментальную проверку в специальных (коррекционных) образовательных школах VIII вида. Результаты апробации свидетельствуют о соответствии содержания учебного материала возможностям детей с интеллектуальными нарушениями.

В соответствии с уровнем психофизического развития учащихся, материальной базой, кадровым педагогическим персоналом учреждение вправе самостоятельно разработать или модифицировать уже имеющиеся программы и дидактическое сопровождение к ним по определённым трудовым профилям. Данные программы необходимо разрабатывать в соответствии с требованиями, предъявляемыми к программам дополнительного образования [8], и утверждать локальным актом на педагогическом совете образовательного учреждения. Пояснительная записка должна содержать достаточно сведений, поясняющих необходимость и эффективность обучения по предложенному трудовому профилю, а также все организационные и методические моменты реализации программы. Вместе с тем учителям трудового обучения этих учреждений необходимо обучать детей и подростков технико-технологическим сведениям, приемам работы и отработки практических умений и навыков по общему курсу выбранной специальности.

В связи с неразработанностью учебников и учебных пособий по некоторым трудовым профилям учитель вправе использовать учебники, предназначенные для обучения в общеобразовательных школах, профессиональных училищах, а также другой дополнительный дидактический материал.

С целью обеспечения дальнейшей успешной социализации выпускников 9-х классов, имеющих интеллектуальную недостаточность, поступающих в ПУ, социальному педагогу, учителям трудового обучения, педагогу-психологу следует проводить работу с учащимися по их ознакомлению с профессиональными училищами города (ПУ№40, ПУ№22 в г. Хабаровске); по установлению деловых контактов; определению профилей обучения и востребованного количества человек на каждый профиль; организации совместных встреч с выпускниками школы-интерната прошлых лет, обучающихся в ПУ; экскурсии в общежития, училища с целью ознакомления с условиями и правилами проживания и обучения и др.

По окончании IX, X-XI (XII) классов проводится экзамен по трудовому обучению. При организации экзамена следует руководствоваться Рекомендациями о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (письмо Минобразования и науки РФ от 14.03.2001 г. №29/1448-6).

На экзамене проверяются соответствие знаний выпускников требованиям программ, глубина и прочность полученных знаний, умение их применять в практической деятельности. Экзамен проводится в форме практической экзаменационной работы и устных ответов по билетам.

Теоретическая часть экзаменационного билета по трудовому обучению предполагает выявление знаний экзаменуемых по материаловедению, специальной технологии, знание техники безопасности при работе с упоминаемыми материалами и инструментами, а также знание основ трудового законодательства.

Практическая часть билета – выполнение определённого изделия от начала и до конца.

Учителем трудового обучения должны быть подготовлены материа­лы, инструменты, детали, заготовки, необходимые для выполнения практичес­кой экзаменационной работы.

Материал практической экзаменационной работы и экзаменационные билеты готовятся образовательным учреждением с учетом профилей трудового обучения, организованных в учреждении, и утверждается органами местного управления образования. К экзамену по трудовому обучению допускаются экзаменуемые, обучавшиеся по данному профилю труда не менее двух последних лет.

Учитывая различный уровень психофизического развития детей с нарушением интеллекта, можно рекомендовать оценку знаний не по экзаменационным билетам, а в форме собеседования членов комиссии отдельно с каждым учеником. Задача собеседования заключается в том, чтобы выявить не только уровень теоретических знаний, умений и навыков выпускников, их дальнейшие планы, но и определить их способность общаться со взрослыми. Собеседование проводится на основе выполненной практической работы. В ходе беседы членами комиссии выявляется умение выпускника рассказать о последовательности выполнения работы, назначении и устройстве инструментов, станков, оборудования и приспособлений, о свойствах материалов, о трудовых операциях и приемах работы.

Отдельные экзаменуемые из IX классов, показавшие отличные теоретические знания и практические навыки на производственной практике, а также выпускники Х-ХI (XII) классов, наряду с выпускными экзаменами по трудовому обучению, могут сдавать квалификационный экзамен на тарифный разряд на производстве или в учреждении начального профессионального образования, на базе которых проводилась производственная практика.

Экзамен по трудовому обучению проводит экзаменационная комиссия в составе: председателя (руководитель образовательного учреждения) , заместителя председателя (заместитель директора по учебной работе) , членов комиссии (учитель трудового обучения экзаменуемой группы, учителя трудо вого обучения и учителя общеобразовательных дисциплин данного учрежде ния), могут быть приглашены преподаватели учреждения начального профес сионального образования и представители производства.

Квалификационный экзамен принимает комиссия, составленная из представителей предприятия или учреждения начального профессионального образования, но с обязательным включением в нее учителя трудового обучения и одного из членов администрации специального (коррекционного) образовательного учреждения (директора или его заместителя). Состав экзаменационной комиссии и дата проведения экзамена утверждаются приказом по учреждению. Результаты экзамена по трудовому обучению оформляются протоколом (приложение 1). Результаты квалификационного экзамена оформляются протоколом (приложение 2).

Выпускникам X-XI (XII) классов, которым не присваивается квалификационный разряд, выдается производственная характеристика с перечнем работ, которые они способны выполнять самостоятельно.

Подготовка к проведению экзамена предполагает выполнение практических контрольных работ (четвертные, итоговая) согласно программным требованиям по данному профилю трудового обучения. Работы хранятся у педагога и предъявляются членам комиссии на экзаменах.

Учителя трудового обучения знакомят учащихся с содержанием билетов и помогают им составить конспекты ответов. Занятия по трудовому обучению в выпускном классе должны предусматривать систематическое повторение ранее пройденного теоретического материала.

Порядок проведения экзамена.

На выполнение практической экзаменационной работы отводится 2-3 часа (с учетом особенностей психофизического развития обучающихся мо жет быть допущен перерыв).

Задания, включаемые в практическую экзаменационную работу, должны соответствовать программным требованиям.

Для выполнения практической экзаменационной работы каждый экзаменуемый получает чертеж, рисунок или фотографию объекта, знакомится с образцом-эталоном и техническими требованиями к изделию.

Заготовки для выполнения данного изделия, инструменты и все приспособления, необходимые для выполнения практической экзаменационной работы, экзаменуемый выбирает самостоятельно.

Члены комиссии анализируют и оценивают процесс выполнения экзаменуемым изделия, соблюдение правил техники безопасности в ходе практической экзаменационной работы и качество изделия.

По окончании выполнения практической экзаменационной работы проводится устный экзамен. На опрос каждого экзаменуемого отводится не менее 30 минут. Между практической экзаменационной работой и устным экзаменом (собеседованием) рекомендуется устанавливать 20-30-минутный перерыв.

Оценка результатов экзаменов.

Итоговая оценка за экзамен по трудовому обучению выставляется на основании оценок, занесенных в протокол (приложение 2); за год, практическую экзаменационную работу и устный ответ. Решающее значение имеет оценка за практическую экзаменационную работу.

Итоговая оценка «5» выставляется, если на «5» выполнена практическая экзаменационная работа, на «5» или «4» оценен устный экзаменационный ответ и в оценках за учебные четверти выпускного класса нет «3».

Итоговая оценка «4» выставляется, если на «4» выполнена практическая экзаменационная работа, на «5» или «4» оценен устный экзаменационный ответ и в оценках, занесенных в протокол, нет «3».

Итоговая оценка «4» выставляется, если на «5» выполнена практическая экзаменационная работа, на «3» оценен устный ответ или по итогам учебных четвертей в выпускном классе было не более двух «3».

Итоговая оценка«3» выставляется, если на«3» выполнена практическая экзаменационная работа, на «4» или «3» оценен устный экзаменационный ответ и в оценках, занесенных в протокол, нет «2».

Итоговая оценка«3» выставляется, если на «4» выполнена практическая экзаменационная работа, на «3» оценен устный ответ и по итогам учебных четвертей в выпускном классе было более двух «3».

В свидетельстве (установленного образца) об окончании IX класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида следует делать запись - «Профессионально-трудовое обучение», без указания трудового профиля.

Данные рекомендации по организации трудового и профессионально-трудового обучения приемлемы для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в условиях общеобразовательной школы. При составлении планирования считается недопустимым «переброс» часов, отведённых на трудовое обучение, на другие предметные области, т.к. это влечёт за собой невыполнение программного материала. Распределение часов и тарификация педагогов трудового обучения – прерогатива образовательного учреждения. Для учащихся со сложной структурой дефекта (незрячих, слабовидящих, имеющих умственную отсталость, а также слабослышащих, неслышащих умственно отсталых учащихся) организация трудового обучения строится, главным образом исходя из их психофизических возможностей по модифицированным программам, приемлемым для обучения данной категории учеников. Так как эти учащиеся имеют существенные органические и функциональные нарушения в центральной нервной системе, что ведёт не только к замедленному, но и своеобразному психофизическому развитию по сравнению с тем, какое наблюдается у незрячих, слабовидящих, неслышащих, слабослышащих, не имеющих каких-либо первичных нарушений мозговой деятельности. Выпускной экзамен по трудовому обучению сдаётся, согласно вышеперечисленных требований для детей с интеллектуальной недостаточностью. Однако практическая часть билета обязательно должна быть представлена разноуровневыми заданиями, которые учащийся вправе выбрать по желанию, в зависимости от своих возможностей.

Приложение 1

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

________________________________________

(Республика, край, город, область, село)

________________________________________________________

(специальное (коррекционное) образовательное учреждение)

«___» ______________ 20 г.

ПРОТОКОЛ №1

оценки учебно-трудовой деятельности за период обучения

________________________ обучающихся _________ класса

(профиль трудового обучения)

Комиссия в составе председателя __________________________________

(Ф.И.О.)

и членов комиссии _______________________________________________

(Ф.И.О.)

_______________________________________________________________

(Ф.И.О.)

________________________________________________________________

(Ф.И.О.)

оценила учебно-трудовую подготовку выпускников и вынесла следующие рекомендации:

Приложение 2

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

________________________________________

(Республика, край, город, область, село)

________________________________________________________

(специальное (коррекционное) образовательное учреждение)

«___» ______________ 20 г.

ПРОТОКОЛ №2

оценки учебно-трудовой деятельности за период углубленной трудовой подготовки

________________________ обучающихся _________ класса

(профиль трудового обучения)

Комиссия в составе председателя __________________________________

(Ф.И.О.)

и членов комиссии _______________________________________________

(Ф.И.О.)

_______________________________________________________________

(Ф.И.О.)

________________________________________________________________

(Ф.И.О.)

оценила учебно-трудовую подготовку выпускников и вынесла следующие рекомендации:

Литература

1.Базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (1 вариант) (приложение к приказу Министерства образования РФ от 10.04.2002г. № 29/2065-п).

2.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

3.О специфике деятельности специальных (коррекционных) учреждений I-VIII видов (инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 № 48).

4.Письмо Министерства образования РФ от 31.03.2000 г. №31-ю-50-758/26-6 (Об объявлении постановления Правительства РФ от 10 марта 2000 г. №212 «О внесении изменений и дополнений в типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии).

5.Письмо Министерства образования РФ от 06.02.2003 № 27/2588-6 «Об использовании новой формы свидетельства государственного образца об окончании специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения».

6.Письмо Министерства образования РФ от 19.06.2003 г. № 27/2932-6 «Методические рекомендации о деятельности 10-12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой).

7.Приказ Министерства образования РФ № 29/2065-п от 10.04.2002 г. «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

8.Примерные требования к программам дополнительного образования детей (приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 11.12.2006 №06-1844).

9.Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб.2/ Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

10.Программно-методическое обеспечение для X-XII классов с углубленной трудовой подготовкой в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Программы и методические рекомендации для учителя (изд. 2-ое, дораб.) /Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: Министерство образования РФ, 2004.

11.Психокоррекционная работа со старшеклассниками: тренинги/ авт.-сост. О.Н. Рудякова. – Волгоград, 2008.

12.Психологическая профилактика и корррекционно-развивающие занятия (из опыта работы) / авт.-сост. Е. Д. Шваб. – Волгоград, 2007.

13.Рекомендации о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (письмо Минобразования и науки РФ от 14.03.2001 г. №29/1448-6).

14.Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида /Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ

В КОНТЕКСТЕ

СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К 2010-2011 УЧЕБНОМУ ГОДУ

Хабаровский краевой институт

развития образования

680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10,

тел. (4212) 56-01-16.

Подписано в печать 15.07.2010 г.

Усл. печ. л. 1,75. Тираж 200 экз.

Печать RISO. Бумага «Снегурочка».

Отпечатано в типографии ХК ИРО.