Учебное пособие: Учебно-методическое пособие для специалистов системы дошкольного образования по организации комплексной экспертизы образовательных ресурсов для дошкольников, в том числе электронных

Учебно-методическое пособие для специалистов системы дошкольного образования по организации комплексной экспертизы образовательных ресурсов для дошкольников, в том числе электронных

I . Учебно-методическое пособие для специалистов системы дошкольного образования по организации комплексной экспертизы образовательных ресурсов для дошкольников.

Данное учебно-методическое пособие предназначено для учителей, социальных педагогов, психологов, социальных работников, методистов и родителей. Цель пособия – помочь специалистам по дошкольному воспитанию, а также родителям воспитанников дошкольных образовательных учреждений ознакомиться со спецификой организации комплексной экспертизы образовательных ресурсов для дошкольников.

В последнее десятилетие изменения в политической и социальной структуре общества и государства обусловили существенные изменения и в системе образования. Расширилась самостоятельность образовательных учреждений, стали более разнообразными формы и методы обучения и воспитания, возникла сеть негосударственных образовательных учреждений. "Идеологией образования все более начинает становиться идеология педагогики развития " (А.Г. Асмолов, 2002). Базовыми процессами реформирования этой системы стали технологизация, регионализация и антропологизация (Громыко, Слободчиков и др.), которые оказываются основными рамками текущей и перспективной образовательной политики. В этих условиях объективно необходимым стал переход к новой системе оценки деятельности образовательных учреждений, ориентированной на стимулирование их развития. Всё это в полной мере относится к системе дошкольного образования, которая, выполняя свои специальные цели, отражает общие тенденции в развитии системы образования. В то же время квалифицированная экспертиза должна гарантировать невозможность проникновения в ДОУ и различные образовательные ресурсы "инноваций" некомпетентных специалистов.

Значение дошкольных периодов детства в их вклад в общий потенциал психического развития и воспитания личности трудно переоценить. Не случайно во всех развитых странах (особенно европейских и США) раннее образование является предметом национальной политики. Достаточно сказать, что в докладе Национального исследовательского совета США под выразительным названием «Учить энергичнее: воспитывая наших дошкольников» (2000) подчеркивалось, что первые пять лет жизни являются периодом огромных достижений в области языкового развития, развития представлений, социального, эмоционального и моторного развития. В документе также подчеркивается необходимость разработки системы оценки для программ, направленных на раннее обучение детей, другими словами, раннее обучение должно стать предметом особой образовательной политики.

Одновременно ставится задача поддержки использования новых, более эффективных технологий раннего обучения. Для разработки более адекватной политики в области образования и исследований раннего детства необходима адекватная подготовка высокопрофессиональных кадров, включая создание возможностей для постоянного пополнения знаний и доучивания.

О серьезности отношения к детству свидетельствует, помимо растущего внимания средств массовой информации, и технологизация процесса раннего и дошкольного образования. Последняя проявляется в растущей регламентации деятельности педагогов, работающих с маленькими детьми, а также в развитии соответствующей инфраструктуры, например, индустрии детских книг, пособий, игрушек и дидактического материала, предлагаемого различными фирмами на современном рынке образовательных услуг (Слободчиков, Петровский, Якобсон, 2005).

Создание развернутой сети образовательных ресурсов для специалистов дошкольных учреждений и родителей должно способствовать решению следующих проблем: деятельности инновационной системы дошкольного образования как первой ступени общего образования; создание действительно равных стартовых возможностей для дошкольников, что повысит качество образования на последующих его ступенях; формированию культурного образа дошкольного возраста, что позволит содержательно понять его место в структуре возрастной стратификации нашего общества; оптимизации деятельности других институтов сферы образования (педвузов, НИИ, школ, Центров психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и др.), развитию дошкольной образовательной индустрии (там же).

В отечественной психологии дошкольному периоду детства посвящено множество теоретических работ и экспериментальных исследований (Выготский, 1994; Леонтьев, 1972; Эльконин, 1989; Давыдов, 1996; Лисина 1986, Божович, 1997). Классиками психологии было показано, что искусственное ускорение развития детей в дошкольном возрасте – так называемая акселерация развития – таит в себе серьезные издержки и опасности. В то же время возможна и необходима амплификация психического развития ребенка, которая предполагает максимальную реализацию его возможностей, формирующихся и проявляющихся в специфически детских видах деятельности (А.В. Запорожец, 1986). В отличие от акселерации, она дает возможность сохранить и укрепить психическое и физическое здоровье ребенка, его эмоционально-психологическое благополучие.

При построении сети образовательных ресурсов следует учитывать, что на дошкольной ступени формируются универсальные психологические предпосылки . Ключевая из них - развитое продуктивное воображение - ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника. Воображение - не только центральное психическое новообразование дошкольного возраста, но и всеобщее свойство сознания, «универсальная способность», в конечном счете - системообразующий атрибут человеческой личности (Кудрявцев, 1997).

Развитие воображения и производных от него творческих способностей осуществляется средствами специфически дошкольных видов деятельности - игры, активного восприятия сказок, художественного творчества и др. В этом случае обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности будет обеспечивать создание психологического фундамента готовности к начальному обучению.

Не будет преувеличением сказать, что сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающий ни одной из последующих ступеней. Разработка эффективной системы дошкольного образования может способствовать более полной реализации огромного потенциала развития детей.

Свою немалую роль в этом может сыграть экспертиза образовательных ресурсов. По сравнению с другими сферами - например, юриспруденцией и следственной практикой, медициной, экологией, - образование можно считать относительно новой и далеко не полностью освоенной сферой приложения экспертной деятельности. И тем не менее, можно согласиться с утверждением о том, что "в последнее десятилетие практика проведения экспертиз получила достаточно широкое распространение в сфере образования. Экспертизе подвергаются образовательные проекты и опытно-экспериментальная работа, программы развития образования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: "психолого-педагогическая экспертиза", "педагогический аудит", "гуманитарная экспертиза" ... Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов региональных институтов развития образования" (Мкртычян, 2002, с. 10-11). Расширение практики экспертизы образования становится невозможным без тщательного изучения зарубежного и российского опыта таких экспертиз.

Материалы по вопросам порядка и специфики экспертизы дошкольных образовательных учреждений публиковались и обсуждались в связи с проведением широкомасштабного федерального эксперимента по аттестации и государственной аккредитации (А.С.Асмолов, Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова, Р.Б.Стеркина и др.).

Понятие «экспертиза» в применении к психологии и педагогике.

Понятие экспертизы (от лат. expertus - опытный) в последнее десятилетие получило достаточно широкое распространение в практике: «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза опытно-экспериментальной работы», «экспертиза авторских программ», «экспертиза урока». В различных областях формируются многоуровневые системы экспертной службы: экспертные советы создаются и работают в отдельных образовательных учреждениях, в районных органах управления и информационно-диагностических центрах, в институтах повышения классификации. Экспертная деятельность рассматривается и как важная составляющая профессиональной деятельности: экспертные функции вводятся в должностные обязанности целого ряда специалистов. Разрабатываются и реализуются учебные программы профессиональной подготовки экспертов (Мкртычян, 2002). Таким образом, экспертная деятельность - особый вид профессиональной деятельности психологов, описанию которого применительно к задаче разработки образовательных ресурсов для системы дошкольного образования посвящено данное пособие.

Согласно словарному определению, экспертиза – это исследование и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, например, врачебная, бухгалтерская, судебно-медицинская, педагогическая экспертизы. Экспертиза психологическая предполагает привлечение специалистов-психологов для решения вопросов в тех или иных областях практики - образования и трудоустройства, судебно-следственных органов, органов здравоохранения, социального обеспечения и т.д.

В настоящее время можно говорить о целом спектре подходов применительно к экспертизе образования (Леонтьев, 2004). «При всем многообразии трактовок экспертизы, никто не отказывает ей в статусе метода научного познания. Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза кроме уже названных особенностей отличается еще и своими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По сравнению с мониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке , хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента : последний обязательно предполагает влияние на естественный ход событий и контроль над "основными переменными"; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство» (там же).

Каковы особенности экспертизы применительно к сфере дошкольного образования? Экспертная деятельность переживает сейчас этап становления в сфере образования и находится в ситуации, которую можно назвать исследовательской, постепенно становясь привычным явлением. Актуальность исследований в области экспертизы деятельности дошкольных образовательных учреждений связана со становлением её как общественно- государственного института управления состоянием образовательной сферы. Подтверждение этому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных аспектов экспертизы.

Разнообразие определений понятия экспертизы, неоднозначность толкования её сущностных характеристик разными авторами (О.С.Анисимов, С.Г.Баронене, А.Н.Тубельский и др.), говорит о различном понимании её места, функций, содержания, видов. В ряде работ экспертиза рассматривается как вид аналитической деятельности в пространстве мыслительной работы. Определяя место экспертизы в деятельности, они выделяют ее объекты: качество предмета, качество исполнения; качество программы, как прикидки будущей деятельности.

В исследованиях отдельных аспектов экспертизы обращается внимание на целый ряд её функций : экспертиза нужна для: оценки возможных инвестиций и получения объективных данных об эффективности их вложения; количественной оценки качества и получения коллективного суждения о педагогическом объекте; поддержки педагогической инициативы, деятельности, проекта; различения и соорганизации разных образовательных практик; выявления подлинности инноваций управления развитием образования; развития способности педагога к рефлексии своего опыта; поддержки экспертируемого проекта; его совместного анализа экспертом и автором.

Многообразие представлений о функциях экспертизы связано как с её полипредметностью и полифункциональностью, так и с разворачиванием конкретных практических работ экспертного характера. В них с помощью рефлексии накапливается опыт экспертной деятельности, в настоящее время «незначительный по объёму, экспериментальный фактически и по сути». Уникальность каждого объекта требует от экспертов профессионального подхода, выработки соответствующей объекту методики.

Внедрение нового, его восприятие и принятие требует подготовки профессионального сознания, не случайно психологическим аспектам экспертизы дошкольных образовательных учреждений уделяется большое внимание в материалах органов управления образованием разных регионов. А.Г. Асмолов, Л.Г. Логинова и др. подчёркивают необходимость специальной работы по обеспечению гуманистического характера экспертизы и психологической подготовки практических работников к ней. Анализируя рекомендации и опытно-экспериментальные материалы, можно выделить две модели экспертизы деятельности образовательных учреждений, в том числе дошкольных: развивающую и диагностическую , а по структуре и содержанию - два этапа : внутренняя экспертиза - самоанализ; внешняя экспертиза - исследование деятельности дошкольного образовательного учреждения экспертной группой (В.В. Андреева, Н.Ф.Привалова, Р.Б.Стеркина, Н.М.Стороженко, и др.).

Научные подходы к проблеме оценки образовательных ресурсов, в том числе электронных.

Как отмечает Н.Ф.Талызина, "внедрение технических средств обучения – не самоцель. Их применение оправдано только в том случае, если это приводит к повышению эффективности учебного процесса хотя бы по одному из таких критериев, как качество обучения, затраты времени и сил преподавателем и учащимися, финансовые расходы. Качество обучения - главный критерий эффективности учебного процесса" (1999). Главными целями обучения (как традиционного, так и с использованием компьютера) являются развитие (в данном случае – дошкольника), формирование широкого круга представлений, знаний и умений. Для успешного достижения этих целей процесс обучения основывается на следующих принципах: целенаправленности; научности, систематичности и последовательности; сознательности и активности учащихся; наглядности; прочности; доступности; учет в обучении индивидуальных и возрастных особенностей школьника; коллективный характер обучения; выбор оптимальных форм, средств и методов.

Информационные образовательные ресурсы должны отвечать не только стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к учебным изданиям (например, к таким как учебники, учебные и методические пособия), но и ряду специфических требований. Дидактические требования отражают необходимые условия и закономерности процесса обучения (Баврин, 2000). Рассмотрим кратко далее традиционные дидактические требования к информационным образовательным ресурсам:

1. Требование научности обучения с использованием информационных образовательных ресурсов означает необходимость учета последних научных достижений, а также обеспечения достаточной глубины, корректности и научной достоверности изложения содержания учебного материала, предоставляемого образовательными ресурсами.

2. Требование доступности обучения, осуществляемого посредством информационных образовательных ресурсов (ИОР), означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, необходим учет специфики базового образования и комплексного характера изучаемых проблем.

3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда обучающийся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, требующей разрешения, его мыслительная активность возрастает. Уровень выполнимости данного дидактического требования с помощью образовательных ресурсов может быть значительно выше, чем при использовании традиционных учебников и пособий.

4. Требование обеспечения наглядности обучения означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение пользователями. Требование обеспечения наглядности в случае ИОР реализуется на принципиально новом, более высоком уровне. Использование мультимедиа элементов обеспечивает полисенсорность обучения с задействованием практически всех каналов восприятия информации человеком. Качественно новый уровень наглядности обучения может быть достигнут благодаря разработке и применению в образовательных ресурсах систем виртуальной реальности.

5. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности предполагает обеспечение средствами ИОР самостоятельных действий обучающихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для обучающегося является то содержание, на которое направлена его учебная деятельность. В основе создания образовательных ресурсов должен лежать деятельностный подход , поэтому в образовательном ресурсе должна прослеживаться четкая модель деятельности его пользователей. Мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала. Для повышения активности обучения необходимы разнообразные учебные ситуации, необходимо также формулировать разнообразные вопросы.

6. Требование систематичности и последовательности обучения пользователями образовательного ресурса означает обеспечение последовательного усвоения определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Необходимо, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в практической жизнедеятельности. При этом системообразующее значение имеет не только “логика предмета”, но (и в первую очередь) “логика деятельности” . Для этого необходимо:

· предъявлять учебный материал в систематизированном и структурированном виде;

· учитывать как ретроспективы, так и перспективы формируемых знаний, умений и навыков при организации каждой порции учебной информации;

· учитывать межпредметные связи изучаемого материала, соответствующие особенностям вида деятельности;

· тщательно продумывать последовательность подачи учебного материала и обучающих воздействий, аргументировать каждый шаг по отношению к обучающемуся;

· строить процесс получения знаний в последовательности, определяемой логикой обучения, в свою очередь определяемой логикой будущей (текущей) профессиональной деятельности;

· обеспечивать связь информации, предъявляемой информационным образовательным ресурсом, с практикой путем увязывания содержания и методики обучения с личным опытом обучающегося, подбором примеров, создания содержательных игровых моментов, предъявления заданий практического характера, экспериментов, моделей реальных процессов и явлений.

7. Требование прочности усвоения знаний : для прочного усвоения учебного материала наибольшее значение имеют глубокое осмысление этого материала, его рассредоточенное запоминание.

8. Требование единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Кроме традиционных дидактических требований к информационным образовательным ресурсам предъявляются и специфические дидактические требования , обусловленные использованием преимуществ современных информационных и телекоммуникационных технологий в создании и функционировании ИОР.

1. Требование адаптивности подразумевает приспособляемость информационных образовательных ресурсов к индивидуальным возможностям обучающегося. Оно означает приспособление, адаптацию процесса обучения к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучающегося. Различают три уровня адаптации ИОР. Первым уровнем адаптации считается возможность выбора обучающимся наиболее подходящего для него индивидуального темпа изучения материала. Второй уровень адаптации подразумевает диагностику состояния обучающегося, на основании результатов которой, предлагается содержание и методика обучения. Третий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предполагает классифицирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы программы стремятся разработать как можно больше вариантов ее использования для как можно более широкого контингента возможных обучающихся.

2. Требование интерактивности обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место взаимодействие обучающегося с ИОР. Информационные образовательные ресурсы должны обеспечивать интерактивный диалог и суггестивную обратную связь. Важной составной частью организации диалога является реакция ИОР на действия пользователя. Суггестивная обратная связь позволяет осуществлять контроль и корректировать действия обучающегося, выдавать рекомендации по дальнейшей работе, осуществлять постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с диагностикой ошибок по результатам учебной работы суггестивная обратная связь выдает результаты анализа работы с рекомендациями по повышению уровня знаний.

3. Требование реализации возможностей компьютерной визуализации учебной информации , предъявляемые информационным образовательным ресурсом. Требование предполагает анализ возможностей современных средств отображения информации (технические возможности средств отображения информации – компьютеров, мультимедиа проекторов, средств виртуальной реальности и возможностей современного программного обеспечения) по сравнению с качеством представления учебной информации в информационных образовательных ресурсах.

4. Требование развития интеллектуального потенциала обучающегося при работе с ИОР предполагает формирование разнообразных стилей мышления (алгоритмического, наглядно-образного, рефлексивного, теоретического), умения принимать рациональные или вариативные решения в сложных ситуациях, умений по обработке информации (на основе использования систем обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

5. Требование системности и структурно-функциональной связанности представления учебного материала в ИОР.

6. Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения означает, что ИОР должны предоставлять возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного сеанса работы с информационной и коммуникационной техникой (на это и нацелены ИОР (электронные учебники и электронные учебные пособия, комплексно реализующие сразу несколько дидактических функций)).

Методическая оценка качества образовательных ресурсов . С дидактическими требованиями к информационно-образовательным рмурсам тесно связаны методические требования. Методические требования к информационным ресурсам образовательных порталов предполагают учет своеобразия и особенности конкретной предметной области, на которую рассчитаны ИОР, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации и методологии реализации образовательной деятельности.

ИОР в составе образовательных порталов должны удовлетворять нижеследующим методическим требованиям .

1. В связи с многообразием реальных технических систем и устройств и сложностью их функционирования предъявление учебного материала в ИОР должно строиться с опорой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления.

2. ИОР должен обеспечить отражение системы научных понятий учебной дисциплины в виде иерархической структуры высокого порядка, каждый уровень которой соответствует определенному внутридисциплинарному уровню абстракции, а также обеспечить учет как одноуровневых, так и межуровневых логических взаимосвязей этих понятий.

3. ИОР должен предоставлять обучаемому возможность разнообразных контролируемых тренировочных действий с целью поэтапного повышения внутридисциплинарного уровня абстракции знаний учащихся на уровне усвоения, достаточном для осуществления алгоритмической и эвристической деятельности.

Содержательная оценка образовательный ресурсов для ДОУ должна учитывать следующие концептуальные положения.

Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны прежде всего с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сегодня позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образовательного процесса при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.

Тот поистине огромный образовательный ресурс, который несет в себе раннее и дошкольное детство, на сегодня задействован лишь в незначительной части, однако любые попытки взять этот редут «с наскока» не приносят ничего, кроме вреда и разочарования. Легкомысленное отношение к дошкольным возрастам оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем — деформацией логики всего последующего онтогенеза (жизненного пути). Последний вариант, в частности, неизбежно имеет место в случаях переноса школьных методов обучения в дошкольные учреждения (Слободчиков, Петровский, Якобсон, 2005).

Только осторожное и вдумчивое прощупывание новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, приоткрывает пути более полной реализации потенций ребенка.

В современном научно-психологическом понимании детство выступает как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов (циклов) развития личности. Развитие происходит во всеобщей культурно-исторической форме образования, и полнота реализации задатков индивида определяется соответствием образовательной формы психологическому содержанию того или иного этапа развития.

В результате исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующее продвижение детей. В качестве примера сошлемся на широкомасштабные исследования (The High/Scope Research Institute, Ypsilanti, США), в которых было прослежено существенное положительное влияние адекватного раннего обучения на развитие, успешность и благополучие жизнедеятельности индивида вплоть до 27-летнего возраста (Слободчиков, Петровский, Якобсон, 2005).

Существенный вклад в понимание детства (в частности, дошкольного) делается отечественными учеными, продолжающими традицию научно-психологической школы Л.С. Выготского (1984). В этом русле проведены исследования проблем развития познавательных и эмоциональных процессов, развития личности, проблемы периодизации развития, т.е. построения теоретически целостной картины онтогенеза человека в целом. На основе этих исследований разработано множество программ, обеспечивающих возможности образования детей разных возрастов с учетом различных специфических задач и потребностей развития.

Основные принципы компьютеризации образования относятся:

1) к системе обучения в целом:

· системности,

· дидактической трансформации учебного материала,

· гуманитаризации, фундаментализации содержания обучения,

· проектирования и организации свободной ценностно-ориентированной деятельности и др.

2) к субъекту деятельности:

· максимальной автоматизации и повышения производительности труда педагога, расширения его дидактических возможностей,

· оптимального распределения функций между средствами вычислительной техники и педагогом и т.д.

3) к средствам деятельности:

· гибкой проблемной ориентации на реализацию требуемых целями дидактических систем и т.д.

4) к объекту деятельности:

· самодеятельности,

· свободы выбора форм и методов познавательной деятельности,

индивидуализации обучения и т.д.

При учете перечисленных принципов использование компьютера как средства обучения способствует повышению наглядности и доступности при изложении материала, активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяет реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся при коллективных формах обучения. При создании обучающих систем необходимо:

1. учитывать начальный уровень обучаемого и его мотивационную готовность к общению с системой;

2. прогнозировать результаты педагогического воздействия, предусматривая, какие знания, умения, навыки должен или может приобрести обучаемый, какое развивающее- воздействие на него окажет общение с системой и какова целесообразность такого воздействия;

3. обеспечивать вариативность в подаче учебного материала (визуально-объяснительная, описательная, проблемная и т.д.);

4. обеспечивать деятельностный подход к обучению;

5. предусматривать возможность поэтапного отслеживания продвижения обучаемого в учении.

Критерии оценки ресурсов, в том числе безопасности, образовательной и развивающей ценности.

Комплексная экспертиза образовательных ресурсов предполагает применение целого ряда критериев разностороннего характера, однако исходным моментом служит положение о том, что экспертиза образовательных ресурсов для дошкольников и специалистов по дошкольному образованию проводится на предмет соответствия содержания учебника федеральному компоненту государственного образовательного стандарта общего образования (обязательному минимуму содержания общего образования), возрастным и психологическим особенностям обучающихся, а также принадлежности учебника завершенной предметной линии учебников, а также соответствия содержания учебника современным научным представлениям с учетом уровня образовательной программы (ступени обучения). Порядок проведения экспертизы учебников определяется Минобрнауки России» (из Приложения к приказу Минобрнауки РФ №5 от 11 января 2007 года).

Этико-юридические правила экспертной деятельности включают неукоснительное соблюдение законности, обеспечение прав и свобод личности человека и гражданина, независимость эксперта, его незаинтересованность в том или ином варианте экспертного вывода, объективность экспертного заключения (соответствие его методологии и актуальному уровню развития той области знания, в которой эксперт обладает специальными знаниями), а также соблюдение профессиональной тайны и принципа «не навреди». Особо отмечается право эксперта и даже экспертной группы на ошибку – она хоть и нежелательна и зачастую критична, однако при всем при том возможна в сложных комплексных ситуациях (Леонтьев, Иванченко, 2008). Даже соблюдение формальных требований, в том числе перечисленных в обязательных юридических документах, не гарантирует верности экспертного заключения, которое, к слову, нередко подвергается сомнению заинтересованными сторонами и по процедурным, и по содержательным основаниям. Оценка экспертных заключений также является видом экспертизы, которую целесообразно именовать «метаэспертизой», как это предлагается в работе (Леонтьев, Иванченко, 2008, с. 46). Мета-процедуру можно применять к каждому отдельному оцениваемому положению, равно как и к экспертному заключению в целом.

Среди наиболее значимых критериев качества образовательных ресурсов можно назвать следующие:

· научность, соответствие современному уровню знаний,

· информативность,

· доступность восприятию,

· учит возрастных особенностей;

· нацеленность на формирование у учащихся навыков исследовательской и творческой деятельности;

· использование современных материалов;

· предлагаемые для работы учащихся вопросы и задания, побуждающие к самостоятельному поиску дополнительной информации;

· качественное художественное оформление;

· содержание (в целом);

· корректность.

Дополнительными критериями могут служить: насыщенность, побуждение интереса, наличие вспомогательной (дополнительной) информации. Важно, чтобы материал способствовал формированию учебной мотивации и воспитанию учащихся.

Методически подходы к изучению образовательных ресурсов.

Экспертиза как метод исследования ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалистов-экспертов, которые выступают в качестве важнейших "инструментов" этого исследования. Вместе с тем, в процессе экспертизы используется также ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена структурированная количественная информация, необходимая для системного анализа (сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов и т.п.).

Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели различных компонентов образовательной и организационной подсистем. На основе проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию образовательно-организационной системы школы.

Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность с вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.

Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.

Данная экспертиза проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, т.е. заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике "соответствует - не соответствует". В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы находить оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены общественности, а какие будут использованы только для анализа и выработки рекомендаций.

Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем, смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные "оргвыводы". Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива - стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.

Ресурсный подход в планировании проблем образования в настоящее время широко принят, в первую очередь в отнесении к организации обучения и переподготовки взрослых людей; при этом такой подход все шире применяется также при обсуждении и планировании работы в области развития и воспитания подростков, младших школьников и, наконец, дошкольников. Однако необходимо вначале определиться с понятиями.

Образовательный ресурс - это комплексное понятие, которое основывается на следующих компонентах/условиях:

а) наличие связанных с образованием (а также с развитием и воспитанием) идей, целей, концептов (так называемый «контент»);

б) соответствующие поставленным идеям и целям задач, программы и проекты;

в) кадры, способных разрабатывать, реализовывать и поддерживать развивающие проекты и программы;

г) пользователи: от дошкольного вплоть до пенсионного возраста, для которых создается образовательный ресурс и которые могут и хотят активно и творчески применять данный ресурс, а в ряде случаев и развивать его, совершенствовать и диверсифицировать;

д) финансов для создания, поддержки и развития ресурса, а также требуемой материальной базы, включая полиграфическую, компьютерную и телекоммуникационную базу (под последней понимаются серверы и обеспеченный хостинг, средства доступа к серверам, поддержка обеспечение безопасности компьютерных транзакций и т.д.).

В ряде случаев, следует заметить, образовательный ресурс понимается ограниченно, т.е. как потенциальный ресурс без сообщества пользователей этого ресурса, (без пункта г , а иной раз и частично без пункта, связанного с финансовым обеспечением действия ресурса). Такое понимание сложилось, например, в научно-технической литературе: разработчики предлагают определенные новые усовершенствованные модели оболочек многоцелевых образовательных ресурсов, которые могут быть впоследствии приняты в качестве базовых моделей поддерживаемых образовательных ресурсов. Именно такое понимание (т.е. без пользователей, финансовой поддержки и т.п.) было бы правильно закрепить за понятием «электронный образовательный ресурс », однако надо заметить, что это понятие все чаще употребляется параллельно понятию «образовательный ресурс» и даже взамен его.

Методические подходы к изучению особенностей влияния работы с образовательными ресурсами на ребенка и его окружение.

В условиях информатизации детского образования открываются новые возможности для развития методов и организационных форм обучения и воспитания детей. И первым шагом в их реализации является разработка метода введения информационных компьютерных технологий в систему дидактики детского образовательного учреждения как средства обогащения детской деятельности и самого педагогического процесса.

Использование компьютера в детском саду предусматривает преобразование предметно-развивающей среды ребенка, создание новых научно обоснованных средств его развития. Компьютер должен использоваться в детском образовании с целью совершенствования методики управления детским образовательным учреждением, а также обновления форм и методов работы с детьми (Гурьев, 2007).

В настоящее время возникают новые подходы к организации учебного и учебно-творческого процессов с использованием информационных компьютерных технологий, реализуемых посредством информационных и обучающих систем. Одним из средств формирования знаний у старших дошкольников может являться компьютер, который позволяет активно вовлечь детей в процесс познания и обеспечивает реализацию индивидуально ориентированного подхода к обучению. При условии систематического использования электронных мультимедиа-учебников в учебном процессе в сочетании с традиционными методами обучения и педагогическими инновациями значительно повышается эффективность обучения детей с разноуровневой подготовкой. При этом происходит качественное улучшение результата образования вследствие одновременного воздействия нескольких технологий.

Как один из разделов информационной компьютерной технологии, применимой в работе с дошкольниками, понимается компьютерная обучающая программа – программа, поддерживающую компьютерную технологию обучения, где основным средством обучения является компьютер. Компьютерная обучающая программа представляет собой некоторую программную оболочку, заполненную разнообразным предметным содержанием. Она предполагает возможность активного вмешательства преподавателя-пользователя в содержание готового учебного материала, заполняющего оболочку, или заполнения ее собственными дидактическими материалами.

При выборе программных средств для детей дошкольного возраста необходимо учитывать эргономические факторы. Экранные образы, способы их трансформации, изображение условных символов и их расположение, способы взаимодействия ребенка с компьютером, возможные ответные сигналы компьютера на действия ребенка и другие возможности программы – все это объекты эргономического проектирования программ для дошкольников.

Наиболее удачными компьютерными обучающими программами для дошкольников являются те, в которых учитываются закономерности мышления и восприятия ребенка, уровень его умственного развития, эргономические параметры, в том числе антропометрические, функциональные и др. Главным в обучении является не компьютер, а ориентация на развитие познавательных процессов, самостоятельность в выполнении творческих работ. В этом процессе главное, что каждый ребенок может выразить себя, раскрыть свои возможности (Гурьев, 2007).

1. Опросы пользователей – родителей, педагогов, методистов и администрации ДОУ,

2. Мониторинг образовательной траектории детей,

3. Анализ текущих запросов и обращений родителей и педагогов….

4. Организация различных видов тестирования ориентировки педагогов и родителей в программах, детских учреждениях, центрах…

Приобщение к информационной культуре – это не только овладение компьютерной грамотностью, но и приобретение этической, эстетической и интеллектуальной чуткости. То, что дети могут с завидной легкостью овладевать способами работы с различными электронными, компьютерными новинками, не вызывает сомнений; при этом важно, чтобы они не попали в зависимость от компьютера, а ценили и стремились к живому, эмоциональному человеческому общению.

Занятия детей с компьютером включают четыре взаимосвязанных компонента:

· Активное познание детьми окружающего мира.

· Поэтапное усвоение все усложняющихся игровых способов и средств решения игровых задач.

· Изменение предметно-знаковой среды на экране монитора.

· Активизирующее общение ребенка со взрослыми и другими детьми.

Компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию ребенка. Применение мультимедиа технологий (цвета, графики, звука, современных средств видеотехники) позволяет моделировать различные ситуации и среды. Игровые компоненты, включенные в мультимедиа программы, активизируют познавательную деятельность обучающихся и усиливают усвоение материала.

При условии систематического использования электронных мультимедиа обучающих программ в учебном процессе в сочетании с традиционными методами обучения и педагогическими инновациями значительно повышается эффективность обучения детей с разноуровневой подготовкой. При этом происходит качественное усиление результата образования вследствие одновременного воздействия нескольких технологий.

Развитие электронных средств мультимедиа открывает для сферы обучения принципиально новые дидактические возможности. Так, системы интерактивной графики и анимации позволяют в процессе анализа изображений управлять их содержанием, формой, размерами, цветом и другими параметрами для достижения наибольшей наглядности. Эти и ряд других возможностей слабо еще осознаны педагогами, в том числе и разработчиками электронных технологий обучения, что не позволяет в полной мере использовать учебный потенциал мультимедиа. Дело в том, что применение мультимедиа в электронном обучении не только увеличивает скорость передачи информации учащимся и повышает уровень ее понимания, но и способствует развитию таких важных качеств, как интуиция, образное мышление.

Мультимедиа продукт может содержать не меньше информации, чем большой музей или библиотека. И раз он доступен всем, он должен быть организован так, чтобы в нем мог разобраться и человек, не имеющий специального образования.

При создании образовательного мультимедиа учебника или справочника разработчики сталкиваются с рядом сложных проблем. Среди них – необходимость создания простого и интуитивно понятного интерфейса, в котором образовательная информация визуально сочетается со средствами навигации; реализация программных средств для графики и анимации, интегрированных с другими средствами мультимедиа; определение структурной организации и формы представления учебного материала, соответствующих поставленным целям. Но в мультимедиа учебниках, создаваемых силами университетов и институтов, особенно по каким-то специальным предметам, основное внимание уделяется только содержанию продукта, а не дизайну и подаче материала.

Для создания полноценного образовательного мультимедиа продукта необходимо решить целый ряд взаимосвязанных проблем: программное обеспечение, дизайн, объем графической и текстовой информации, структура и навигация, звук, анимация и видеоролики, интерактивные формы (поисковая система, обучающая система).

Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов. Развивающий эффект зависит от дизайна программы, доступности ее для ребенка, соответствия его уровню развития и интересу. Компьютерные технологии позволяют ставить перед ребенком и помогать ему решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность (опосредованность) и ведущую для этого возраста деятельность – игру.

Сегодня информационные компьютерные технологии можно считать тем новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позволяет ребенку с интересом учиться, находить источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при получении новых знаний, развивает дисциплину интеллектуальной деятельности.

Компьютер как средство пассивного отображения объектов мультимедиа не обладает принципиальной новизной в дидактическом плане. Принципиально новой для сферы обучения является интерактивность, благодаря которой учащиеся могут в процессе анализа мультимедиа объектов динамически управлять их содержанием, формой, размерами и цветом, рассматривать их с разных сторон, приближать и удалять, останавливать и вновь запускать с любого места, менять характеристики освещенности и проделывать другие подобные манипуляции, добиваясь наибольшей наглядности.

Богатейшие возможности представления информации на компьютере позволяют изменять и обогащать содержание образования, что, несомненно, способствует лучшей адаптации дошкольников к быстро изменяющимся окружающим условиям и как, следствие, сохранению здоровья детей.

На наш взгляд, целесообразность компьютеризации детских образовательных учреждений определяется мерой достижения педагогической, методической и экономической эффективности по сравнению с традиционными формами воспитательно-образовательной работы. Реализация компьютерной поддержки процесса обучения является процедурой, органически взаимосвязанной с разработкой как системы обучения в целом, так и каждой учебной программы. При этом последовательно решаются следующие задачи:

1. Определение необходимости применения компьютера.

2. Определение степени компьютеризации образовательного процесса.

3. Определение перечня функций, возлагаемых на компьютер.

4. Разработка учебной программы в соответствии с образовательной программой.

Абстрактная дидактическая целесообразность обусловлена общезначимой дидактической ценностью информационных компьютерных технологий и основывается на очевидных достоинствах учебного компьютера, выявляемых в процессе обучения. Осознание дидактических преимуществ современных информационных технологий перед традиционными средствами обучения (при соответствующей организационно-методической обеспеченности учебного процесса) позволяет сделать вывод о безусловной ценности учебного компьютера и формирует соответствующие этому осознанию ожидания (Гурьев, 2007). При этом игнорируется целый ряд значимых для дидактической эффективности аспектов проблемы, таких, например, как фактор новизны, который должен будет исчерпать себя в короткое время. Не учитывается и такой момент, как увлеченность и активность преподавателя использующего компьютер, и т.п. Главное в такой позиции – игнорирование реальных социальных условий, в которых находится педагогическая система, будь то система образования страны в целом или отдельный предметный курс.

Экономическая правомерность основывается на оценке экономической целесообразности использования компьютера в нашей системе образования. Компьютер обладает несомненными общедидактическими достоинствами в качестве средства обучения. Но настолько ли они велики, чтобы можно было позволить себе затратить на его приобретение и содержание средства, сравнимые с затратами на подготовку и оплату труда специалиста-педагога? Не проще ли в таком случае создать преподавателю условия работы, хотя бы близко подобные условиям функционирования учебного компьютера, и получить в результате небывалый эффект в плане индивидуализации обучения, диагностики, контроля и т.п.? Ведь никакой машине не доступен интуитивный анализ на основе комплексного восприятия и полноценного опыта личности; это возможно только в непосредственном межличностном общении (Гурьев, 2007).

Воспитание способности к такому общению становится одной из главных задач системы образования, решить которую не может никто, кроме человека. Понимание этого приводит к оценке компьютеров в образовании как полезных, но имеющих сегодня неприемлемо высокие цены "игрушек". Фактически это такая же пассивная в плане реального овладения современными информационными технологиями и их интеграции в учебный процесс позиция. Недостаток ее опять-таки видится в неправомерном абстрагировании, на сей раз от социального заказа к сфере образования, который не обязательно сформулирован в директивных программах и концепциях, но должен быть выявлен и учтен для успешности дидактического процесса.

Эффективность компьютеризации обучения в дошкольных образовательных учреждениях и образовательных школах зависит как от качества применяемых педагогических программных средств, так и от умения рационально и умело их использовать в образовательном процессе. Способствуют этому развитие дружественного пользовательского интерфейса компьютера, расширение его мультимедийных возможностей, интеграция с системами телекоммуникаций. Качественное и количественное расширение рядов пользователей компьютера в системе детского образования актуализирует вопросы о его роли, месте, значении в образовательном процессе, оправданности и приоритетах использования компьютера в качестве средства обучения.

Как уже было сказано, соединение информационных компьютерных технологий и инновационных педагогических методик способно повысить эффективность и качество образовательных программ, усилить адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития обучающихся, что Закон Российской Федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики в области образования. Основной упор при этом делается на адаптивной системе обучения, базирующейся на информационных технологиях, которая создает наиболее благоприятную среду для развития детей с уже проявленной одаренностью и прочную основу для построения дидактической системы развития потенциала, имеющегося у каждого ребенка, а также учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Компьютер естественно вписывается в жизнь детского сада и является еще одним эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно разнообразить процесс обучения. Каждое занятие вызывает у детей эмоциональный подъем, даже отстающие дети охотно работают с компьютером, а неудачный ход игры вследствие пробелов в знаниях побуждает часть из них обращаться за помощью к педагогу или самостоятельно добиваться знаний в игре.

С другой стороны, этот метод обучения очень привлекателен и для педагогов: помогает им лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: преподавателей, методистов, психологов, всех, кто хочет и умеет работать, может понять сегодняшних детей, их запросы и интересы, кто их любит и отдает им себя.

Компьютер также является средством для обучения важным аспектам коммуникации, необходимой для совместной деятельности. Известно, что к основным мотивам старших дошкольников относится установление и поддержание положительных отношений с взрослыми и сверстниками. У детей 5-7 лет наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Дети общаются, советуются, помогают друг другу, пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Совместные действия детей способствуют развитию общения между ними, обогащению речи, готовят к обучению в школе.

Одновременно с тягой дошкольника к общению и совместной деятельности с взрослыми у него появляется и другой мотив – стремление к самоутверждению. Поэтому роль взрослого в компьютерных занятиях детей велика. Она заключается не только в предоставлении детям свободы, но и в помощи по освоению нового, в оценке результатов и поощрении успехов детей, что очень важно для них. Безусловно, при организации занятий с детьми следует всегда принимать во внимание зону ближайшего развития каждого ребенка.

Применение информационных компьютерных технологий позволяет реализовать дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем готовности к обучению. Интерактивные обучающие программы, основанные на гипертекстовой структуре и мультимедиа, дают возможность организовать одновременное обучение детей, обладающих различными способностями и возможностями. Наряду с образовательными функциями информационные компьютерные технологии могут воздействовать и на физическое состояние детей дошкольного возраста.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод: применение компьютера в дошкольном образовательном учреждении возможно и необходимо, оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, развивает ребенка всесторонне. Компьютерные программы вовлекают детей в развивающую деятельность, формируют культурно значимые знания и умения. Развивающий эффект зависит от дизайна программы, доступности ее для ребенка, соответствия его уровню развития и интересу. Кроме того, специалисты должны хорошо знать возрастные анатомо-физиологические и психические особенности маленьких детей и воспитательно-образовательную программу в детских образовательных учреждениях. При реализации информационных компьютерных технологий следует исключить всякое принуждение и подавление желаний ребенка.

Сегодня компьютерные технологии можно считать тем новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позволяет ребенку с интересом учиться, находить источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при получении новых знаний, развивает дисциплину интеллектуальной деятельности.

Для поддержания устойчивого уровня работоспособности и сохранения здоровья большое значение имеют условия, в которых проходят занятия за компьютером. Они могут проводиться лишь в присутствии воспитателя или преподавателя, который несет ответственность за безопасность ребенка.

Для проведения таких занятий необходим специальный кабинет, площадь которого определяется из расчета 6 м² на одно рабочее место (стул и стол), оборудованное с учетом роста детей. Стул обязательно должен иметь спинку.

Для уменьшения зрительного напряжения важно, чтобы изображение на экране компьютера было четким и контрастным, не имело бликов и отражений рядом стоящих предметов.

Необходимо также исключить возможность засветки экрана, поскольку это снижает контрастность и яркость изображения. Для защиты от света могут быть использованы легкие шторы или жалюзи. Освещенность поверхности стола и клавиатуры должна быть не менее 300 лк, а экрана – не более 200 лк.

При работе компьютеров в помещении создаются специфические условия: уменьшается влажность, повышается температура воздуха, увеличивается количество тяжелых ионов, возрастает электростатическое напряжение в зоне рук детей. Напряженность электростатического поля усиливается при отделке кабинета полимерными материалами. Пол должен иметь антистатическое покрытие; использование ковров и ковровых изделий не допускается.

Для поддержания оптимального микроклимата, предупреждения накопления статического электричества и ухудшения химического и ионного состава воздуха необходимы проветривание кабинета до и после занятий и влажная уборка – протирка столов и экранов дисплеев, протирка полов (до и после занятий).

Признавая, что компьютер – новое мощное средство для интеллектуального развития детей, необходимо помнить, что его использование в учебно-воспитательных целях в дошкольных учреждениях требует тщательной организации, как самих занятий, так и всего режима в целом.

Основные факторы, вредно действующие на человека за компьютером:

1. Фиксированная поза в положении сидя в течение длительного времени.

2. Воздействие электромагнитного излучения монитора.

3. Утомление глаз, нагрузка на зрение.

4. Перегрузка суставов кистей.

Известно, что нерегламентированная длительная работа, какой бы легкой она ни была, рано или поздно приводит к утомлению или даже к переутомлению человека. Поэтому любой вид деятельности должен нормироваться. При работе на компьютере организм человека испытывает определенные нагрузки, характеризующиеся умственным, зрительным и физическим напряжением. Широкое использование компьютеров в системе образования привело к необходимости проведения специальных исследований влияния компьютерной техники на детский организм. Этот вопрос особенно актуален в последнее время в связи с повсеместным внедрением здоровьесберегающих технологий.

Имеющиеся исследования и наблюдения за взрослыми операторами компьютеров убедительно показали, что работа этой категории выполняется в специфических условиях и очень утомительна. Известно, что работа за дисплеем отличается от других видов деятельности рядом особенностей. В первую очередь тем, что сопровождается длительным напряжением зрительного анализатора, функционирующего в специфических условиях внешней среды: рассматривание на светящемся и незаметно пульсирующем экране видеотерминала на близком расстоянии информации в виде мелких знаков (букв, цифр).

Периодический перевод взора на клавиатуру или текст, расположенные на столе, связан с работой органа зрения в уже других условиях освещения. Поэтому напряжение при работе глаза в этих условиях превосходит таковое при других условиях зрительной работы: при чтении книг, учебников и даже при просмотре телевизионных передач.

Кроме того, работа на компьютере связана со значительным нервно-эмоциональным напряжением, а статическая рабочая поза сопровождается длительным напряжением мышц плечевого пояса и, следовательно, тоже отличается от позы на обычных учебных занятиях.

Помимо всего прочего, в помещениях с работающими компьютерами повышается выше нормы температура воздуха, снижается ниже нормы относительная влажность, окружающие предметы заряжаются статическим электричеством, в неблагоприятную сторону изменяется соотношение легких и тяжелых ионов (последние превалируют).

Это еще больше усиливает снижение работоспособности пользователей, а при длительном общении с компьютером может привести и к нарушениям их здоровья.

Слабость, общее утомление, нервозность, головные боли, боли в области спины и шеи, зрительное утомление, двоение в глазах, раздражение, покраснение, конъюнктивы, нарушение цветового восприятия отмечают целый ряд исследователей (Hani F., Otaki T., Takajara M., Takeuluk F. и др.). Расстройства зрения в 45 % случаев связываются с нарушением аккомодации глаза. Этому способствует длительное фиксирование напряжения аккомодационной системы глаза, а также мерцание изображения на экране.

Изменения отмечаются в разных органах и системах организма, но в первую очередь страдают зрение и нервная система. Наряду с перечисленными явлениями, многие испытывают значительный мышечный дискомфорт. Симптомы его различны: боли в мышцах, скованность, чувство утомления, тремор, судороги. Страдают мышцы всего тела, но главным образом, мышцы верхнего плечевого пояса. Хотя дети и школьники не так долго, как взрослые, работают на компьютере, опасность неблагоприятного влияния от контакта с ним у них сохраняется.

Особенно остро стоит проблема изучения влияния работы за компьютером на организм детей дошкольного возраста, проблема исследования их состояния здоровья, функционального состояния физиологических систем, работоспособности, – чтобы разработать безопасные для здоровья ребенка условия общения с компьютером. Значимость подобных исследований также обусловлена возрастными функциональными возможностями дошкольников, их бурной реактивностью на воздействие факторов среды (особенно неблагоприятных), неблагоприятной картиной состояния здоровья детского населения страны, а также с недостаточной изученностью вопроса.

В результате многолетних исследований были экспериментально обоснованы физиолого-гигиенические, медицинские рекомендации по организации занятий с использованием компьютеров для дошкольников. Они существенно расширяют и уточняют действующие, но уже устаревшие Санитарные правила и нормы, составленные с учетом результатов исследований конца 80-х – начала 90-х годов прошлого столетия, проведенных при работе детей на компьютерах низкого качества.

На основе результатов исследований Института возрастной физиологии РАО, проведенных с использованием современной компьютерной техники, приводятся следующие рекомендации:

1. Самые жесткие требования необходимо предъявлять к монитору. Монитор должен соответствовать международным стандартам безопасности – MPR II или ТСО 99, иметь маркировку LR – Low radiation. Частота кадровой развертки должна быть не менее 85 Гц. Размер зерна не должен превышать 0,25-0,28 мм. На современном этапе лучшими по безопасности признаются мониторы на жидких кристаллах, системы LCD, так как они лишены многих недостатков присущих мониторам с электронно-лучевым кинескопом. В связи с этим желательно, чтобы дети, особенно дошкольники, пользовались компьютером, оснащенным именно таким монитором.

2. Сам компьютер (системный блок) должен быть не ранее 1997 года выпуска, что соответствует уровню Pentium II. Компьютеры предыдущего поколения не обладают современными техническими возможностями и не поддерживают современное программное обеспечение.

3. Важную роль в уменьшении физической нагрузки на ребенка при работе с компьютером является правильно подобранная мебель, соответствующая возрасту и росту ребенка.

4. Монитор с электронно-лучевым кинескопом обязательно должен быть установлен задней стенкой к стене.

5. Компьютер должен устанавливаться в хорошо проветриваемом помещении, где регулярно проводится влажная уборка.

6. Комната должна иметь хорошее, равномерное освещение, не допускающее бликов на экране монитора.

7. Для ребенка 6 лет, если он абсолютно здоров, т.е. относится по состоянию здоровья к 1 группе максимальный предел одноразовой работы на компьютере – 15 минут.

Однако, не все дети дошкольного возраста абсолютно здоровы, многие из них имеют те или иные отклонения от нормы, или даже хронические заболевания. Для всех детей 5 лет и для имеющих отклонения в состоянии здоровья 6-летних время работы лучше сократить до 10 минут, для ребят постарше – не более получаса. Для детей, относящихся к группе риска по состоянию зрения, время, проведенное у компьютера, дозировать индивидуально. При этом периодичность занятий с одним ребенком должна быть не более 2-х раз в неделю.

Можно выделить четыре основных типа проявления "компьютерной" усталости:

1. Потеря контроля над собой: ребенок часто трогает лицо, сосет палец, гримасничает, кричит и т. п.

2. Потеря интереса к компьютеру: ребенок часто отвлекается, вступает в разговоры, обращает внимание на другие предметы, не желая продолжать работу.

3. "Утомленная" поза: ребенок склоняется то в одну, то в другую сторону, откидывается на спинку стула, задирает ноги, упираясь в край стола.

4. Эмоционально-невротическая реакция – крик, подпрыгивания, пританцовывания, истерический смех и др.

Считается, что наиболее опасно излучение монитора. Но для жидкокристаллических (плоских) экранов и переносных компьютеров-ноутбуков характерно полное отсутствие излучения. Что касается "обычных" мониторов, то они являются источниками электромагнитного излучения сверхнизкой частоты, но не больше, чем другие электроприборы, и уж точно меньше, чем телевизор. Однако с боковых и задних стенок компьютера низкого качества уровень низкочастотных электромагнитных излучений может быть повышен.

Монитор является источником и многих других излучений – рентгеновского, инфракрасного, ультрафиолетового. Но уровень рентгеновского излучения монитора намного меньше, чем естественный радиационный фон. А инфракрасное и ультрафиолетовое излучения монитора ничтожно малы по сравнению с воздействием электрических ламп. Опасными в этом плане могут оказаться только довольно старые (выпущенные 8–10 лет назад) мониторы. В помещении с работающим компьютером, кроме того, изменяются физические характеристики воздуха: температура может повышаться до 26-27 ºC, относительная влажность – снижаться ниже нормы до 40-60%, а содержание двуокиси углерода – увеличиваться. Наряду с этим воздух ионизируется, увеличивающееся количество положительных (тяжелых) ионов неблагоприятно влияет на работоспособность. Ионы, осаждаясь на пылинках воздуха, попадают и в дыхательные пути. Некоторые дети особенно чувствительны и болезненно реагируют на эти изменения воздуха. У них появляются першение в горле, покашливание из-за повышенной сухости слизистых.

Педагог, использующих в своей работе с детьми компьютерные средства обучения, обязан заботиться о снижении неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Использование современных компьютеров и соблюдение выше изложенных рекомендаций сводит до минимума отрицательное влияние компьютера на человека.

Требования к профессиональной квалификации и специальной подготовке специалистов системы дошкольного образования по организации комплексной экспертизы образовательных ресурсов для дошкольников.

Практически во всех работах, касающихся экспертизы, авторы затрагивают вопросы её кадрового обеспечения, подчёркивая, что экспертной деятельностью должны заниматься специалисты высокой квалификации, профессионалы , а для исследования деятельности каждого образовательного учреждения, в силу его уникальности, формируется соответствующая его особенностям экспертная группа (Гуружапов,
Тубельский и др.). Общепризнанно, что статус эксперта предполагает высокий уровень профессионализма. Высокий профессионализм экспертов является необходимым условием и основанием объективности экспертного заключения.

Экспертиза предполагает оценку качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Поскольку в результате экспертизы всегда заинтересованы несколько сторон, цели которых могут быть прямо противоположны, в современном мире наиболее объективной считается профессиональная независимая экспертиза . В создании института экспертизы образовательного ресурса можно исходить из следующих трех взаимосвязанных идей (Гуружапов, 1997):

1) признания образовательных ресурсов как одной из составляющих современного образовательного процесса, а потому испытывающей влияние факторов, создаваемых другими педагогическими системами, органами управления образования, родительской общественностью;

2) сохранения и укрепления единого образовательного пространства для всего ареала распространения образовательного ресурса;

3) достижения результата экспертизы, исходя из разумной достаточности анализируемого материала и минимума требований к качеству использумого образовательного ресурса. Экспертиза должна способствовать становлению практики применения образовательных ресурсов как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования вообще.

Конкретные задачи эксперту ставит заказчик. Эксперт может их применять, может от них отказываться в силу невозможности выполнения по объективным причинам или по соображениям профессиональной этики. Возможно согласование с заказчиком содержания задач экспертизы. В любом случае основной задачей эксперта является объективная характеристика учебного процесса на основе всестороннего анализа разумного объема материала и минимума требований к качеству преподавания предметов РО. Так как система РО только недавно начала внедряться в практику, в настоящее время перед экспертами может стоять задача оказания консультативной и методической помощи учителям, а также подготовки рекомендаций по совершенствованию практики РО в конкретном классе или школе. Это означает, что эксперт сейчас является фактически экспертом-методистом. В этой связи возможны различные толкования экспертизы РО. Расхождения по данному вопросу, на наш взгляд, связаны с разными подходами к созданию института экспертизы как социально значимой структуры в образовательном пространстве, задаваемом практикой РО.

О позиции эксперта и инспектора Гуружапов (1997) высказывает мнение, согласно которому институт экспертизы должен строиться как объединение людей, отстаивающих принципы независимой профессиональной экспертизы. Поэтому их участие в построении образовательного пространства в оцениваемом учреждении ограничено только рекомендациями по содержанию того материала, который они непосредственно анализируют в процессе проведения экспертизы. Эксперты не должны входить в такие отношения с педагогами и представителями органов управления, которые могли бы сделать их участниками процесса реализации системы в ДОУ, где осуществляется экспертиза. Необходимо различать экспертизу и инспектирование, что связано с их разной функциональной направленностью, неразличение сущности этих механизмов управления влечёт за собой подмену их функций. Инспектирование направлено на удержание границ нормативного действия, пространство экспертизы - "это авторские, инициативные действия" (С.Г.Баронене).

Следует строго придерживаться следующих принципов:

· экспертиза осуществляется экспертами, которые специально подбираются для каждого конкретного случая. Состав экспертной группы согласуется с заказчиком и представителями экспертируемого учреждения;

· акту экспертизы предшествует предварительное знакомство с педагогами и воспитателями и условиями их работы;

· экспертиза делается только по факту непосредственного знакомства с образовательными ресурсами (используемые материалы и т. д.). На основании мнения других лиц эксперт не имеет права давать экспертизу. В выводах, сделанных по результатам экспертизы, указываются материалы, на основе которых производился анализ ситуации;

· эксперт не занимается оценкой квалификации отдельных педагогов или воспитателей;

· экспертиза должна быть всесторонней, т. е., рассматривать объект с самых разных точек зрения на учебно-воспитательные процессы; по содержанию экспертиза должна быть шире теории развивающего обучения и опираться на здравый смысл, глубокую традицию учения и лучшие образцы практики развивающего обучения;

· в своей деятельности эксперт руководствуется только интересами укрепления авторитета экспертизы (Гуружапов, 1997).

Другой подход к созданию института экспертизы обусловлен тем, что внедрение развивающего обучения в практику внешне напоминает процесс становления инновационных педагогических систем. Дело в том, что педагоги, внедряя в учебный процесс технологии РО, вынуждены переосмысливать цели и задачи своей профессиональной деятельности в целом, менять содержание отношений с учениками, родителями, другими педагогами, администрацией, т. е. фактически строить новое образовательное пространство ДОУ.

Независимая профессиональная экспертиза более прозаична по сравнению с «внутренней», но зато и более конкретна. Независимая экспертиза не дает преимуществ энтузиастам образовательных ресурсов на местах или отдельным научно-методическим центрам, но она не дает преимуществ и другой стороне (органам управления, спонсорам, родительской общественности, различным внешним по отношению к школе структурам).

Легко предвидеть рост актуальности вопроса о специальной подготовке экспертов образовательных ресурсов. Отметим в связи с этим ряд принципиальных моментов:

· эксперты должны пройти всестороннюю оценку профессиональных и личностных качеств; обучение претендентов ведется на основе сочетания теоретических занятий, практического разбора уроков, деловых игр и творческих разработок фрагментов учебных курсов. В содержании обучения есть следующие направления:

· расширенная психологическая подготовка, связанная в первую очередь с психологическим обеспечением учебного процесса и диагностикой психического развития. Сравнительный анализ наиболее распространенных современных образовательных систем;

· методы проектирования и экспертизы современных образовательных технологий.

Рост участия общественности в жизни образовательных учреждений, в развитии образования, проявляющийся в устойчивой тенденции укрепления государственно-общественных моделей управления образованием, обуславливает необходимость вовлечения научной, педагогической общественности, родителей в деятельность контроля за качеством образования, включая качество соответствующих средств обучения. В этой связи возрастает значимость не только информированности о регламентах экспертизы учебников, отбираемых для включения в федеральный перечень, о ходе и результатах осуществляемой экспертизы.

Фиксируется и становится все более очевидной потребность педагогов-практиков, ученых, родительской общественности участвовать в обсуждении и оценивании учебников, рекомендованных к использованию, в создании механизмов их рейтинга, доступных для общественности. Это тем более важно в ситуации инициирования профессиональной активности педагогов, связанной с реализации задач Приоритетного проекта «Образование», когда школьные учителя обретают уверенность в возможности участвовать в процессах развития образования.

Одно из главных условий внедрения компьютера в образовательный процесс детских образовательных учреждений – с детьми должны работать специалисты, знающие технические возможности компьютера, владеющие навыками работы с ними, четко выполняющие санитарные нормы и правила использования компьютеров в учреждениях образования, хорошо ориентирующиеся в компьютерных программах, разработанных специально для дошкольников, знающие этические правила их применения и владеющие методикой приобщения детей к новым технологиям (Гурьев, 2007).

Требования, предъявляемые к эксперту, носят как общий, так и частный (профессиональный ) характер. Достоверность экспертной оценки зависит от компетенции эксперта . Независимо от уровня экспертизы ее должны давать наиболее квалифицированные специалисты. Общие требования , предъявляемые к эксперту:

· компетентность,

· креативность, развитые творческие способности, позволяющие анализировать проблемные ситуации и находить пути разрешения противоречий,

· отсутствие склонности к конформизму, принятию мнению большинства,

· научная объективность,

· аналитичность, широта и конструктивность мышления,

· позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма, т.е. стремления придерживаться однажды выбранной позиции.

Для независимой экспертизы весьма важна этика поведения эксперта, прежде всего его честность, ответственность.

В качестве профессионально важных качеств эксперта выделяются следующие:

· профессиональные мотивы, цели, интересы,

· профессиональные способности,

· профессиональные самосознание,

· профессиональный тип мышления, а также соответствующие профессиональные способности, охватывающие прежде всего сферу интеллектуальных действий эксперта:

o исследовательско-аналитические способности, обеспечивающие планирование и проведение эмпирических исследований, анализ их результатов,

o рефлексивные способности, понимаемые в данном контексте как способности к умственной реконструкции и моделированию эмпирического опыта,

o прогностические способности, обеспечивающие создание обоснованных прогностических моделей инновационного процесса и его участие в проектировании развития образовательного процесса,

o способности к диалоговому общению, взаимодействию, сотрудничеству со всеми участниками экспертного процесса. (Мкртычян, 2002)

Алгоритм оформления экспертного заключения.

Экспертное заключение - документ, принимаемый в результате экспертной оценки. В качестве продукта экспертизы выступает согласованное мнение экспертов по характеристикам, выделяемым для экспертизы.

В ходе экспертизы по дидактическим и методическим свойства образовательных ресурсов проводится оценка раскрытия и полноты основных свойств образовательных ресурсов, способствующих достижению педагогического эффекта, повышению результативности образования, оценка соответствия компонентов ОР психологическим принципам и требованиям (возрастным особенностям и интересам обучаемого, использования развивающих компонент в обучении, способов активизации познавательной активности), оценка соответствия принципам вариативности образования.

Проверка образовательных ресурсов производится специалистами-экспертами на компьютерной технике с конфигурацией не ниже заявленных в портале минимальных системных требований. В ходе проверки выявляются:

· соответствие психолого-педагогическим требованиям представления учебного материала в образовательных ресурсах в соответствии вербально-логическому, сенсорно-перцептивному и представленческому уровням когнитивного процесса, изложения учебного материала с ориентацией на тезаурус и лингвистическую композицию конкретного возрастного контингента и специфики подготовки обучаемых, направленности ИОР на развитие как образного, так и логического мышления обучаемых.

· возможный возраст учащихся, на обучение которых рассчитан образовательный ресурс;

· соответствие психолого-педагогическому потенциалу обучаемых;

· возможность вариативности обучения.

Дизайн-эргономическая оценке качества ИОР . Эргономические требования к ИОР строятся с учетом возрастных особенностей обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к обучению, устанавливают требования к изображению информации и режимам работы ИОР.

Основным эргономическим требованием является требование обеспечения гуманного отношения к обучаемому, организации в ИОР и его компонентах дружественного интерфейса, обеспечения возможности использования обучаемыми необходимых подсказок и методических указаний, свободной последовательности и темпа работы, что позволит избежать отрицательного воздействия на психику, создаст благожелательную атмосферу на занятиях.

Требования здоровьесберегающего и эргономического характера , предъявляемые к разработке и использованию ИОР и образовательных порталов соответствуют гигиеническим требованиям и санитарным нормам работы с компьютерной техникой.

Для анализа ИОР большое значение имеют требования к режиму труда и отдыха при работе с видео-дисплейными терминалами (ВДТ) и персональными компьютерами: ЭУМК должны быть разработаны таким образом, чтобы время функционирования ресурсов ЭУМК не превышало санитарные нормы работы с компьютерной техникой.

Соответствие ИОР возрастным особенностям учащихся и санитарным нормам работы с компьютерной техникой являются одним из основных условий эффективности образовательных порталов. Несоответствие этим требованиям приведет или к не восприятию части информации учащимися (в случае с требованиями возрастных особенностей), или к ухудшению здоровья (санитарно-гигиенические требования).

Подчеркнем, что представляется неправомерным смешивать задачи экспертизы учебного процесса и оценку квалификации педагогов, поскольку последнее требует учета совершенно особых социальных реалий и особых процедур.

Также желательно строго соблюдать процедуру проведения экспертизы. Другие аспекты проведения экспертизы можно согласовывать как с представителями экспертируемого учреждения, так и с руководителем экспертной группы. Часть информации о результатах экспертизы можно сделать открытой, а часть — закрытой до определенного времени. Все наиболее существенные аспекты этих взаимоотношений желательно зафиксировать в форме договорных отношений с экспертом.

Список использованных источников

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа // М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

2. Баврин П.А. Требования, предъявляемым к учебным изданиям… // http://www.humanities. edu.ru/db/msg/74844.

3. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии //Психологический журнал, 1989, № 2, с. 81-89.

4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1997.

5. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (Психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999.

6. Введение гуманитарной экспертизы образовательных программ /Науч. рук. темы Д.А.Леонтьев. - М., 2004. http://www.prpc.ru/expert/pr_02.

7. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. — 1966. — № 6.

8. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.-Т. 4.

9. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий. Анализ и экспертиза в образовании //Психологическая наука и образование. - 1997, № 2 // http://www.psyedu.ru/view.php?id=308.

10. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – М., 2000.

11. Гурьев С.В. Компьютерные обучающие программы для дошкольных образовательных учреждений // http://www.256.ru/publish/publ-stat.php?page=stat-guriev

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

13. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1.

14. Киселева Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика. – М.: ИП РАН, 1998, с. 61-66.

15. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. - М.: Академия, 2002. - 112 с.

16. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. – Дубна, 1997. Ч. I

17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

18. Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза. Методология и смысл. – М.: Смысл, 2008.

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

20. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. - Н.Новгород, 2002.

21. Сафуанов Ф.С. Гуманитарная экспертология: актуальные проблемы и перспективы // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / под ред. Иванченко Г.В., Леонтьева Д.А. М.: Смысл, 2006, с. 51-62.

22. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 128 с.

23. Слободчиков В.И., Петровский В.А., Якобсон С.Г. Детский сад: вчера, сегодня, завтра Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года // Дошкольное образование. № 11/2005.

24. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.