«Обучение детей старшего дошкольного возраста сравнению предметов по размеру» - реферат

Министерство образования Российской Федерации

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Кафедра дошкольной

и коррекционной педагогики

Курсовая работа по теории и методике математического развития дошкольников:

«Обучение детей старшего дошкольного возраста сравнению предметов по размеру»

Подготовила студентка

факультета ПИП(д) ОЗО

группы Д32

Александровой Марты Константиновны

Научный руководитель:

Сушкова Ирина Викторовна

г. Елец

январь 2006г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….…..3

I глава . Анализ психолого-педагогических исследований про­блемы формирования умения сравнивать у дошкольников.

§ 1. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте………………6

§2. Развитие операций мышления у дошкольников…………………………11

§3. Специфика педагогической работы по формированию уме­ния сравнивать предметы по размеру в процессе математического образования в ДОУ………………………………………………………...14

§4. Характеристика упражнений с математическим содержанием для формирования умения сравнивать у детей дошкольного возраста……………………………………………………………………..20

II глава . Экспериментальная работа по формированию умения сравнивать у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации игровых упражнений с математическим содержанием.

§1. Особенности умений сравнивать у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………….23

§2. Формирование умения сравнивать у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых упражнений с ма­тематическим содержанием………………......................................................................26

§3. Уровень умений сравнивать у детей старшего дошкольного возраста после проведения игровых упражнений ………….……………………26

III. Выводы…………………………………………………………………………27

IV. Список литературы…………………………………………………………….28

V. Приложения…………………………………………………………………….31

“Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности”

В.А. Сухомлинский

Введение

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В настоящее время, в эпоху компьютерной революции встречающаяся точка зрения, выражаемая словами: “Не каждый будет математиком”, безнадежно устарела. Сегодня, а тем более завтра математика будет необходима огромному числу людей различных профессий. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.

Величина – одно из основных математических понятий, возникшее в древности и подвергшееся в процессе длительного развития ряду обобщения.

Общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: длины, площади, объема, массы, скорости и т.д. Каждый конкретный род величин связан с определенным способом сравнения соответствующих свойств объектов.

Потребность в измерении всякого рода величин, так же как потребность в счете предметов, возникла в практической деятельности человека на заре человеческой цивилизации. Так же как для определения численности множеств, люди сравнивали различные множества, различные однородные величины, определяя прежде всего, какая из сравниваемых величин больше, какая меньше. Эти сравнения еще не были измерениями. В дальнейшем процедура сравнения величин была усовершенствована. Одна какая-нибудь величина принималась за эталон, а другие величины того же рода (длины, площади, объемы, массы и т.п.) сравнивались с эталоном. Когда же люди овладели знаниями о числах и их свойствах, величине эталона стали приписывать число 1 и эталон стал называться единицей измерения. Цель измерения стала более определенной – оценить, сколько единиц содержится в измеряемой величине. Результат стал выражаться числом. [ 23 ]

С проблемой восприятия величины предметов, в той или иной мере, сталкиваются все педагоги, занимающиеся теорией математического развития дошкольников.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики. [ 23 ]

Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина и Л.С. Метлина. Рукописные материалы Леушиной А.М. были использованы при написании учебных пособий в дальнейшем такими специалистами как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр. В своем учебном пособии для студентов педагогических институтов «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» они хорошо раскрыли особенности восприятия ребенком величины. В своей работе мы будем использовать работы всех вышеперечисленных авторов и многих других, для того что бы более глубже изучить вопросы касающиеся этой темы.

В соответствии с этим, целью нашего исследования является обучение детей сравнивать предметы по размеру в старшем дошкольном возрасте .

В качестве осуществления данной цели, мы предлагаем решить следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать научную литературу и исследования ведущих специалистов в области дошкольной педагогики и психологии по данной проблеме;

2. Определить особенности умения сравнивать у детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработать содержание и методику обучения сравнивать детей старшего дошкольного возраста.

В нашем исследовании мы выдвинули следующую Гипотезу : Применение логических игр с использованием сюжета, повышает эффективность педагогического процесса, способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка. Во время обучения маленьких детей в процессе игры радость от игр переходит в радость учения.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в расширении системы научных знаний психологии и педагогики по данной проблеме. В нашей работе раскрыты особенности умения сравнивать у детей старшего дошкольного возраста. Полученные результаты могут быть использованы в сфере педагогической, социальной психологии, педагогики и в иных смежных науках.

Настоящая работа состоит из введения, двух глав – теоретической и экспериментальной, заключения и списка литературы.

I глава. Анализ психолого-педагогических исследований проблемы формирования умения сравнивать предметы по размеру у дошкольников.

§ 1. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков.

Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации.

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наибо­лее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с по­мощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит ви­доизменение и преобразование имеющейся информации.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Фи­зиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения.

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие фор­мы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего раз­вития, связаны с мышлением. Мышление – это особого рода деятельность, имею­щая свою структуру и виды.

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. [ 12 ]

Отражение величины как пространственного признака предмета связанно с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, который направлен на познание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Познание величины осуществляется, с одой стороны, на сенсорной основе, а с другой – опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными, и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины.

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т.д. Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов. [ 23 ]

Размер и форма предмета, являясь его свойствами, воспринимаются различными анализаторами: зрительным, осязательным и мышечным. Если предмет находится от нас в непосредственной близости, мы воспринимаем его размер, форму осязательно-двигательным или зрительным путем. Однако зрительное восприятие размера и формы предметов при удалении зависит от ряда условий: от расстояния, на котором находится предмет от воспринимающего; от положения предмета (в горизонтальном или вертикальном положении он находится при одном и том же угле зрения); восприятия и сравнение величины двух предметов зависит от того, на одинаковом или разном расстоянии они находятся от воспринимающего.

В процессе зрительного восприятия предмета на расстоянии участвуют не только зрение, но и движения мышц глаза.

В силу этих разнообразных условий развитие восприятия размеров и формы предмета представляет собой сложный и длительный процесс.

Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь.

Направление движения глаза меняется в зависимости от того, какой предмет воспринимается: длинный или широкий, высокий или толстый, большой или маленький. Важную роль в процессе развития восприятия размера играют и ощущения, возникающие при осязании предмета руками.

Оценка размера предмета осуществляется, с одной стороны, на основе чувственного восприятия, а с другой – на основе слова, обобщающего это восприятие.

Соизмерение предметов маленькими детьми вначале производится практическим путем - наложением или приложением предметов друг к другу; при соизмерении предметов на глаз этот прием становится непригодным. Чтобы измерить, например, высоту дерева или длину забора на глаз, необходимо развитие глазоме­ра. Этому способствуют практические действия сравнения предметов.

Многие предметы характеризуются тремя измерениями (длиной, шириной, высотой). Оценивая размер каждого измерения, мы состав­ляем для себя характеристику размеров данного предмета (широкий, но низкий шкаф, книжный шкаф уже буфета, все столы равны по высоте и т. п.). О многих предметах мы говорим толстый - тонкий, имея в виду диаметр.

Но, чтобы составить такую характеристику, необходимо уметь анализировать предметы, т. е. выделять соответствующие измерения в каждом отдельном предмете и устанавливать меж­ду ними размерные отношения.

Каковы же особенности осознания трехмерности предметов детьми дошкольного возраста? Существует мнение о том, что и к концу дошкольного воз­раста дети не овладевают пониманием трехмерности.

Однако многие исследования в настоящее время показали, что при условии обучения дети старшей и подготовительной групп безошибочно выполняют задание на выделение в предме­тах длины, ширины и высоты.

Трехлетние дети на предложение найти самый высокий или самый длинный предмет из числа предложенных обычно останав­ливают свой выбор на самом большом предмете, исходя из его общего размера; слова длинный, высокий воспринимаются деть­ми трех лет как синонимы слова большой.

Дети четырех лет уже дифференцированно подходят к выбору предметов по большей длине или ширине, но при условии, если длина предмета превосходит ширину. Значительно труднее выделяется детьми высота предмета. Так, например, дети нахо­дят высокую башню, но среди коробок разных размеров, высота которых не бросается сразу в глаза, дети далеко не всегда на­ходят самую высокую, заявляя: «Здесь нет высокой». Следует отметить, что дети старшей группы так же часто испытывают при вы­полнении этого задания значительные затруднения.

Опыт убеждает, что детям старшей и подготовительной групп требуется незначительный срок для овладения выделени­ем в предметах, имеющих форму прямоугольного параллелепи­педа, всех трех измерений. В результате обучения детей начинают интересовать поиски различных параметров в предметах, иг­рушках при разном пространственном положении. Особенно быстро и точно определяют дети длину и ширину предметов, и лишь показ высоты продолжает вызывать у них затруднения. Большую роль при нахождении измерений предмета играет дви­жение рукою по длине предмета или поперечное движение по ширине предмета, а также по вертикали при показе высоты предмета; это помогает детям отдифференцировать более точно дли­ну, ширину и высоту предмета. Дети любят «экспериментиро­вать», придавая предметам разное положение и определяя параметры протяженности. Так, дети находят высоту, длину и шири­ну стоящей на столе коробки для карандашей. А затем, положив ее горизонтально, они вновь ищут ее длину, высоту, ширину, из­менившиеся в новом положении. Такие поиски превращаются в интересную игру. Этот интерес побуждает детей к сопоставле­нию и сравнению предметов на глаз (что выше и что ниже, что толще и что тоньше). [ 11 ]

§ 2. Развитие операций мышления у дошкольников

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и син­тез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция. Для определения размера предметов и их параметров необходимо ребенку необходимо овладеть такими операциями, как синтез, анализ и сравнение.

Анализ - логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части. Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет или группу предметов.

Синтез - можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете. Игры: «Сложи фигуру», «Дострой домик» и др.

Упорядоченность действий - логический прием, формирующий навыки последовательных действий. Игры: «Продолжи ряд» (с чередованием фигур), «Что сначала, что потом?» и др.

Классификация - более сложная логическая операция: распределение предметов по группам (классам) на основании общих признаков. Этот навык очень полезен при решении многих проблем, связанных с запоминанием, для развития творческого мышления.

Классификация включает 2 логических действия:

1. выделение общего признака - основание классификации;

2. деление на классы по основанию классификации.

Логическая связка «не» - очень важная для развития логического мышления и речи. С помощью «не» производится логическая операция отрицания.

Сравнение. Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда мы смотрим на два пред­мета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы счита­ем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Например, если раскладывать предметы гардероба по признаку цветам по признаку назначения, то в каждом из этих случаев набор вещей на одной полке будет другим.

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосред­ственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы использу­ем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. Например, ребенок для того чтобы определить, насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отмет­ками на косяке двери.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Например, совершенно неправильно сравнивать расстояния до двух различных объектов, используя для определения расстояния в одном случае метры (или километры), отделяющие вас от объекта, а в другом — время, которое вам потребуется, чтобы до него дойти. Поэтому непременным условием для успеш­ного осуществления операции сравнения является необходимость выделения су­щественных признаков сравниваемых предметов. Например, сравнивая географи­ческие зоны, нельзя говорить о том, что зона пустыни и зона леса отличаются друг от друга тем, что в пустыне водятся верблюды, а в лесу их нет. При таком сравне­нии мы легко можем допустить ошибку, не указав основные существенные при­знаки сравниваемых предметов. В приведенном примере ошибка заключается в том, что основное отличие между сравниваемыми географическими зонами со­стоит в разнице климата, географическом положении и т. д. Поэтому для того, что бы операция сравнения была осуществлена успешно, необходимо избегать одно­стороннего (неполного, по одному признаку) сравнения и стремиться к много стороннему (полному, по всем признакам) сравнению. Нельзя останавливаться на поверхностном сравнении предметов и явлений. Объективное сравнение все­гда возможно лишь при глубоким анализе существенных признаков. [ 12 ]

§ 3. Специфика педагогической работы по формированию умения сравнивать предметы по размеру в процессе математического образования в ДОУ.

В настоящее время многие современные программы дошкольного образования акцентируют свое внимание на ребенке, как на неповторимой, творчески развивающейся личности. Немаловажную роль уделяется и уровню мыслительной деятельности дошкольника.

Программа «Развитие» является очень сильной и серьезной программой, ориентирующейся на развитие логического мышления ребенка. Она подразумевает активное использование в работе с детьми схем, опор, моделей, блоков.

В программе «Детство» «развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется, благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширению круга объектов познания. Итогом становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания». [ 5 ]

Программа «Радуга» одной из главных задач ставит перед собой развитие психических процессов у ребенка, что подразумевает развитие определенного уровня мышления, памяти и других процессов. [ 20 ]

В программе «Одаренный ребенок» включены задачи на развитие представлений о числе и мало уделяется внимание таким задачам как формирование представлений о величине. [ 18 ]

В программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой указывается что на шестом году жизни у ребенка развиваются способность управлять своим поведением, произвольная память, наглядно-действенное и нагляд­но-образное мышление. Детям уже свойственно стремление выполнить за­дание и получить за это положительную оценку. В старшей группе детей продолжают учить сравнивать предметы по величине; закрепляют понимание относительности величины предмета; учат определять величину предметов на глаз; элементарным способам измерения, сравнения по величине двух предметов с помощью третьего, равного одному из них. [ 13 ]

В своем учебном пособии Леушина А.М. указывает, что в этом возрасте дети уже различают размеры многих знакомых предметов. Она считает, что большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слова большой – маленький . Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности – все эти изменения определяются детьми как больше – меньше , как большой и маленький .

Не владея точным словом для обозначения того или иного вида протяженности предмета (длинный – короткий, широкий – узкий, высокий – низкий и т.д.), дети дошкольного возраста, однако, практически различают их. [ 11 ]

В учебнике «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» под редакцией Столяра А.А. отмечается, что, выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру­ками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна­чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди - такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.).

Чаще всего дети по отношению к любым предметам употребляют слова большой маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке - толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т.п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т.д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т.п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными обозначениями величины предметов, как «большой - маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т.д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи. Еще К.Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»[1] . [ 23 ]

Леушина А.М. считает, что не учитывается и другой весьма важный фактор в распозна­вании размеров - это относительный характер данного понятия. Длинный - короткий, широкий - узкий и другие парамет­ры - понятия относительные, поэтому они могут быть осмысле­ны лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей, со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее - короче. И как показывают многие исследования (Л. А. Венгер, Е. В. Проскура, Р. Л. Березина и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку раз­личных параметров протяженности. Этот выбор постепенно дол­жен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пони­манию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относитель­ности размеров. При правильном обучении дети начинают ус­пешно упорядочивать предметы по их размерам.

Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простей­ших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде иссле­дований. [ 11 ]

Столяр, исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, предлагает строить педагогическую работу в определенной после­довательности.

Вначале формировать представление о величине как прост­ранственном признаке предмета. Учить детей выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами об­следования: приложением и наложением, Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши должны устанавливать отношения «равенства - неравенства». А ре­зультаты сравнения отражать в речи с помощью прилагатель­ных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (рав­ные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, Столяр первоначально предусматривает лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

Далее следует перейти к формированию представлений о трех­мерности предметов. С этой целью дети определяют длину, ширину, высоту у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктив­ных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы на­зываются в зависимости от размера всех трех измерений.

В старшей и подготовительной группах, Столяр предлагает решать задачу с упорядочиванием предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд пред­метов составляет до 10, а разница их размеров от 3 до 1 см. Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладывают­ся по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключа­ется в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравни­вается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так проис­ходит осознание относительности размера.

Старшие дошкольники выполняют и более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего, или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы, вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера. [ 23 ]

При сравнении трех объектов, из которых один служит об­разцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т.е. овладеть операцией последова­тельного сравнения - наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей.

Итак, врученный ребенку образец должен играть роль этало­на для сравнения с ним других объектов; служить мерой изме­рения линейных величин. Поэтому, весьма важно, чтобы ребе­нок и воспринял этот эталон как меру измерения. Для это­го надо предложить детям самим создать такую мерку (обра­зец), которая служила бы опосредованным звеном для сра­внения.

Последующая задача состоит в том, чтобы обучить детей способам измерения при помощи мерки (показать, что конец мерки должен быть совмещен, с концом измеряемого отрезка) и путем сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как показывают исследования и опыт, с введением мерки точность определения размера даже при минимальных различиях сравниваемых объектов значительно возрастает.

Следовательно, решение глазомерных задач за­висит не столько от величины порогов глазомера, сколько от ов­ладения определенными способами глазомерных действий. Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей практическим спо­собам соизмерения, постепенно усложняя глазомерные действия. Чем сложнее глазомерная задача, тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в прак­тическом плане). [ 11 ]

Упражнения в установлении транзитивности отношений порядка проводятся также с помощью игр, требующих от детей сме­калки и сообразительности.

Одной из задач для воспитателя работающего с детьми старшего дошкольного возраста является за­дача уточнения представлений детей об изменении предметов по длине, ширине, толщине, высоте при правильном отражении этого в речи («Стало длиннее», «Это больше» и т. д.).

Известно, что каждый человек в своем индивидуальном опыте при решении разнообразных жизненных задач, так или иначе, изменяет величину предметов. Ребенок практикуется в этом по­стоянно в самых разнообразных видах деятельности: в процессе лепки, при создании различных построек из снега и песка, в кон­струировании, при изготовлении игрушек и т.д. Складывающийся таким образом опыт изменения величины предметов вряд ли до­статочен. Необходимы специальные упражнения, в процессе кото­рых деятельность, направленная на изменение величины, связывает­ся с выяснением количественных отношений. Такие упражнения лучше всего проводить во второй части занятия - в процессе ра­боты с раздаточным материалом. Воспитатель организует дей­ствия по комплектованию, уравниванию по величине определен­ных предметов. С этой целью он учит пользоваться образцом, меркой-посредником и несколько позже условной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта (например, из равных по длине полосок надо сделать разные, и наоборот). Для того чтобы придать деятельности детей определенный смысл, все задания по изменению величины предметов должны иметь совершен­но конкретную направленность на результат: изготовить для кукол в соответствии с их размером ленточки для бантиков, сделать лесенку или заготовки определенных размеров для ремонта книг, коробок, плетения ковриков, елочных бус и т. п.

Таким образом, у ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочивать предметы по их размерам, понимание относительности и изменчивости величины. [ 23 ]

§4. Характеристика упражнений с математическим содержанием для формирования умения сравнивать у детей дошкольного возраста

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.

Большинство логических игр по своему содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной нагрузки. А для детей, особенно самых маленьких, характерно именно образное мышление. Малы­шам нравится находить сходство между игрушками и реальными вещами. Причем детали этого сходства они, как правило, легко дорисовывают в своем воображении: этим маленьким фантазерам достаточно, например, поставить три стула подряд — получится "автобус" или "самолет" и т. п. Эту особенность детского мышления и нужно использовать, чтобы привлечь внимание ребенка к раз­вивающим играм, возбудить интерес к ним.

В описаниях игр приводятся примеры образного "оживления" разных игровых ситуаций. Здесь опять-таки простор для творчества взрослых и самих детей. Дети, например, по соб­ственной инициативе многим узорам-заданиям дали "имена", и это, конечно, намного понятнее и приятнее для ребенка, чем номер задания, которым пользуются взрослые. Играя с детьми, и мы говорим: "фонарик", "лодочка!", "конфетка" и т. п., тогда узоры-задания "оживают" в воображении ребенка и могут быть включены в рассказ или сказку, придуманную тут же по ходу игры.

В дальнейшем, и это надо помнить, по мере освоения игры происходит закономерный отход от сказки и выдумки, привле­кающих детей к игре в самом начале. Постепенно ребенка увлекает цель самой игры добиться чего-то, сделать правильно, преодолеть трудный барьер сложного задания. Ни с чем не сравнимое чувство радости и победы становится сильнее и действеннее всяких со­провождений, оживляющих игру, а потому надобность в них просто отпадает. И тогда одно только ваше замечание вроде: "Ну и трудная задачка сейчас попалась!" — сразу вызовет у ребенка желание побороться, поломать голову, но добиться победы над этой самой "трудной задачкой", а потом сказать папе с гордостью: "Ты говорил тру-удная, а я сделал!"

Для любой игры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все внимание сосредоточено на самой игре, а не на том, чтобы "сесть как следует", "не болтать ногами", "не вскакивать с места" и "не шуметь".

В современных, особенно городских, условиях, у ребенка мало возможностей двигаться. По улице его до 2-3 лет чаще всего возят в коляске, нередко дальше манежа или уголка с игрушками не пускают, бегать негде (да и опасно!), полазить и вовсе нельзя. Где же тогда развиваться мышцам? Видимо, это естественная потребность ор­ганизма — после сидения подвигаться. Хотя бы чуть-чуть, просто встряхнуться. Это похоже на разрядку. Как будто скопился "дух движения", и надо его выпустить: попрыгать от радости на месте, сделать кувырок на диване или перевернуться вперед и назад, ух­ватившись за папины пальцы на вытянутых руках. А потом опять за игру. И не обязательно за стол, можно и на полу, и не только сидя, а лежа на животе – как удобнее. [ 15 ]

В соей работе мы использовали Блоки ДЬЕНЕША. Дидактический материал «Логические блоки» состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К их числу относятся умения анализа, абстрагирования, сравнения, классификации, обобщения, кодирования - декодирования, а также логические операции «не», «и», «или». В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у малышей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме. С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.

II глава . Экспериментальная работа по формированию умения сравнивать у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации игровых упражнений с математическим содержанием.

Наше исследование мы проводили в старшей группе дошкольного отделения Государственного санаторно-курортного учреждения Липецкий детский санаторий «Мечта», где нам оказывалась значительная поддержка со стороны педагогического персонала. Надо отметить, что весь персонал этого учреждения отличается высокой квалификацией, как правило, имеется высшее педагогическое образование, немалый стаж работы.

Выборка представлена 20 детьми из разных детских домов. Данная группа детей выбрана не случайно, а на основе беседы с воспитателем Светланой Владимировной. С ней мы обсудили вопросы, касающиеся математического развития детей, какую методику выбрать для достижения лучшего результата.

§1. Особенности умений сравнивать у детей старшего дошкольного возраста Констатирующий этап

На этом этапе мы провели опрос детей по трем основным группам знаний и умений, которые они уже должны знать:

Владение знаниями о ширине, высоте, длине.

1. Ты знаешь что такое ширина?

2. Покажи на этом кубике ширину.

3. А если кубик перевернуть то у него ширина изменится?

4. А что такое длина?

5. Покажи мне длину.

6. Что такое высота?

7. Покажи на кубике высоту.

8. Посмотри внимательно у кубика высота, длина и ширина разные или одинаковые.

9. Покажи на себе высоту и ширину.

10. Есть ли у шара ширина, высота и длина?

Владение приемами сравнения

1. Приложи красный прямоугольник к синему и скажи какой из них длиннее.

2. Приложи зеленый прямоугольник к красному и скажи какой из них шире.

3. Построй ряд из прямоугольников от самого низкого до самого высокого.

4. Построй ряд из прямоугольников от самого широкого к самому узкому.

5. Сравни двух кукол, какая из них выше. Почему ты так решил?

6. Как ты сравнивал кукол?

7. У нас есть два платья для кукол. Но одно платье на низкую куклу, а второе на высокую. Как мы узнаем, какое платье для какой куклы?

Уровень развития глазомера

1. Возьми красный прямоугольник и найди такой же по размеру среди других, не прикладывая свой прямоугольник к другим.

2. Посмотри внимательно на эти два прямоугольника. На сколько один больше другого?

3. У меня есть два одинаковых квадратика. Сложи их и получится прямоугольник. Теперь найди такой же прямоугольник.

4. Назови самый большой треугольник?

5. Какого цвета самая маленькая фигура?

6. Назови все квадраты, начиная с самого маленького.

7. Посмотри на этот кружок и скажи в какое отверстие на этом листе бумаги он может поместиться?

Во время опроса мы использовали раздаточный материал (Приложение №1) и игрушки, которые хорошо знакомы детям и находятся у них в группе. По ходу опроса детей мы заполняли таблицу (Приложение №2), которая должна помочь нам оценить уровень знаний детей о величине предметов. В таблице мы использовали следующие критерии: самостоятельность, адекватность, эмоциональность, познавательная активность и желание заниматься.

Основной проблемой, которая была выявлена во время опроса, было непонимание детьми разницы таких параметров величины как ширина и длина. Дети постоянно путали их, показывая длину и ширину одинаково, так как на рисунке 1.

Рисунок 1

Ширина

Длина

Иногда длину путали с высотой. Показывали ее поставив прямоугольник на ребро. (рис. 2)

Рисунок 2

Длина

Все это говорит о не правильном понимании детьми таких параметров как ширина, высота и длина. Сами слова: ширина, длина и высота, не всем детям были понятны, то есть видно, что в тех детских домах, откуда пришли дети, не уделялось должное внимание занятиям по теме «размер предметов». Но на данном этапе они проявляли большой интерес к раздаточному материалу и проявляли познавательную активность. На следующем этапе мы попробуем уточнить знания детей о высоте, ширине и длине с помощью логических игр с применением сюжета.

§2. Формирование умения сравнивать у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых упражнений с ма­тематическим содержанием Формирующий этап

На основе данных полученных во время констатирующего этапа нашего эксперимента мы построили следующую методику по совершенствованию умений детей сравнивать предметы. Нами выли выбраны следующие игры:

«Назови что в руке» Ведущий раскладывает на столе различные фигуры. Дети их рассматривают и называют. Убрав фигуры, ведущий по очереди вызывает детей к столу. Сзади в руку ребенку дают одну из убранных фигур, а он должен на ощупь определить и вслух назвать фигуру.

Логические блоки Дьенеша (Приложение №4):

1. «Найди все фигуры как эта» (по форме, по размеру)

2. «Найди все фигуры не такие как эта» (по форме, по размеру)

3. «Цепочка»

4. «Второй ряд»

5. «Домино»

Рамки и вкладыши Монтессори

Во время проведения этих игр использовался один и тот же прием, сюжет, мы просили ребенка выполнить какие либо действия для того чтобы построить забор для домика, или разобрать кирпичики для стройки и т.д. дети с большим удовольствием играли в эти игры. Им нравилось помогать сказочным персонажам, изображать из себя строителей и т.д.

§3. Уровень умений сравнивать у детей старшего дошкольного возраста после проведения игровых упражнений

Контрольный этап

На данном этапе мы провели опрос, используя те же вопросы, что и на констатирующем этапе, но с усложнением.

С этими вопросами дети справились гораздо лучше. Однако, некоторые дети остались на прежнем уровне знаний (Приложение №3). Все изменения мы выделили в своей таблице темными клетками. Это мы можем объяснить невнимательностью и отсутствием интереса к занятиям.

Выводы

На основе анализа особенностей восприятия детьми размеров предметов сделаем выводы:

1. Дети часто признак размера закрепляют за кон­кретными предметами и поэтому далеко не сразу познают относительность в оценке размеров.

2. Нередко испытывают большие затруднения в различении разных видов протяженности и оцен­ке размеров, так как, с одной стороны, не всегда точно используют слово, определяющее тот или иной вид протяженности.

3. Путают параметры предмета если его форма сложнее чем у прямоугольника.

4. Лучше ориентируются в размерах после игры на данную тему с игрушками и сюжетом.

Учение должно быть радостным!

Поэтому я рекомендую воспитателям старших групп использовать логические игры с использованием сюжета в процессе обучения детей.

Литература

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество: Опыт работы по развитию познават. способностей детей дошкольного возраста / Рус. пер. под ред. В.В. Юртайкина. – М.: Просвещение, 1984. – 64 с., ил.

2. Васильева Т. Дидактические игры и упражнения в системе сенсорного воспитания дошкольников. В сб.: Совершенствование умственного воспитания детей дошкольного возраста. – Челябинск, 1984

3. В царстве смекалки / Под ред. М.К. Потапова, Текстол. обработ. Ю.В. Нестеренко – 3-е изд. – М.: Наука, 1981. – 207с., ил

4. Давайте поиграем: Мат игры для детей 5-6 лет: Кн. Для воспит. дет. сада и родителей / Н.И. Касабуцкий, Г.Н. Скобелев, А.А. Столяр, Т.М. Чеботаревская; Под ред. А.А. Столяра – М.: просвещение, 1991 – 80с.: ил

5. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб., 1996

6. Дошкольное воспитание №9 2004 года Ежемесячный научно-методический журнал, Издательский дом «Воспитание дошкольника» Москва.

7. Дошкольное воспитание №8 2005 года Ежемесячный научно-методический журнал, Издательский дом «Воспитание дошкольника» Москва. «О совершенствовании элементарных математических предсавлений»

8. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста/Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. - М., 1979.

9. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки / Под ред. М.К. Потапова, текст. обраб. Ю.В. Нестеренко – 3-е изд. – М.: Наука, 1981. – 207с.: ил

10. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников: Кн. Для воспитателей дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. – М.: Просвещение, 1992. – 191 с. ил.

11. Козак О.Н. Большая книга игр для детей от3 до 7 лет – СПб: Союз, 1999 – 33с.

12. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «дошкольная педагогика и психология». – М.: Просвещение, 1974. – 368с. ил.

13. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 583с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»)

14. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – 320с.

15. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1990. – 94с.: ил.

16. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры 5-е изд.

17. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин , И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2004. – 512с.

18. Поддъяков Н.Н. Развитие ребенка-дошкольника // Педагогика. – 1996 - №5

19. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения) – М.: Новая школа, 1995. – 64с.

20. Психология дошкольника: Хрестоатия: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 408с.

21. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в дет. саду / Т.Н. Даронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.; сост. Т.Н. Доронова – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1997. – 211с.: ил.

22. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – 2е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 344с.

23. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1976. – С. 78 – 90.

24. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2110 «Педагогика и психология (дошк.)» / Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр; под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 303 с. ил.

ЛОГИЧЕСКИЕ БЛОКИ ДЬЕНЕША

Логический материал представляет собой набор из 48 логических блоков, различающихся четырьмя свойствами:

1. формой - круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные;

2. цветом - красные, желтые, синие;

3. размером - большие и маленькие;

4. толщиной - толстые и тонкие.

Использование логических блоков в играх с дошкольниками позволяет моделировать важные понятия не только математики, но и информатики: алгоритмы, кодирование информации, логические операции; строить Высказывания с союзами "и", "или", частицей "не" и.др. Подобные игры способствуют ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений. С помощью этих игр дети успешно овладевают в дальнейшем основами математики и информатики.

Основная цель использования дидактического материала (по имени автора называемого "блоки Дьенеша"): научить дошкольников решать логические задачи на разбиение по свойствам.

Основное умение, необходимое для решения логических задач - это умение выявлять в объектах разнообразные свойства, называть их, адекватно обозначать словом их отсутствие, абстрагировать и удерживать в памяти одно, одновременно два или три свойства, обобщать объекты по одному, двум или трем, свойствам с учетом наличия или отсутствия каждого.

С детьми уместны и простые игры и упражнения, цель которых освоение свойств, слов "такой же", "не такой" по форме, цвету, размеру, толщине.

1. "Найди все фигуры (блоки), как эта" по цвету (по размеру, форме). "Найди не такую фигуру, как эта" по цвету (по форме, размеру).

2. Найди все такие фигуры, как эта по цвету и форме (по форме и размеру, по размеру и цвету).

"Найди не такие фигуры, как эта" по цвету и размеру (по цвету и форме, по форме и размеру; по цвету, размеру и форме).

"Найди такие же, как эта" по цвету, но другой формы или такие же по форме, но другого размера или такие же по размеру, но другого цвета.

Более сложный вариант: найди такие же, как предъявляемая фигура, по цвету и форме, но другие по размеру (такие же по размеру и цвету, но другие по форме; такие же по форме и размеру, но другого цвета).

3. "Цепочка"

От произвольно выбранной фигуры постарайтесь построить как можно более длинную цепочку. Варианты построения цепочки:

а) чтобы рядом не было фигур одинаковой формы (цвета, размера, толщины);

б) чтобы рядом не было одинаковых по форме и цвету фигур (по цвету и размеру, по размеру и форме, по толщине и т.д.);

в) чтобы рядом были фигуры одинаковые по размеру, но разные по форме и т.д.;

г) чтобы рядом были фигуры одинакового цвета и размера, но разной формы (одинакового размера, но разного цвета).

4. "Второй ряд"

Выложить в ряд 5-6 любых фигур. Построить под ним второй ряд, но так, чтобы под каждой фигурой верхнего ряда оказалась фигура другой формы (цвета, размера); такой же формы, но другого цвета (размера); другая по цвету и размеру; не такая по форме, размеру и цвету.

5. "Домино"

В этой игре одновременно может участвовать не более четырех детей. Фигуры делятся поровну между участниками. Каждый игрок поочередно делает свой ход. При отсутствии фигуры ход пропускается. Выигрывает тот, кто первым выложит все фигуры. Ходить можно, по-разному.

Например:

а) фигурами другого цвета (формы, размера);

б) фигурами того же цвета, но другого размера или такого же размера, но другой формы;

в) фигурами другого цвета и формы (цвета и размера, размера и толщины);

г) такими же фигурами по цвету и форме, но другого размера (такими же по размеру и форме, но другими по цвету);

д) ход фигурами другого цвета, формы, размера, толщины.

[1]