Типовой учебной программы дисциплины социально-гуманитарного цикла высшего образования первой ступени Методические рекомендации для разработчиков типовых - реферат

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УТВЕРЖДАЮ

Первый заместитель

Министра образования

Республики Беларусь

профессор

_________________________А.И. Жук

«____»___________________2007 г.

Макет

типовой учебной программы дисциплины социально-гуманитарного цикла высшего образования первой ступени

(Методические рекомендации для разработчиков типовых

учебных программ)

Минск 2007

Авторы-разработчики:

Жук О.Л., доцент, кандидат педагогических наук;

Бабко Г.И., ст. преподаватель;

Макаров А.В., профессор, кандидат философских наук;

Панов С.В., доцент, кандидат философских наук.

Рецензенты:

Кафедра педагогики и проблем развития образования Белорусского государственного университета (протокол № 5 от 22 декабря 2006 г.).

Кафедра психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета (протокол № 7 от 27 февраля 2007 г.).

Кафедра проектирования образовательных систем Республиканского института высшей школы (протокол №4 от 10 апреля 2007 г.).

Оглавление

I. Требования к разработке типовой учебной программы

дисциплины социально-гуманитарного цикла высшего образования

первой ступени ……………………………………….……………………………5

II. Структура и содержание типовой учебной программы дисциплины……….8

III. Требования к разработке рабочих учебных программ по дисциплинам

социально-гуманитарного цикла…………………………………………………12

IV. Список использованных источников………………………………………...14

V. Приложения…………………………………………………………………….16

VI. Глоссарий……………………………………………………………………....25

I Требования к разработке типовой учебной программы дисциплины социально-гуманитарного цикла высшего образования первой ступени

Типовая учебная программа дисциплины определяет требования к деятельности преподавателя и студентов, обусловленные целями и задачами изучения данной дисциплины в вузе, её содержанием и значимостью в обеспечении качества подготовки специалиста.

Типовая учебная программа нового поколения по дисциплине социально-гуманитарного цикла должна разрабатываться в соответствии с:

- макетом образовательного стандарта высшего образования первой ступени [10], утверждённым и введённым в действие приказом Министерства образования Республики Беларусь от 13.06.2006 №374;

- образовательным стандартом высшего образования первой ступени по циклу социально-гуманитарных дисциплин, утвержденным постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 01.09.2006 № 89 [12].

Указанные образовательные документы разработаны с учётом требований компетентностного подхода в высшем образовании. Реализация компетентностного подхода направлена на усиление проблемно-исследовательской, практико-ориентированной направленности профессиональной подготовки специалистов; активизацию самостоятельной работы студентов по разрешению ситуаций, имитирующих социальные и профессиональные проблемы [2,4,9].

Это предполагает обоснование в типовой учебной программе целей и задач изучения дисциплины, её содержания и учебно-методического обеспечения, требований к уровню освоения дисциплины с учетом формируемых компетенций, соответствующих содержанию и способам профессиональной и социальной деятельности выпускника вуза.

В типовой учебной программе должны быть учтены общие цели подготовки выпускника вуза и требования к формированию компетенций, которые содержатся в макете образовательного стандарта высшего образования первой ступени [10, п.4.3, 5.5, 6]. В названном документе общие цели подготовки специалиста определяются следующим образом: «Формирование и развитие социально-профессиональной компетентности, позволяющей сочетать академические, профессиональные, социально-личностные компетенции для решения задач в сфере профессиональной и социальной деятельности» [10, п.4.3]. В указанном макете образовательного стандарта определены следующие группы компетенций, формируемые у студентов в процессе их профессиональной подготовки:

«…академические компетенции , включающие знания и умения по изученным дисциплинам, способности и умения учиться;

социально-личностные компетенции , включающие культурно-ценностные ориентации, знание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им;

профессиональные компетенции , включающие знания и умения формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности .»

В макете образовательного стандарта сформулированы общие требования к уровню подготовки специалиста и формируемым у студентов компетенциям:

«6.1 Общие требования к уровню подготовки

6.1.1 выпускник должен иметь достаточный уровень знаний и умений в области социально-гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; дисциплин специализации для осуществления социально-профессиональной деятельности.

6.1.2 Выпускник должен уметь непрерывно пополнять свои знания, анализировать исторические и современные проблемы социально-экономической и духовной жизни общества, знать идеологию белорусского государства, нравственные и правовые нормы, уметь учитывать их в своей жизнедеятельности.

6.1.3 Выпускник должен владеть государственными языками (белорусским, русским), одним или несколькими иностранными языками, быть готовым к постоянному профессиональному, культурному и физическому самосовершенствованию.

6.2 Требования к академическим компетенциям

Специалист должен обладать следующими академическими компетенциями:

– владеть и применять базовые научно-теоретические знания для решения теоретических и практических задач;

– владеть системным и сравнительным анализом;

– владеть исследовательскими навыками;

– уметь работать самостоятельно;

– быть способным порождать новые идеи (креативность);

– владеть междисциплинарным подходом при решении проблем;

– иметь навыки, связанные с использованием технических устройств, управлением информацией и работой с компьютером;

– иметь лингвистические навыки (устная и письменная коммуникация);

– уметь учиться, повышать свою квалификацию в течение всей жизни.

1.3 Требования к социально-личностным компетенциям

Специалист должен иметь следующие социально-личностные компетенции:

– обладать качествами гражданственности;

– быть способным к социальному взаимодействию;

– обладать способностью к межличностным коммуникациям;

– владеть навыками здоровьесбережения;

– быть способным к критике и самокритике (критическое мышление);

– уметь работать в команде.

1.4 Требования к профессиональным компетенциям

Специалист должен обладать следующими профессиональными компетенциями по видам деятельности:

Организационно-управленческая деятельность:

– работать с юридической литературой и трудовым законодательством;

– организовывать работу малых коллективов исполнителей для достижения поставленных целей, планировать фонды оплаты труда;

– контролировать и поддерживать трудовую и производственную дисциплину;

– составлять документацию (графики работ, инструкции, планы, заявки, деловые письма и т.п.), а также отчетную документацию по установленным формам;

– взаимодействовать со специалистами смежных профилей;

– анализировать и оценивать собранные данные;

– разрабатывать, представлять и согласовывать представляемые материалы;

– вести переговоры, разрабатывать контракты с другими заинтересованными участниками;

– готовить доклады, материалы к презентациям и представительствовать на них;

– пользоваться глобальными информационными ресурсами;

– владеть современными средствами телекоммуникаций».

Типовая учебная программа дисциплины также должна соответствовать общим требованиям к формированию социально-личностных компетенций выпускника, которые раскрываются в образовательном стандарте высшего образования первой ступени по циклу социально-гуманитарных дисциплин [12, п.4.1, 5.1]:

«Основными целями социально-гуманитарной подготовки студентов в вузе выступают формирование и развитие социально-личностных компетенций, основанных на гуманитарных знаниях, эмоционально-ценностном и социально-творческом опыте и обеспечивающих решение и исполнение гражданских, социально-профессиональных, личностных задач и функций.

Сформированность у выпускника социально-личностных компетенций способствует развитию социально-профессиональной компетентности как интегрированного результата образования в вузе.

Социально-личностные компетенции связаны с:

– формированием у студентов гражданственности и патриотизма;

– совершенствованием нравственно-ценностных, интеллектуальных и физических качеств личности;

– развитием социально-профессионального мышления и культуры социальной коммуникации, адаптацией и мобильностью выпускника вуза к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Общие требования к формированию социально-личностных компетенций выпускника определяются следующими принципами:

принцип гуманизации как приоритетный принцип образования, обеспечивающий личностно-ориентированный характер образовательного процесса и творческую самореализацию выпускника;

принцип фундаментализации , способствующий ориентации содержания дисциплин социально-гуманитарного цикла на выявление сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира, естественнонаучным и гуманитарным знанием;

принцип компетентностного подхода , определяющий систему требований к организации образовательного процесса, направленных на усиление его практикоориентированности, повышение роли самостоятельной работы студентов по разрешению задач и ситуаций, моделирующих социально-профессиональные проблемы, и формирование у выпускников способности действовать в изменяющихся жизненных условиях;

принцип социально-личностной подготовки , обеспечивающий формирование у студентов социально-личностной компетентности, основанной на единстве приобретенных гуманитарных знаний и умений, эмоционально-ценностных отношений и социально-творческого опыта с учетом интересов, потребностей и возможностей обучающихся;

принцип междисциплинарности и интегративности социально-гуманитарного образования, реализация которого обеспечивает целостность изучения гуманитарного знания и его взаимосвязь с социальным контекстом будущей профессиональной деятельности выпускника.

В соответствии с вышеуказанными целями и принципами социально-гуманитарной подготовки выпускник высшего учебного заведения при подготовке по образовательной программе первой ступени (специалист) должен приобрести следующие социально-личностные компетенции :

· компетенции культурно-ценностной и личностной ориентации,

· компетенции гражданственности и патриотизма,

· компетенции социального взаимодействия,

· компетенции коммуникации,

· компетенции здоровьесбережения,

· компетенции самосовершенствования.»

В названном стандарте отмечается, что процесс социально-гуманитарной подготовки должен быть ориентирован на формирование следующих академических способностей и социально-личностных качеств:

· «владение методами системного и сравнительного анализа;

· сформированность критического мышления;

· владение навыками проектирования и прогнозирования;

· умение учиться, повышать квалификацию в течение всей жизни;

· умение работать в команде;

· сформированность личностных качеств: самостоятельность, ответственность, организованность, целеустремленность и другие мотивационно-ценностные и эмоционально-волевые качества».

Указанные компетенции развиваются посредством:

· деятельностного типа содержания обучения, обеспечивающего не только формирование знаний, но и способов мышления и деятельности,

· использования современных педагогических методик и технологий, способствующих самостоятельному поиску студентами знаний и освоению опыта решения разнообразных задач (проектные, проблемно-исследовательские методики, активные формы и методы обучения, модульная система обучения и др.),

· применения средств диагностики формируемых компетенций (тесты, комплексные контрольные работы с разноуровневыми заданиями и др.);

· реализации вариативных моделей управляемой самостоятельной работы студентов;

· создания и внедрения учебно-методических комплексов по дисциплине, в том числе электронных учебников и другого информационного обеспечения учебного процесса.

Типовая учебная программа может разрабатываться в традиционной, модульной или смешанной формах. Реализация модульного подхода имеет больше возможностей для учета требований компетентностного подхода.

II Структура и содержание

типовой учебной программы дисциплины

Типовая учебная программа дисциплины должна включать следующие составляющие:

1 Пояснительную записку, в которой раскрываются: актуальность, цели и задачи изучения учебной дисциплины и её роль в профессиональной подготовке выпускника вуза, требования к уровню освоения дисциплины и структура ее содержания, методы (технологии) обучения, управляемая самостоятельная работа, диагностика компетенций студента

2 Примерный тематический план учебной дисциплины

3 Содержание учебной дисциплины

4 Список основной и дополнительной литературы.

В структуру типовой учебной программы могут быть включены приложения и глоссарий, предназначенные в помощь преподавателям для разработки рабочих учебных программ и учебно-методического обеспечения дисциплины.

Ниже даются рекомендации и указания по разработке содержания типовой учебной программы дисциплины с учетом требований компетентностного подхода.

1 Пояснительная записка включает в себя:

1.1 Актуальность изучения учебной дисциплины в вузе и её роль в профессиональной подготовке выпускника вуза, которые должны быть обоснованы с учётом современных общих целей подготовки специалиста, формирования и развития социально-профессиональной компетентности, позволяющей сочетать академические, профессиональные, социально-личностные компетенции для решения задач в сфере профессиональной и социальной деятельности [10, п. 4.3]. При этом должны учитываться основные цели социально-гуманитарной подготовки студентов в вузе [12, п. 4.1].

1.2 Цели и задачи учебной дисциплины, сформулированные на основе компетентностного подхода, требований к формированию компетенций [12, п. 5.1] (см. Приложение 1).

1.3 Требования к уровню освоения содержания учебной дисциплины, которые определены образовательным стандартом высшего образования первой ступени по циклу социально-гуманитарных дисциплин [12, п. 6.2]. (Приводится из стандарта минимум содержания («знать» и «уметь») по дисциплине).

1.4 Структура содержания учебной дисциплины может быть представлена на основе традиционного подхода с разбиением содержания на разделы и темы; при этом раздел и тема представляют собой относительно самостоятельные укрупнённые дидактические единицы содержания обучения. При структурировании содержания дисциплины может использоваться модульный подход, при котором учебный материал делится на относительно самостоятельные части – модули. Структуру содержания любой дисциплины составляют следующие модули:

- нулевой модуль , или введение в изучение дисциплины , где определяются актуальность, цели и задачи её освоения;

- модули учебные (или обучающие) – это модули теоретического содержания дисциплины, количество и названия которых соотносятся с основной проблемой и ведущей идеей (концепцией) дисциплины. Количество учебных модулей также зависит от объема учебного материала. Перечень наименований учебных модулей определен в тематическом плане дисциплины (см. Приложение 2);

- модуль- резюме , в котором обобщается содержание дисциплины, определяется система предметных и межпредметных понятий и связей;

- модуль контроля , который обеспечивает итоговый контроль усвоения знаний и умений (способов деятельности).

Таким образом, в п.1.4 пояснительной записки указывается подход, на основании которого структурируется учебный материал, и кратко описывается структура содержания дисциплины.

1.5 Методы (технологии) обучения, рекомендуемые к использованию в ходе преподавания дисциплины. В числе эффективных педагогических методик и технологий, способствующих вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач, следует выделить [3,5,7,11,16,17,18,19,20,21]:

– технологии проблемно-модульного обучения ,

– технология учебно-исследовательской деятельности ,

– проектные технологии ,

– коммуникативные технологии (дискуссия, пресс-конференция, мозговой штурм, учебные дебаты и другие активные формы и методы),

– метод кейсов (анализ ситуации),

– игровые технологии , в рамках которых студенты участвуют в деловых, ролевых, имитационных играх, и др.

Для управления учебным процессом и организации контрольно-оценочной деятельности педагогам рекомендуется использовать рейтинговые, кредитно-модульные системы оценки учебной и исследовательской деятельности студентов, вариативные модели управляемой самостоятельной работы, учебно-методические комплексы [1, 3, 6, 8, 13, 14, 15].

1.6 Организация самостоятельной работы студентов

Управляемая (контролируемая) самостоятельная работа студентов планируется в рамках учебных часов, отведённых на аудиторные занятия по дисциплине. В типовой учебной программе указываются основные формы текущего и итогового контроля. Общие требования к организации управляемой самостоятельной работы студентов определяются Положениями и методическими рекомендациями Министерства образования, учебно-методических объединений высших учебных заведений и советов вузов, а также содержатся в учебных изданиях, апробированных в учебном процессе вузов [6, 8, 14].

1.7 Диагностика компетенций студента

Образовательным стандартом высшего образования первой ступени по циклу социально-гуманитарных дисциплин [12] определяется следующая процедура диагностики достижений (компетенций) студента (см.
Приложение 3):

«Требования к осуществлению диагностики

– определение объекта диагностики;

– выявление факта учебных достижений студента с помощью критериально-ориентированных тестов и других средств диагностики;

– измерение степени соответствия учебных достижений студента требованиям стандарта;

– оценивание результатов выявления и измерения соответствия учебных достижений студента требованиям стандарта (с помощью шкалы оценок).

Шкалы оценок

Оценка учебных достижений студента на экзаменах по дисциплинам социально-гуманитарного цикла производится по десятибалльной шкале.

Оценка промежуточных учебных достижений студентов, выполняемая поэтапно по конкретным темам или модулям учебной дисциплины, осуществляется кафедрой в соответствии с избранной вузом шкалой оценок (десятибалльной, стобалльной).

Критерии оценок

Для оценки учебных достижений студентов используются критерии, утвержденные Министерством образования Республики Беларусь.

Диагностический инструментарий

Для диагностики компетенций, выявления учебных достижений студентов при промежуточном и итоговом оценивании (зачет, экзамен) рекомендуется использовать:

– тесты;

– комплексные контрольные работы с разноуровневыми заданиями».

2 Примерный тематический план учебной дисциплины

В образовательном стандарте высшего образования первой ступени по циклу социально-гуманитарных дисциплин определен объем часов, приходящихся на изучение предмета в целом, с указанием часов на аудиторные занятия и самостоятельную работу студента.

В тематическом плане указывается распределение часов на лекционные, практические занятия, КСР и самостоятельную работу (см. Приложение 2).

Примечание 1.

Практические занятия могут включать: семинарские занятия, лабораторные работы, тренинги, мастер-классы и др. Количество часов, приходящихся на лекционные занятия, как правило, составляет 50-70% от объема аудиторных часов, предусмотренных на изучение дисциплины.

Примечание 2.

При планировании часов на самостоятельную работу по дисциплине рекомендуется указывать в типовых учебных программах дисциплины лишь в назывном порядке основные формы текущего и итогового контроля; при разработке преподавателями рабочих учебных программ раскрываются формы и содержание текущего и итогового контроля к каждому учебному занятию (учебному модулю и учебному элементу при модульной системе обучения).

3 Содержание учебной дисциплины

В типовой учебной программе содержание учебной дисциплины раскрывается через название разделов, тем или модулей с указанием требований к компетентности (комплексной или интегрирующей цели освоения модуля), формируемой в виде обобщённых знаний и умений (способов деятельности) (см. Приложение 4).

4 Список основной и дополнительной литературы по дисциплине составляется из перечня современной учебной, учебно-методической и научной литературы, разработанной отечественными и зарубежными авторами, которые признаны в науке и образовательной практике. Важнейшим требованием к составлению списка литературы является включение в него апробированных учебников и пособий, а также учебных изданий с грифом Министерства образования Республики Беларусь. Список основной и дополнительной литературы составляется к каждому разделу или модулю.

III Требования к разработке рабочих учебных программ по дисциплинам социально-гуманитарного цикла

Рабочая учебная программа дисциплины разрабатывается кафедрой, обеспечивающей преподавание дисциплины, на основе типовой учебной программы дисциплины. По каждой форме обучения (дневная, заочная, вечерняя) составляется отдельная рабочая учебная программа по дисциплине. Отличительной особенностью типовых учебных программ нового поколения по дисциплинам социально-гуманитарного цикла высшего образования первой ступени выступает их соответствие требованиям реализации компетентностного подхода в высшем образовании. В этой связи в рабочей учебной программе конкретизуются и/или дополняются актуальность, цели и задачи освоения дисциплины, ее содержание и учебно-методическое обеспечение в соответствии с содержанием и способами профессиональной и социальной деятельности выпускника, а также с учетом современных требований подготовки специалиста по специальности, направлений развития социокультурной и производственной (экономической) сферы, научных достижений.

Структура рабочей учебной программы в целом соответствует структуре типовой учебной программы дисциплины.

Актуальность, цели и задачи освоения дисциплины в рабочей учебной программе должны отражать требования к формированию академических, социально-личностных и профессиональных компетенций с учетом профиля обучения студентов.

Структура и содержание дисциплины в рабочей учебной программе конкретизируются и/или дополняются темами, вопросами (проблемами).

При разработке содержания дисциплины на основе модульного подхода в рабочих учебных программах каждый учебный модуль представляется системой учебных элементов в соответствии с содержанием, методами и организационными формами обучения, системой контроля.

В рабочей учебной программе дисциплины более конкретно определяются содержание и формы управляемой самостоятельной работы студентов [6, 8, 14]: рефераты, защита проектов, тест, комплексная контрольная работа и др.

В рабочей учебной программе дисциплины рекомендуется выделять разные виды учебных занятий (тренинги, мастер-классы, защиту проектов, круглые столы и др.), которые более адекватно соответствуют современным эффективным методикам (технологиям) обучения, средствам формирования и диагностики компетенций (модульной системе обучения; проектной, исследовательской методикам, активным формам и методам обучения, включая деловые, ролевые, имитационные игры; рейтинговой, кредитно-модульной системам оценки учебной и исследовательской деятельности).

В рабочую учебную программу входит учебно-методическая карта дисциплины, в которой представлены содержание обучения, виды учебных занятий, формы контроля, используемое учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины, количество часов, приходящихся на аудиторные учебные занятия, КСР, самостоятельную работу (см. Приложение 5).

При модульном структурировании содержания дисциплины в рабочей учебной программе учебно-методическую карту допускается представлять в виде системы модулей дисциплины.

Типовая учебная программа дисциплины действует в течение 5 лет с момента ее утверждения, рабочая учебная программа – 2 года, при этом предполагается ежегодное внесение в ее содержание дополнений и изменений, которые утверждаются в установленном порядке.

IV Список использованных источников

1 Аванесов, В.С. Формы тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2 изд., переработанное и расширенное / В.С. Аванесов. – М.: «Центр тестирования», 2005. – 156 с.

2 Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 114 с.

3 Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения – Учебник для студентов пед.вузов / В.П. Беспалько. – М.: Издательство института профессионального образования Министерства образования России, 1995. – 336 с.

4 Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.

5 Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. – 2-е изд. – Минск: Аверсэв, 2004. – 336 с.

6 Жук, О.Л. Педагогические основы самостоятельной работы студентов: Пособие для преподавателей и студентов / О.Л. Жук и др.; Под общ. ред О.Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2005. – 112 с.

7 Жук, О.Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования: Учеб.-метод. комплекс для студентов, получающих пед.специальность / О.Л. Жук. – Минск: БГУ, 2002. – 129 с.

8 Лобанов, А.П. Управляемая самостоятельная работа студентов в контексте инновационных технологий / А.П.Лобанов, Н.В. Дроздова. – Минск: РИВШ, 2005. – 107 с.

9 Макаров, А.В. Проектирование стандартов высшего образования нового поколения по циклу социально-гуманитарных дисциплин / А.В. Макаров. – Минск: РИВШ, 2005. – 82 с.

10 Макет образовательного стандарта высшего образования первой ступени (утвержден Министерством образования Республики Беларусь 13.06.2006 № 374)

11 Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования». Выпуск 2 / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Минск: РИВШ БГУ, 2003. – 240 с.

12 Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин (утвержден Министерством образования Республики Беларусь 01.09.2006 г. № 89)

13 Радьков, А.М. Дидактические тесты: технология проектирования: Методическое пособие для разработчиков тестов / А.М.Радьков, Е.В.Кривец, Т.В. Столярова, Б.Д.Чеботаревский; Под общ. ред. А.М.Радькова. – Минск: РИВШ, 2004. – 87 с.

14 Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы / В.В. Сергеенкова. – Минск: РИВШ, 2004. – 132 с.

15 Трофимова, З.П. Основы методологии и методики построения педагогических тестов: учеб.-метод. пособие / З.П. Трофимова; Под ред. А.В. Макарова. – Минск: РИВШ, 2005. – 60с.

16 Учебно-методический комплекс (из опыта разработки) / Авторы-составители А.И.Жук, А.В. Макаров. – Минск: БГУ, 2001. – 47 с.

17 Учебно-методический комплекс: модульная технология разработки: учеб.-метод. пособие / А.В. Макаров, З.П. Трофимова, В.С. Вязовкин, Ю.Ю. Гафарова. – Минск: УП «Технопринт», 2003. – 118 с.

18 Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

19 Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. Научное издание / А.В. Хуторской. - М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

20 Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод.пособие / М.А.Чошанов. – М., 1996. –157 с.

21 Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. –272 с.

22. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения. Дис. д-ра пед. наук. – Вильнюс, 1990.

23. Актуальные проблемы повышения качества высшего профессионального образования: концептуальные идеи и методические решения. Ч.5 // Материалы XVI научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 75 с.

24. Основы социально-гуманитарных наук. Учебно-методический комплекс: учебно-метод. пособие / авт.-сост. Г.И. Бабко [и др.]; под общ. ред. Г.И. Бабко.– Мн.: Выш. шк., 2005. – 559 с.

25. Проектирование инновационных образовательных систем. Вып. 1 / сост.
Л.А. Николаенко. – Минск: РИВШ, 2005. – 24 с.; Проектирование инновационных образовательных систем. Вып. 2 / сост. Л.А. Николаенко. – Минск: РИВШ, 2006. – 36 с.

V Приложения

Приложение 1

Обоснование целеполагания на примере курса «Основы педагогики»

Цели и задачи изучения курса «Основы педагогики»

Цели курса «Основы педагогики»: усвоение сущности, закономерностей, принципов, условий и факторов формирования у человека качеств активного и компетентного социального субъекта культуры и труда, гражданской и семейной жизнедеятельности; подготовка личности к выполнению задач и функций в социальном контексте будущей профессиональной деятельности; формирование готовности к постоянному самообразованию, профессиональному и личностному саморазвитию.

Задачи:

– освоение студентами на основе междисциплинарного подхода системных знаний об образовании как социокультурном феномене; педагогических объектах, явлениях, процессах, системах, которые оказывают значительное влияние на обучение, воспитание, образование и развитие личности; формирование обобщенных умений применять психолого-педагогические знания, принципы, методы для решения социально-профессиональных задач (управление коллективом, организация сотрудничества, воспитание и обучение персонала и др.), обеспечения полноценного развития и гуманистического воспитания детей в семье;

– формирование у студентов отношения к образованию как общечеловеческой ценности, сознательного и ответственного отношения к социально-педагогической действительности, готовности будущих специалистов к участию в государственно-общественном управлении системой образования, культуры социального взаимодействия и коммуникации; развитие способности к постоянному самообразованию и самовоспитанию;

– освоение студентами способов системного и сравнительного анализа, форм продуктивного, критического мышления; развитие умений рефлексии собственной деятельности; формирование способности к непрерывному саморазвитию и эффективной самореализации в сфере профессии.

Выраженные в целях и задачах способы деятельности и умения составляют суть психолого-педагогической компетентности, которая способствует достижению важнейшего результата профессиональной подготовки студентов в вузе – формированию социально-личностных компетенций выпускника.

Приложение 2

Тематический план курса «Основы педагогики»

Приложение 3

Тестовые задания по курсу «Основы психологии и педагогики»

В Приложении 3 приводятся тестовые задания к некоторым модулям дисциплины «Основы психологии и педагогики», разработанные в соответствии с уровнями усвоения деятельности (знаний и умений). При конструировании тестов представляется целесообразным пользоваться классификациями критериально-ориентированных тестов, разработанными В.П. Беспалько [3] или белорусскими авторами [13,15], а также В.С.Аванесовым [1].

Ниже приводятся таблицы классификаций тестов и тестовых заданий с учетом уровней усвоения деятельности, которые содержатся в учебно-методическом пособии З.П. Трофимовой [15].

Таблица 1

Классификация критериально-ориентированных тестов

(по В.П. Беспалько)

Таблица 2

Классификация критериально-ориентированных тестов и тестовых заданий

Приведенные ниже тестовые задания обеспечивают проверку освоения деятельности или диагностику компетенций (знаний, умений, способов деятельности) лишь на уровнях узнавания и воспроизведения. Эти тестовые задания могут использоваться для компьютерного тестирования.

Освоение и диагностика способов эвристической и исследовательской деятельности обеспечиваются через решение нетиповых, проблемных заданий, научно-исследовательских задач.

Примерные тестовые задания

1 Тест на узнавание; вид ТЗ – альтернативный

Есть ли общие черты воспитания для всех исторических этапов развития общества? Какие ответы соответствуют истине?

a) каждая эпоха выдвигает свой идеал личности, поэтому общих черт быть не может;

b) воспитание – категория вечная и неизменная, поэтому характеризуется общими чертами для всех эпох;

c) воспитание определяется как общими характеристиками, присущими всем этапам развития общества, так и специфическими.

2 Тест на узнавание; вид ТЗ – на различение

Выберите основные категории педагогики:

a) воспитание

b) педагогические явления;

c) педагогический процесс;

d) обучение;

e) развитие;

f) образование;

g) личность;

h) знание;

i) социум;

j) компетентность.

3 Тест на узнавание; вид ТЗ – на установление соответствия

Установите соответствие между понятием и его определением:

4 Тест на узнавание; вид ТЗ – на установление правильной последовательности

Расположите по возрастанию уровни развития группы:

a) группа-кооперация;

b) группа-ассоциация;

c) номинальная группа;

d) группа-коллектив;

e) группа – автономия;

f) группа-корпорация.

5 Тест на воспроизведение по памяти; вид ТЗ – на дополнение с ограничением ответа (подстановка)

Согласно гипотезе инсайта дополните необходимой фазой творческий процесс:

a) фаза собирания материала;

b) фаза накопления знаний;

c) фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательно регулируемых действий человек может заниматься другим делом;

d) фаза инсайта, озарения, когда решение неожиданно и целиком появляется в сознании;

e) …………………………………………………………………...

6 Тест на воспроизведение, основанное на понимании и применении знаний в знакомой ситуации; вид ТЗ – на свободно конструируемый ответ (конструктивный)

Какие виды карьеры можно условно назвать «успешными»?

7 Тест на воспроизведение, основанное на понимании и применении знаний в знакомой ситуации; вид ТЗ – на соответствие

Соотнесите вопросы (подзадачи), которые должны быть решены личностью согласно «алгоритму изобретения» по Альтшуллеру, и стадии решения творческой задачи:

8 Тест на воспроизведение, основанное на понимании и применении знаний в знакомой ситуации; вид ТЗ – типовая задача

Раскройте сущность эвристических методов и приемов, стимулирующих развитие творческого потенциала ребенка (3-6 лет) в семье?

Ряд исследователей выявляют три уровня освоения деятельности (знаний и умений): репродуктивный, продуктивный, творческий. Приводим ниже таблицу требований к овладению учебным материалом[1] .

Таблица 3.

Система требований с учетом усложнения видов деятельности

Типы вопросов, приведенные в таблице 3, могут быть полезны при разработке вопросов и заданий для диагностики уровня достижений студентов.

Приложение 4

Содержание дисциплины и требования к компетентности

(на примере дисциплины «Основы психологии и педагогики»)

Модуль 2 Образование как социокультурный феномен

Образование как общечеловеческая ценность. Мировые социокультурные тенденции, определяющие направления развития образования, науки, культуры в стране. Образование как важнейшее средство решения глобальных проблем человечества. Возрастание роли личности в социально-экономических преобразованиях. Образование в современных условиях как механизм развития личности, общественного сознания, общества в целом. Две основные функции образования (воспроизводство и развитие) и соответствующие им модели образования. Образование как педагогический процесс. Деятельностный подход в образовании.

Требования к компетентности:

· Знать и уметь обосновывать сущность образования как общечеловеческой ценности, процесса, результата, системы.

· Знать и уметь раскрывать сущность основных функций образования и соответствующих им образовательных моделей.

· Знать механизмы развития и совершенствования личности в процессе образования и уметь использовать их при анализе реальной образовательной практики.

· Уметь использовать педагогический инструментарий (формы, методы, приемы, технологии) для решения производственных задач, проведения учебных занятий и семинаров с персоналом по профессиональным проблемам.

· Уметь выделять в образовательной сфере проблемы, в разрешение которых можно внести личный вклад.

Приложение 5

Учебно-методическая карта дисциплины

VI Глоссарий

Активные методы обучения – методы обучения, основанные на самостоятельной творческой деятельности студентов по разрешению задач и ситуаций, соответствующих содержанию и способам профессиональной и социальной деятельности выпускника. В образовательном процессе вуза активные методы обучения выступают как:

– формы его организации,

– способы педагогического воздействия на личность,

– элемент содержания образования.

Педагогический потенциал активных форм и методов обучения заключается в их «рефлексивно-деятельностной природе»: они способствуют:

· обязательной мотивации обучаемых и активизации их мышления; повышению учебно-познавательной и социальной активности студентов;

· самостоятельному творческому характеру их деятельности;

· включенности студентов в рефлексию полученных результатов и самого процесса обучения;

· постоянному взаимодействию студентов и преподавателя в процессе диалоговых (полилоговых) форм организации учебного процесса.

К активным формам и методам обучения в вузе относят проектные технологии, исследовательские игровые методики, коммуникативные технологии (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-диалог, учебные дебаты и др.) [3,5,7,18,19,20].

Деятельностный подход в образовании – это совокупность методических принципов организации образовательного процесса, направленных на использование активных форм и методов обучения, которые способствуют освоению студентами не только знаний, но и способов мышления и деятельности, универсальных умений, составляющих основу академических, социально-личностных и профессиональных компетенций. Деятельностный подход противостоит вербальным методам обучения, догматическим формам передачи «завершенной» или «готовой» системы знаний, умений и навыков, монологичным и обезличенным способам взаимодействия преподавателя и студентов.

Деятельностное содержание образования – включает не только знания (учебный материал в виде информации), но и методы их усвоения, способы мышления и деятельности, овладение которыми направлено на развитие у студентов методологических, системных, исследовательских и др. способностей, определяющих сформированность академических компетенций, в том числе готовность выпускника к постоянному самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. В деятельностном содержании образования теоретическое понятие выступает не как научная категория, а как обобщенный способ деятельности, овладеть которым возможно при восстановлении процессов происхождения знаний и включении обучающихся в моделирование и проектирование. В соответствии с одной из концепций деятельности (Желены И., Аккоф Р. и др.) деятельностный тип содержания образования отражает не только традиционные, или предметные («декларативные») знания (знать, что), но и, прежде всего, процедурные (деятельностные) знания (знать, как) и ценностно-смысловые знания (знать, зачем и почему). При разработке деятельностного содержания встает задача – выделить из культуры, науки, практики различные способы мышления и деятельности и превратить их в содержание образования.

Компетенция – знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практических задач [10].

Компетентность выпускника вуза – выраженная способность применять знания и умение [10].

Компетентностный подход в высшем образовании – это система требований к организации образовательного процесса вуза, способствующая практикоориентированному характеру профессиональной подготовки студентов, усилению роли их самостоятельной работы по разрешению задач и ситуаций, имитирующих социально-профессиональные проблемы. Если традиционный квалификационный подход направлен на формирование у выпускника вуза системы знаний, умений и навыков по выполнению, как правило, типовых видов профессиональной деятельности в стабильных условиях, то реализация компетентностного подхода обеспечивает сформированность у выпускника социально-профессиональной компетентности как интегрированного результата образования. Социально-профессиональная компетентность способствует более эффективному разрешению профессиональных, социальных, личностных проблем в нестабильных условиях (изменения, кризис, множественность выбора); она проявляется в способности выпускника выполнять не только типовые задания, но и решать задачи высокой степени сложности и неопределенности, управлять гибкими, междисциплинарными проектами. Социально-профессиональная компетентность выпускников вуза выражается в личностной направленности, ценностных ориентациях, гражданской позиции, постоянном стремлении и готовности к профессиональному росту и достижению более качественных результатов профессионального труда. Сказанное выше не означает, что высшая школа не будет ориентирована на подготовку квалифицированного специалиста. Однако его квалификации, связанной только с решением профессиональных задач в стабильных ситуациях, выполнением типовых видов деятельности, становится недостаточно в современных социально-экономических условиях. Квалификация дополняется ценностно-смысловыми, нравственно-волевыми, деятельностными характеристиками выпускника и «доформировывается» в компетентность – универсальные знания и опыт, позволяющие решать и реализовывать широкий круг вопросов и полномочий из профессиональной, социальной и личностной сфер [2,4,9].

Модуль

Зарождение модульного обучения относится к началу 70-х годов ХХ века. В последние десятилетия понятие «модуль» исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и т.п. В современной педагогической теории понятие «модуль» используется вариативно, многопланово применительно к определению места модуля в системе обучения, в общей системе управления качеством современного образования.

Известный на постсоветстком пространстве исследователь - дидакт П.А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [22].

Российские педагоги-исследователи в области модульного обучения, осуществив анализ разнообразных определений понятия «модуль», выделяют следующие его составляющие [23]:

– модуль как пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу;

– модуль как учебная единица, как блок информации, включающий в себя логически завершенную одну, две или более единиц учебного материала, в рамках одной учебной дисциплины;

– модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, представляющая набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специальности;

– модуль как набор учебных дисциплин, необходимых для обучения той или иной специальности или специализации в процессе модульного обучения – «modular instruction» в рамках требований квалификационной характеристики;

– модуль как модульная программа профессионального обучения конкретной профессии.

В российском Макете «Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (2007 г.) под модулем понимается: «часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания.

В методических рекомендациях по разработке проектов стандартов высшего профессионального образования нового поколения в России дается более развернутое определение модуля: «Это комплекс учебных занятий, отличающийся содержательным, методическим, организационным, оценочным, технологическим и временным единством, имеющим как дисциплинарный, так и междисциплинарный характер. При разработке конкретной комбинации модулей следует учитывать результаты образования, которым должны соответствовать студенты после успешного изучения модулей. Образовательные программы могут проектироваться в модуляризованной, традиционной или смешанной формах».

В ходе структурных преобразований и реформ в национальных системах высшего образования стран европейского региона в последнее десятилетие в рамках Болонского процесса делается особая акцентация на модуляризацию обучения. Так, в соответствии с проектом TUNING (Настройка образовательных структур) выделяется следующая классификация модулей: основные, поддерживающие, организационно-коммуникационные, специализированные и переносимые.

В докладе Trends IV, описывающем ход болонских преобразований в образовательных системах европейских стран, говорится о том, что для концепции модуляризации пока не выработано никаких согласованных документов (типа Приложения к диплому или Руководства пользователя ЕСТS). Авторы Trends IV свидетельствуют, что «существует множество различных интерпретаций модуляризации – от определения модуля как отдельной единицы (лекция, семинар и т.д.) до вполне развитых и весьма сложных модульных систем с элементами междисциплинарности».

Дефиниции модулей различаются в национальных образовательных системах. В частности, модуль интерпретируется как логическая часть образовательного процесса в рамках установленной компетенции. Содержание модуля соотносится с компетенцией. Для каждого модуля формулируется четкая и измеряемая задача. Один из подходов к разработке модулей предполагает идентификацию целей квалификации, содержания компонентов, а также описания технологий преподавания и обучения, взаимодействия студентов и преподавателей, практической направленности, учебной нагрузки, экзаменационных процедур, продолжительности числа обучающихся, библиографии и др.

Проведенная должным образом модуляризация образовательных программ требует особого внимания к обеспечению внутренней согласованности учебных предметов с точки зрения предоставления студентам максимального выбора. Модуляризация призвана сделать образовательную программу более управляемой и гибкой. Но именно это обстоятельство актуализирует такие функции преподавателя, как сопровождение, мотивирование и консультирование.

В научно-педагогических разработках белорусских исследователей [6, 8, 14, 24], а также в экспериментальной практике учебно-воспитательной деятельности ряда ведущих вузов республики (БГУ, БГПУ, ПГУ, БГАТУ и др.) проблемам модуляризации учебного процесса уделяется все больше внимания. Следует выделить две особенности, обозначившиеся в этом направлении. Во-первых, в теории и на практике модульный подход (в различных его вариациях) в основном проецируется на уровень конкретных учебных дисциплин. Междисциплинарный модульный подход еще не получил широкого распространения. Во-вторых, внутрипредметный модульный подход все больше сочетается с рейтинговым подходом. Можно констатировать, что модульно-рейтинговое обучение выступает сегодня в качестве перспективного направления, позволяющего более эффективно достигать цели и задачи по формированию социально-профессиональных компетенций выпускника.

Что касается экстраполяции модульного подхода на процесс формирования социально-личностных компетенций выпускника, то его реализация осуществляется в значительной степени в процессе преподавания цикла социально-гуманитарных дисциплин. При этом компетентностный подход может реализовываться не только через содержание учебных дисциплин, но и через специальные модули «воспитания». Так, российские педагоги-исследователи предлагают выделять пять микромодулей «воспитания», формирующих компетентности гражданственности, общения, здоровьесбережения социального взаимодействия и информационно-технологическую грамотность [23].

Резюмируя, можно заключить, что модульный подход уже сегодня может достаточно широко и в различных комбинациях внедряться в учебно-воспитательную практику вузов с учетом их специфики и научно-методических предпочтений. Важную инициирующую роль в этом отношении призваны сыграть также кафедры и профессорско-преподавательский состав.

Самостоятельная работа (СР) студентов – это разнообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях (в библиотеке, домашних условиях, на базах производственной или педагогической практики) по выполнению различных заданий под непосредственным или опосредованным методическим руководством преподавателя. В практике вузов Республики Беларусь самостоятельная работа студентов осуществляется в трех основных формах , отличающихся степенью самостоятельности ее выполнения, управления со стороны преподавателя:

– контролируемая самостоятельная работа (КСР), организуемая в аудитории под контролем преподавателя в соответствии с расписанием;

– управляемая самостоятельная работа студентов (УСР) как самостоятельное, опосредованное управлением со стороны преподавателя выполнение студентом учебного (исследовательского) задания. КСР рассматривается как начальный этап УСР;

– собственно самостоятельная работа студентов (самообразование), организуемая самим студентом в рациональное с его точки зрения время, мотивируемая собственными познавательными потребностями и контролируемая им самим.

Названные формы СР (контролируемая самостоятельная работа, управляемая самостоятельная работа, самообразование) отличаются степенью активности студентов и уровнем их мотивации .

Управляемая самостоятельная работа имеет больше, чем КСР, возможностей для расширения самостоятельной деятельности студентов, повышения внутренней мотивации и активности, перевода их на уровень самообразования. Она включает все виды аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной и исследовательской деятельности студента и осуществляется при помощи соответствующего информационного и методического обеспечения, прямых или опосредованных указаний (рекомендаций) преподавателя, под его контролем, а также самоконтролем на основе саморегуляции студента. Отсюда следует важнейшее педагогическое требование к организации самостоятельной работы студентов: необходимо целесообразное сочетание форм и содержания контролируемой и управляемой самостоятельной работы, поэтапный переход от КСР к УСР и далее к самообразованию через всю жизнь как основе постоянного профессионального и личностного саморазвития [6,8,14].

Технология образовательная (педагогическая) – это проект последовательно осуществляемой деятельности педагога и обучающихся, направленной на реализацию целей образования и обеспечивающей достижение прогнозируемых результатов. Основными характеристиками образовательных технологий выступают:

– в основе технологии лежат ценностные ориентации и целевые установки автора (разработчиков), соответствующие прогнозируемым результатам обучения и воспитания,

– реализация технологии включает последовательно разворачиваемую систему операций и действий педагога и обучающихся, соответствующих поставленным целям – результатам, а также диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности,

– технология является воспроизводимой в массовой педагогической практике с учетом индивидуального стиля педагога [7].

Технологии образовательные , способствующие более эффективному формированию у студентов компетенций, – это такие технологии, которые обеспечивают вовлеченность студентов в поиск и управление знаниями, приобретение опыта самостоятельного решения разнообразных задач. К таким технологиям следует отнести:

– технология модульного обучения , которым реализуется на основе учебной программы, составленной из модулей [7,16,17,20,21].

При этом структуру содержания любой дисциплины могут составлять следующие модули:

- нулевой модуль, который служит введением в изучение дисциплины , определяет цели и задачи её освоения;

- модули учебные (или обучающие) – это модули теоретического содержания дисциплины, количество и названия которых соотносятся с основной проблемой и ведущей идеей (концепцией) дисциплины. Количество учебных модулей также зависит от объема учебного материала. Сложный компонентный состав обучающего модуля (вход в модуль, введение в модуль, учебные элементы, учебный элемент-резюме, выход из модуля ) предполагает самостоятельное или частично самостоятельное освоение студентом учебного материала с организацией закрепления и применения знаний при решении задач, самоконтроля и проверки (с помощью тестирования) полученных результатов, самооценки и коррекцией учебно-познавательной деятельности;

- модуль-резюме , который содержит обобщение изученной дисциплины; определяет систему предметных и межпредметных понятий и связей;

- модуль контроля , который обеспечивает итоговый контроль усвоения знаний и умений (способов деятельности).

К каждому учебному элементу, входящему в обучающий модуль, разрабатывается система задач, социально-профессиональных ситуаций, тестовых заданий, способы решения которых соответствуют формируемым умениям и компетенциям;

– технология учебно-исследовательской деятельности , в ходе которой студенты осуществляют следующие виды деятельности: 1) столкновение с проблемой, 2) анализ предъявленных данных – «верификация», 3) сбор новых данных – экспериментирование, 4) построение плана исследования, 5) анализ хода исследования, 6) выводы, рефлексия результатов [7]. В процессе учебного исследования студенты совершают умственные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация, проверка достоверности данных и др.), на основе чего у них активно формируются интеллектуальные способности и исследовательские умения;

– проектные технологии , которые носят прикладной, междисциплинарный характер, а их содержание и способы выполнения соответствуют содержанию и технологиям будущей социально-профессиональной жизнедеятельности студентов [11]. При разработке проектов студенты проходят следующие этапы исследования: 1) анализ данных и постановка проблемы (задачи), 2) построение проекта деятельности по разрешению проблемы, 3) осуществление проектной деятельности, 4) рефлексия промежуточных результатов, 5) коррекция способов и средств достижения целей-результатов, 6) итоговая рефлексия, проверка, оценка;

– коммуникативные технологии (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-диалог, учебные дебаты и другие активные формы и методы), которые направлены на организацию работы в группе, сотрудничество; формирование у студентов универсальных умений, связанных с согласованием интересов и постановкой общих целей деятельности, анализом и представлением информации или полученных результатов, самопрезентацией, культурой доказательства собственных суждений, осмыслением и оценкой разных точек зрения, принятием решения и др.) [3,5,7];

– игровые технологии , в рамках которых студенты участвуют в деловых, ролевых, имитационных играх , моделирующих профессиональные проблемы и задачи, осуществляют роли и функции, адекватные социальному контексту будущей профессии [5]. Через участие в игре студенты приобретают опыт разрешения профессиональных, социальных, личностных задач, который и выступает основой развития у них социально-профессиональной компетентности.

Учебно-методический комплекс (УМК) – это система взаимосвязанных и взаимодополняющих средств обучения, проектируемых в соответствии с учебной программой и выбранной технологией обучения, обеспечивающих деятельность преподавателя и обучающихся в образовательном процессе с учетом его целей и задач, специфики изучаемой дисциплины.

Учебно-методический комплекс (УМК) – это комплексное учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов. УМК по конкретной учебной дисциплине, как правило, включает компоненты программно-нормативного обеспечения; учебник (учебное пособие, конспект лекций); сборник задач (упражнений) или практикум; хрестоматии; справочники; дидактические материалы для проведения текущего и итогового контроля; методические рекомендации (указания) для студентов и преподавателей по освоению и преподаванию дисциплины. Освоение студентами дисциплины посредством УМК позволяет им увидеть ее целостно, в комплексе ее программного обеспечения, содержания учебного материала, способов обучения, форм и методов самостоятельной работы. Сложная структура УМК способствует системному освоению учебных предметов и вовлечению обучающихся практически во все этапы учебного процесса: от разработки и принятия целей обучения до рефлексии и оценки (самооценки) образовательных результатов через самостоятельную учебную и исследовательскую работу.

Эффективным средством освоения студентами УМК выступает модульная система обучения, что обеспечивает индивидуализацию образовательного процесса; самостоятельное продвижение обучающихся в собственном режиме с учетом их потребностей, возможностей, индивидуальных особенностей; расширение объема самостоятельной работы студентов; перевод студента в субъект учебно-познавательной и исследовательской деятельности. Важным условием освоения УМК является его разработка на основе информационных технологий. При этом содержание учебного материала может быть представлено в электронном виде, а использование компьютерных средств позволит студенту самостоятельно осваивать учебные модули в индивидуальном темпе, проходить компьютеризированное тестирование, в том числе в режиме «on-line», что повышает производительность труда и студента, и преподавателя [16,17].

Обобщенные (базовые, универсальные) знания – глубоко освоенные, устойчивые, систематизированные знания, позволяющие решать множество задач.

Обобщенные (базовые, универсальные) умения – умения, определяющие поведение или деятельность личности во множестве ситуаций или при решении задач (социальных, учебных, профессиональных).

Обобщенные знания и умения определяют компетентность личности и являются ее важнейшими составляющими.

[1] См. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников / Стандарты и мониторинг в образовании. – №5. – 2003. – С. 12-13.