«Формирование исторических понятий у глухих школьников (5-11 кл.) средствами национально-регионального компонента: 1000-летняя история города Елабуга» - реферат

Министерство образования и науки Республики Татарстан

Муниципальное казенное учреждение «Управление образования исполнительного комитета Елабужского муниципального района»

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Елабужская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I, II вида»

Утверждена

на заседании экспертного

совета МКУ «Управление образования

исполнительного комитета

Елабужского муниципального района»

Протокол № _____

от «___» ____________ 20___ г.

Председатель экспертного

совета

_______________ Р.И. Зарипов

Работа по теме:

«Формирование исторических понятий у глухих школьников (5-11 кл.) средствами национально-регионального компонента:1000-летняя история города Елабуга»

Подготовил: заместитель директора по учебно-воспитательной работе первой квалификационной категории, учитель истории второй квалификационной категории Кузнецова Римма Зуфаровна, государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Елабужская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I, II вида"

г Елабуга

2011 год

СОДЕРЖАНИЕ.

1.Введение

Глава 1. Пути развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся.

1.1.Методы и приемы развития познавательных интересов к истории на уроке. Создание ситуации новизны учебного материала

1.2. Использование различных средств изложения учебного материала

1.3. Создание ситуации приближения содержания курса истории к современным событиям и явлениям (общественно–политической внутренней и международной жизни)

1.4. Создание ситуаций занимательности

1.5.Постановка проблемных заданий

1.6. Общая методика урока.

1.7. Самостоятельная работа учащихся по истории

1.8. Особенности методики проведения уроков в 7,8 классах.

1.9.Тематические вечера, вечера вопросов и ответов. Игра

«Елабуга: прошлое и настоящее», посвященная 1000-летию города Елабуги.

Глава 2. Экспериментальная часть.

2.1.Изучение особенностей усвоения исторических понятий глухими школьниками.

2.2.Анализ результатов исследования усвоения материала школьниками.

2.3.Заключение.

Список литературы.

Введение

В системе обучения и воспитания глухих детей значительная роль принадлежит изучению истории. Ознакомление школьников с историей родины имеет большое значение для их развития, для формирования у них мировоззрения, воспитание патриотических чувств и других высоких нравственных качеств.

Изучение опыта работы учителей истории показывает, что глухие школьники сталкиваются со значительными трудностями в овладении историческими знаниями, вследствие чего снижается качество их исторической подготовки.

В сурдопедагогической литературе вопрос об усвоении исторических понятий глухими учащимися освещен недостаточно. Отсутствие разработанной системы способов и приемов, направленных на сознательное усвоение исторических понятий, значительно затрудняет на практике обучение глухих школьников истории. Учитывая актуальность данной проблемы, мы предприняли исследование, основной задачей которого было изучение особенностей усвоения глухими школьниками и определение оптимальных условий повышения эффективности преподавания истории в школе глухих. Поскольку усвоение исторических понятий – процесс длительный и особое значение в этом процессе имеет начальный этап, данное исследование было посвящено изучению именно наиболее трудного и важного этапа усвоения исторических понятий учащимися IX-XII классов.

Объектом в данном случае выступают глухие учащиеся.

Цель данной работы – повысить степень сознательного полного и всестороннего усвоения учащимися программного материала на уроках истории, раскрыть сущность и особенности организации работы по истории.

Глава 1. Пути развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся.

Развитие познавательных интересов способствует более глубокому и осознанному овладению знаниями. Между тем пути формирования этих интересов, особенно к истории, у глухих учащихся практически не разработаны.

Объектом данного исследования явились глухие и слабослышащие учащиеся вечерних и детских школ города Москвы, а также глухие, закончившие техникумы и вузы (всего 404 человека).

Проведенное экспериментальное обучение показало, что своеобразие развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся обусловливается главным образом следующими причинами:

трудностью усвоения исторического материала из-за недостаточного развития словесной речи, словесно-логического мышления;

относительно небольшим объемом знаний фактического материала;

ограниченными возможностями своевременного получения информации из-за недоступности глухим средств массовой информации (радио, телевидение);

не всегда удовлетворительным характером преподавания, недостаточно учитывающим специфику развития лиц с нарушением слуха;

трудностью и недостаточной эффективностью работы с учебниками массовых школ, написанными сложным языком, с ограниченным количеством документальных материалов, иллюстраций;

недостаточным вниманием к проведению внеклассных мероприятий.

1.1.Методы и приемы развития познавательных интересов к истории на уроке. Создание ситуации новизны учебного материала

Практический опыт показывает, что многие темы уроков, несмотря на их новизну, не вызывают познавательной активности учащихся. Чтобы заинтересовать глухих учащихся содержанием учебного материала, следует преподносить новую информацию таким образом, чтобы она удивила их, вызвала вопросы, которые побуждают к поиску истины. В конце урока учитель всегда должен спрашивать: “Что нового мы сегодня узнали?” и вместе с учащимися делать нужные выводы.

Исследования показали, что глухие учащиеся любят, когда учитель при объяснении нового материала дает интересные дополнительные сведения. Так, например, рассказывая о внешней политике государств, о войнах, которые велись разными странами в разные эпохи, учитель приводит данные, которые могут поразить учащихся: за свою историю нашей планеты произошло 14513 больших и малых войн. Погибло в них З млрд. 640 млн. человек. Если бы стоимость этих войн обратить в золото, то золотой лентой толщиной 8 м и шириной 10 км можно опоясать весь земной шар по экватору.

Большое впечатление на учащихся производят сообщения о глухих, прославившихся своим талантом. Например, в связи с темой «Гражданская

война в США” в ХI классе можно рассказать о глухом скульпторе, сдёлавшем известный на весь мир памятник А. Линкольну. (А. Линкольн сидит в кресле, его руки лежат на подлокотнике, пальцы сложены по рисунку дактильных букв “А” и “Л”: Авраам Линкольн.)

Новая информация должна вызывать сопереживание, эмоциональный отклик у учащихся. Так, рассказывая в ХII классе о начале Великой Отечественной войны 1941—1945 гг., о блокаде Ленинграда, учитель воссоздает следующую картину, полную драматизма. В течение 900 дней жестокой блокады Ленинграда ученые Всесоюзного института растениеводства берегли уникальную коллекцию семян, собранную со всего света их учителем, академиком Н. И. Вавиловым. Это тысячи коробок с пшеницей, фасолью, гречихой — тонны семян. Протяни руку — возьми, брось в котелок, вари и ешь... Но люди, измученные голодом, умирающие от лишений (зимой 1941—1942 гг. погибли от голода 14 сотрудников), не тронули ни единого зернышка. Бесценная мировая коллекция была сохранена.

1.2.Использование различных средств

изложения учебного материала

Исторический материал, предлагаемый учителем, должен быть доступен учащимся, это облегчает усвоение новых знаний, а следовательно, способствует развитию интереса к данной проблеме. В школе для лиц с нарушением слуха уровень доступности изложения материала находится в зависимости от уровня речевого развития.

Понимание глухими учащимися материала затруднено из-за их ограниченного запаса слов, недостаточной в ряде случаев четкости и точности понимания используемых исторических понятий. Глухие часто смешивают такие понятия, как экономика и экономия, отсталость и остаться, пережиток и переживание, монарх и монах, империализм и иностранный и др.

Приведенные примеры свидетельствуют о необходимости проведения специальной словарной работы по уточнению значения тех или иных исторических понятий. В этой работе большую роль играет соотношение различных форм словесной и жестовой речи. Эмоциональная жестовая речь, сопровождаемая четкой артикуляцией, меньше утомляет учащихся, позволяет поддерживать их внимание в течение долгого времени. Использование жеста может помочь учащимся в понимании смысла новых слов, понятий.

Вместе с тем чисто жестовая речь не может удовлетворить глухих. Старшеклассники, взрослые глухие остро чувствуют потребность пополнять словарный запас — это позволяет получать новые знания. Изложение с помощью жестовой и словесной (устной) речи делает материал более доступным, интересным для глухих, при этом развивается их словесно—логическое мышление, речь. Поэтому учителям надо не только владеть жестовой речью, но и иметь четкую артикуляцию.

На каждом уроке должна проводиться активная работа для пополнения словарного запаса. Глухие должны не только усваивать новые слова, понятия на каждом уроке, но и постоянно возвращаться к ним, используя их в собственной речи.

В кабинете истории рекомендуется иметь следующие словари: словарь Ожегова, словарь иностранных слов, экономический словарь, краткий политический словарь, словарь синонимов. Прежде чем объяснить смысл нового слова, пусть учащиеся самостоятельно обратятся к словарю. После этого учитель выясняет, правильно ли они поняли значение слов, проводит речевую тренировку. Словарь должен стать настольной книгой глухих учащихся, к которой они постоянно прибегают.

На уроках истории также удобно пользоваться настенными словарями, тематическими рабочими стендами- словарями, имеющими вид гармошки, где на одной стороне записаны слова- понятия, а на другой — их разъяснение. Такие словари могут быть разработаны по отдельным темам, например, “Культура”, “Революция” и т. д. Так, в словаре “Культура” дается разъяснение таких слов, как культура, материальная и духовная культура, наука, искусство, литература, живопись, скульптура и др.

Определенную роль в том, чтобы сделать учебный материал доступным пониманию глухих учащихся, играют настенные наглядные пособия, включающие в себя различные схемы и иллюстрации. Постоянное обращение к этим стендам способствуют закреплению полученных знаний.

В школах глухих большую помощь глухим учащимся могут оказать и опорные информативные карточки. Каждая карточка содержит краткую информацию по определенной теме, снабжена словарем и вопросами для проверки и закрепления знаний. Использование подобных карточек учит обобщать изучаемый материал, выделять в нем главное, помогает быстрее ориентироваться в потоке информации, составить четкие определения основных исторических понятий, пополнить словарный запас.

Информативные карточки не должны заменять учебники, исключением являются еще не разработанные разделы по новейшей истории и истории нашего отечества: практика показывает, что новые учебные программы неизбежно будут отставать от времени.

Отдельные информативные карточки составлены путем сопоставления нового материала с пройденным. Так, в карточке о нэпе дана таблица сопоставления нэпа с политикой “военного коммунизма”. Это вызывает интерес у учащихся, позволяет им ориентироваться в историческом материале, усвоить ряд исторических понятий, лучше запомнить новое путем его сопоставления с пройденным.

Эти карточки могут быть использованы как опорные сигналы (метод Шаталова) в качестве краткого конспекта основного материала по истории при подготовке к экзаменам, в работе учащихся на компьютерах.

Наблюдения показали, что работа с таблицами на уроках, как правило, не вызывает интереса у учащихся. Вместе с тем практика преподавания истории свидетельствует о том, что применение таблиц эффективно, если они четко раскрывают важную тему, помогают разобраться в сложном вопросе, умело используются учителем на уроке. Таблицы могут быть составлены учителем, учителем вместе с учащимися или только учащимися.

Составление таблиц — хроник важных событий, охватывающих большой период в истории, например, посвященных Великой французской буржуазной революции, первой мировой войне 1914—1918 гг., второй мировой войне 1939—1945 гг., позволяет усвоить и запомнить события, установить их последовательность.

Доступным ли будет для глухого учащегося излагаемый материал, хорошо ли он будет его знать — во многом зависит от учителя, от его личности, степени мастерства, знания своего предмета, эмоциональности, понимания специфики глухих. Общение с глухими требует тактичности, не следует раздражаться, высказывать неудовольствие, если они что-то не поняли. Не все глухие уверены в своих способностях. Поэтому одна из основных задач учителя — вселить глухим учащимся веру в свои возможности.

1.3.Создание ситуации приближения содержания курса истории к современным событиям и явлениям (общественно–политической внутренней и международной жизни)

Направленность интересов ученика носит избирательный характер. Когда те или иные понятия, факты представляются ему важными, имеющими жизненную значимость, тогда он с увлечением занимается. Интерес к истории будет развиваться, если будет установлена связь между содержанием учебного материала и значением для познания процессов, протекающих в современной жизни. Поэтому на уроках целесообразно задавать вопросы, касающиеся общественной и политической жизни в нашей стране и в других странах. Глухие учащиеся учатся высказывать свое мнение, обобщать, делать выводы.

Так, например, на уроке истории в ХII классе при изучении темы “Социально-экономическое развитие страны на современном этапе” учитель освещает следующие вопросы: курс на интенсификацию экономики и оздоровление экономической ситуации в стране, переход к рыночной экономике. На уроках идет обсуждение значения принятых законов о предприятии, кооперации, малых предприятиях, об индивидуальной трудовой деятельности, делается упор на личные интересы учащихся, так как они сами работают на производстве. Учитель побуждает учащихся рассказать, как у них осуществляется переход к рынку, что мешает интенсификации производства. Живой интерес вызывает и обсуждение трудностей осуществления экономических реформ в нашей стране. Все это расширяет кругозор учеников, способствует развитию их устной речи.

Чтобы глухие учащиеся были достаточно информированы о сегодняшних событиях в нашей стране и за рубежом, можно поручить им собирать материал по отдельным странам, делать альбомы и доклады на семинарах.

Большую роль в развитии интересов глухих учащихся к внутренней и внешней политике нашего государства, к современным международным событиям играют телепередачи с сурдопереводчиками. Многие глухие активно обсуждают эти телепередачи, спорят о проблемах развития нашего общества, сравнивают, как осуществляются реформы у нас и в странах Восточной Европы. Такой обмен мнений способствует стремлению получить новую информацию, заставляет больше интересоваться материалами, публикуемыми в газетах и журналах.

1.4.Создание ситуаций занимательности

Для создания ситуаций занимательности могут использоваться исторические кроссворды, различные дидактические иллюстрированные игры, таблицы, чтение дополнительной литературы, периодической печати.

Занимательный материал должен привлекать внимание глухих учащихся и направлять мысль на поиск ответа:

«Как?», “Почему?”, “Где?”, “Когда?”. В этом случае занимательный материал не станет развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызовет познавательную активность учащихся.

Интерес вызывает игра “Исправь текст”. Например, в ХII классе на уроке по теме “Конец двоевластия. Общенациональный революционный кризис” учащиеся должны составить таблицу, чтобы усвоить, как изменялось соотношение сил в России с февраля по сентябрь 1917 г. Учитель показывает таблицу и говорит, что неправильно составил ее, что она искажает события, и просит помочь исправить неточности. Это вызывает смех и оживление среди учеников. После совместных усилий в таблицу вносятся необходимые поправки. Такая игра вызывает интерес у глухих учащихся к событиям в России, проходившим с февраля по сентябрь 1917 г., и помогает понять, как менялась политическая обстановка в стране в течение этих месяцев.

Интерес у глухих учащихся вызывают и задания при работе с хронологическими таблицами, например с такой, где записаны события, но не указаны даты, учащиеся должны их расставить. Может быть и обратное задание: есть даты, следует назвать события. Целесообразно ввести игровой элемент: кто быстрее и без ошибок заполнит таблицу?

Может быть проведена и такая работа. В течение учебного года составляется иллюстрированная хронологическая таблица в двух экземплярах, один из которых вывешивается в классе, второй разрезается на З части (иллюстрации, даты, текст). Наличие такого пособия позволит выполнять различные задания при повторении материала (например, подобрать к той или иной дате иллюстрацию и текст и др.).

Так накапливается много карточек, из которых можно составить хронологическое лото. Учитель раздает участникам игры карточки c иллюстрациями, оставив у себя карточки с датами и текстами. Перемешав их, он берет одну карточку и читает название события. Ученик, у которого есть соответствующий рисунок, должен назвать ему дату события. Если учитель называет дату, то играющий говорит, какое событие с ней связано. При правильном ответе учитель передает карточку ученику, в том случае, когда дата названа неверно или событие неправильно датировано, карточка остается у учителя.

Чтобы исторический материал был более понятным и доступным глухим учащимся, они должны свободно оперировать такими понятиями, как собственность, классы, государство. Учащимся с IХ по ХII классы предлагается игра “Кто лучше? На большом листе оргалита, в левой его части помещены слова — понятия: страна, эпоха, собственность, классы, государство, форма правления, метод правления, форма эксплуатации, классовая борьба, события.

Справа от этих надписей находятся гвоздики, на которые вешают карточки, позволяющие конкретизировать содержание этих понятий, например: первобытнообщинный строй, феодальный строй, капитализм, империализм, социализм, рабы, рабовладельцы, феодалы. Выигравшим считается тот, кто первым безошибочно разместит все свои карточки.

Такую игру целесообразно предложить в начале урока при повторении домашнего задания или в конце урока для закрепления нового материала. Определенный интерес вызывают и игры, которые проводит учитель при изучении культуры нашей и других стран в различные эпохи. На стене вывешивается большой плакат с репродукциями, например, архитектурных памятников ХVIII в. или с репродукциями картин, созданных художниками ХIХ в. Учитель называет имя архитектора или художника, а учащиеся должны показать карточку с изображением архитектурного памятника или с репродукцией картины, созданной названным автором.

В ходе подобных игр учащиеся запоминают даты, имена, у них запечатлеваются в памяти образы произведений искусства, усваиваются исторические понятия, а также приобретается умение давать краткие четкие ответы, лучше запоминается графический и иллюстративный учебный материал.

Иногда ответ на вопрос по предлагаемому занимательному материалу требует достаточно обширных и глубоких знаний. Это побуждает учащихся читать дополнительную литературу, самостоятельно искать ответы на вопросы за рамками учебника.

1.5. Постановка проблемных заданий

Известно, сколь велико значение самостоятельных работ для развития активной мыслительной деятельности учащихся. Постановка проблемных заданий стимулирует интеллектуальную активность учеников.

Такие задания можно использовать при работе с документальными материалами. Так, на уроке по теме “Россия накануне Октябрьского переворота 1917 года” ученикам предлагалось внимательно прочитать отрывки из нескольких документальных материалов и на основе их ответить на ряд поставленных вопросов. На выполнение данного задания в среднем ушло 20 мин. Самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы заинтересовал даже инертных учащихся.

1.6.Общая методика урока.

Основной упор в проведении урока переносится на предварительную подготовку к нему преподавателя, на создание полноценной методической разработки урока. Урок является методической обработкой отрезка научного знания, и подготовка к нему слагается из теоретической (по содержанию урока) работы и работы методической (по структуре и методам урока). При подготовке к уроку преподаватель старается:

1) четко определить очередной отрезок программы, который должен быть проработан на уроке, и сформулировать соответственно ему тему урока;

2) продумать в деталях материал урока, в котором будет развернуто содержание программы, определить формы увязки его с ранее пройденным, использовав для этого дополнительную литературу по вопросу;

3) спланировать точно ход урока, разделив его на отдельные звенья;

4) определить соответствующие задачам, содержанию материала и составу класса методы и приемы, подобрать соответствующее оборудование.

Учитывая особенности зрительного восприятия глухих, интенсивность напряжения при чтении с губ, вызывающем скорую утомляемость учащихся, рассказ преподавателя ограничивается предельно сжатым изложением основного содержания темы урока по плану, написанному на классной доске. Предварительная запись плана темы необходима, так как она помогает учащимся ориентироваться в ходе излагаемого содержания и облегчает чтение с губ. Исходя из этого, мы отказываемся от пересказа фактического материала, изложенного в учебнике. Рассказ или беседа ставит себе целью установление связей темы урока с ранее пройденным, определение значения данного события, явления в изучаемом разделе, составление характеристики действующих лиц.

К поурочным разработкам мы предъявляем следующие требования:

1) план должен быть кратким и четко сформулированным;

2) отражать только основные моменты темы урока;

3) порядок вопросов плана должен соответствовать порядку изложения материала в учебнике, чтобы облегчить самостоятельную работу ученика с книгой;

4) план должен включать вопрос, обобщающий весь материал темы, заставляющий учеников подумать над тем, чтобы сделать необходимые выводы.

Работа с конспектом.

Постановка учебной цели и задач.

Конкретизация целей курса истории определена в образовательных коррекционно –развивающих и воспитательных задачах.

Образовательные задачи направлены на формирование базовых знаний по курсу истории.

Коррекционно - развивающие задачи- на преодоление трудностей усвоения исторического материала, способов изучения истории, развитие познавательных возможностей учащихся.

познавательных возможностей учащихся.

С помощью воспитательных задач у школьников формируются патриотические чувства, уважение к историческим деятелям, любовь к Родине, России.

При постановке конкретных задач я исхожу из программных требований, умений и навыков, имеющихся у учащихся знаний и типа урока.

Основные знания

Знания должны быть конкретно, четко сформированы, исходя из темы, цели и задачи урока. В ходе урока я неоднократно фиксирую на этом внимание учащихся, используя следующие методические приёмы: работа с лентой времени, запись в тетради, указание «Запомните эту дату!», текст на закрепление, игровые приемы (игра, «историческое лото») и др. Основные термины и понятия.

Важно, чтобы работа с основными понятиями выполнялась на каждом уроке. В ходе урока учитель использует разные виды словарной работы: знакомство с новым словом, нахождение его объяснения в учебнике, закрепление и введение в активный словарь.

Оборудование и материалы .

Учитель подбирает материалы к уроку, исходя из темы урока, наличия дидактического, наглядного материала с учетом доступности (карточки с заданиями, схемы-таблицы, макеты, атрибуты). При изучении материала рекомендуется использовать фрагменты видеофильмов, аудио и грамзаписи. Современное преподавание истории успешно осуществляется при введении в ход урока компьютерных технологий, которые применительно к детям с отклонениями в развитии могут быть адаптированы.

Тип урока.

Даны следующие типы уроков: комбинированные, сообщения новых знаний, повторительно - обобщающие. В конспект урока следует включать элементы других типов: путешествие, экскурсия, фрагменты видео – урока, урок-игра и другие.

Структура хода урока.

Ход урока состоит из трех основных компонентов: этапы урока, деятельность учителя и деятельность учащихся. Такая структура позволяет учителю оперативно применять конспект в процессе ведения урока, выдержать основные методические приемы.

Содержание хода урока состоит в основном из 5-6 частей: оргмомент, проверка пройденного материала, актуализация знаний и объявление новой темы, изучение нового материала; первичное закрепление нового материала; подведение итогов, домашнее и индивидуальное задание.

Оргмомент направлен на подготовку учащихся к уроку и состоит из приветствия учителя, отметки в журнале отсутствующих, проверка готовности к уроку, целеустановки на урок психологического настроя учащихся. Продолжительность оргмомента в зависимости от типа урока составляет 1-3 минуты.

Целью проверки пройденного материала является выяснение знаний по усвоению учащихся предыдущего материала. Для этого используется фронтальный опрос, беседа по вопросам, письменные и устные задания, кроссворд, игровые задачи, проблемные ситуации; на проверку пройденного материала отводится от 5-ти до 8-ми минут.

Повторение пройденного материала начинается с одних и тех же вопросов. Основными формами проверки пройденного материала являются разные виды опроса: устный, фронтальный, а также элементарное тестирование.

1.7.Самостоятельная работа учащихся по истории.

Урок является основным звеном учебной работы не только потому, что он дает определенное количество знаний учащимся. Хорошо подготовленный и проведенный урок ставит целью вызывать и поддерживать интерес к предмету, желание самостоятельно работать, пробудить индивидуальную активность. Никого не может удовлетворить такой результат работы, когда учащийся бывает в состоянии лишь повторить дословно, механически то, что было сказано и объяснено преподавателем и написано в учебнике, и не попробует сам дать какое-нибудь разъяснение, не выскажет своей мысли, оценки. Урок должен включать в себя наряду с общегрупповой и индивидуальную работу каждого учащегося под руководством учителя, что необходимо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания, в меру овладения определенным курсом знаний.

Вот, например, в VII классе проводится беседа по вопросу о причинах победы греков после завершения проработки темы «Греко-персидские войны». Преподаватель еще не излагает этих причин; он хочет, чтобы дети на основе известного им фактического материала сами высказали свои соображения. Некоторые ученики не поднимают руки. Преподаватель вызывает одного из них и предлагает высказаться. Ученик передает уже известные факты о победе греков в Марафонской битве, о мужестве спартанцев при Фермопилах, о разгроме персов у Саламина, но не добавляет к этому ни одного «своего» слова и обходит, таким образом, новый еще вопрос о причинах побед греков. В то же время ответы других учеников показывают, что они не только добросовестно усвоили пройденный материал, но и восприняли его активно.

Перечисленные события в свете новой постановки вопроса они пытаются увязать с характером войны, с тем обстоятельством, что греки защищали свою землю, свою родину, что они были воодушевлены, объединились для защиты справедливого дела, а персы были захватчики, что они выполняли только волю своего царя.

Таким образом, одной из важнейших задач преподавателя на уроке является систематическое стимулирование активности, самостоятельности учащихся в классной работе. Воспитанная в процессе групповой работы на уроке, эта самостоятельность, инициативность приобретает полноту своего выражения в индивидуальной работе вне урока, в домашней работе.

Записанный на классной доске перед началом урока план, кроме указанного уже назначения, как средство, способствующее лучшему восприятию с губ рассказа учителя, потом переписанный в тетрадь учениками, окажет им помощь при подготовке урока, являясь направляющим ориентиром в том, какие места из учебника должны быть усвоены, на какие вопросы они должны быть готовы ответить преподавателю в классе.

Основным этапом в организации самостоятельной работы является, несомненно, требование самостоятельного воспроизведения учениками всего материала урока в целом, не ограничиваясь вопрос – ответной формой его изложения. Это должно быть важнейшим требованием преподавателя на протяжении всех лет обучения в школе.

Вопросо-ответная форма опроса учащихся, конечно, не исключается как отдельный прием работы, но прием этот имеет другое назначение. Ответ на «летучий вопрос» служит хорошим упражнением в быстрой мобилизации знаний, помогает закреплению знаний. Получив вопрос, не связанный с темой прорабатываемого материала, ученик должен быстро разобраться в вопросе, соотнести его к какой-то определенной системе знаний, разделу и быстро отобрать нужное для ответа. Этот прием широко используется для закрепления пройденного в смысле запоминания материала (например, завоеваний, дат, имен, терминов и т.д.).

Самостоятельная работа учащихся никак не ограничивается соответствующим образом поставленной работой с учебником. Во всех классах широко используется дополнительная литература, которая с большим интересом прочитывалась учениками, повышая их общий интерес к предмету.

Но основой самостоятельной работы учащихся по закреплению систематических знаний является, конечно, умение их пользоваться учебником. С этой целью преподавателю приходится проделать целый ряд упражнений. На первых же уроках проводится ознакомление учащихся со структурой учебника, показывается, что он состоит из текста, рисунков, карт, таблиц, оглавлений, что все это одинаково важно и все это надо умело использовать. Текст расположен частями - абзацами, представляющими отдельные высказывания, объединяемые в более крупные части, имеющие с левой стороны текста подзаголовки. Еще более крупные части всего учебника имеют заглавия и порядковый номер (параграф) и помещены в оглавлении в конце с указанием страницы учебника. Слова в тексте, на которые надо обратить особое внимание, выделены шрифтом. Даты, которые нужно всегда знать, вынесены в особую таблицу, помещенную в конце учебника, и.т.д..

Беглое чтение задания в конце урока с выделением абзацев, соответствующих пунктам задания плана, - первый навык самостоятельного и рационального пользования учебником. В дальнейшем, по мере прохождения программного материала, упражнения в самостоятельной работе с книгой усложняются. Дается задание учащимся: составить историю одного какого-либо явления или вопроса. Преподаватель намечает круг вопросов, историю развития которых надо проследить учащимся. Таких вопросов ставится несколько, например:

1) хозяйственное развитие страны (сельское хозяйство, ремесло, торговля, банки и др.);

2)развитие классовых взаимоотношений (появление феодальной аристократии и мелкого дворянства, появление ремесленников, подмастерьев, городского патрициата, купцов и т.д.);

3) развитие форм государства (крупное варварское государство, мелкое феодальное государство периода феодальной раздробленности, абсолютная монархия и др.);

4) изменения в области культурной жизни (грамотность, школьное обучение, состояние научных знаний);

5) развитие военного дела и техники и пр.

В соответствии с заданием ученики находят характерные места из проработанного текста, выписывают их с указанием приблизительной даты (такой-то век) и получают наглядную линию развития того или другого явления в хронологическом порядке. Первоначально на простом примере подобная работа при повторении пройденного проделывалась в классе в порядке коллективной работы, а затем в качестве самостоятельного задания.

В учебнике истории средних веков материал сгруппирован в три отдела в соответствии с принятой периодизацией средневековья: Раннее средневековье, период развития городов и расцвета феодализма и Позднее средневековье. Таким образом, к истории развития крупнейших стран Европы приходиться возвращаться три раза.

Специфическая трудность преподавания истории средних веков заключается в сложности и многотемности ее содержания. Изучая историю большого ряда стран за период, охватывающий свыше двенадцати столетий, здесь больше, чем в любом ином разделе истории, приходится останавливаться на прослеживании линии общего исторического развития человечества в длинном пути его от первобытнообщинного строя к капиталистическому обществу. Подчеркивание прогрессивного характера каждого последующего периода средневековья по отношению к предыдущему требует наглядного сопоставления событий и явлений одного периода по ряду стран. Это достигается составлением синхронистических таблиц учащимися в часы, отведенные для повторения пройденного. Отдаваясь с увлечением работе, ученики приводят в систему полученные знания и упражняются в целенаправленном использовании текста учебника. Делается это так. Например, в VII классе темой «Падение Византийской империи» заканчивается прохождение материала первой четверти. Два часа из четырех, остающихся на повторение, решаем использовать на закрепление материала путем составления синхронистической таблицы, в которую должны быть включены в параллельный ряд все события, имевшие место в течение XIII в. по четырем странам Европы: Германии, Чехии, Испании и Италии. Один урок отводится на инструктаж учащихся: как вести работу, какой материал и откуда использовать, чтобы выбирать только основное, самые важные факты, указывать необходимые даты, не включать материала, выходящего за рамки намеченной эпохи (XIII в.).

На следующем уроке на основе выверенного материала таблиц делается вывод о состоянии каждой страны, о намечающихся путях развития. Так, данные по Германии создадут представление о продолжающемся упадке императорской власти, состоянии раздробленности и стремлении к захватам чужих земель. В Испании для борьбы с маврами и своими феодалами крепнет объединение народа. В раздробленной Италии разбогатевшие города стремятся к полной самостоятельности и независимости.

Большую самостоятельную работу проделывают учащиеся в связи с усвоением исторических терминов. В течение года таких терминов ученик должен запомнить большое количество, должен уметь пользоваться ими при характеристике соответствующих общественных явлений. В VI классе, например, в разделе «Древний Египет» встречаются 45 терминов, в разделе «Древнейшие государства Двуречья» - 46 и в курсе истории древней Греции – 341, всего за год 432 термина. Все необходимые для запоминания термины вносятся в том порядке, в каком они будут встречаться при прохождении курса, в общешкольный словарь исторических терминов с кратким объяснением их, например: иероглифы – знаки, рисунки древнеегипетского и вавилонского письма, обозначающие целые понятия или отдельные слоги и звуки речи; Фемистокл – государственный деятель Афин в V в., во время греко-персидской войны глава «морской» партии; «Длинные стены» - укрепления, построенные вдоль дороги Афины – Пирей при Перикле и разрушенные в 404 г. после захвата Афин спартанцами (Пелопоннесская война) и т.д.

Общеклассный словарь служит образцом для составления индивидуальных словарей, которые ведут все ученики. В последние включаются, кроме исторических терминов, все непонятные ученику слова, встречаемые им в тексте учебника. Объяснить их значение ученику помогают или товарищи, или воспитатель во время подготовки урока. Необходимо только, чтобы каждое непонятное слово текста было ему объяснено и значение его записано в словарь.

Общеклассный словарь используется при повторении пройденного для постановки «летучих» вопросов. После того как вызванный ученик рассказал содержание части или всей темы урока, преподаватель ставит ему, например, такой вопрос из ранее пройденного: «Кто такие зевгиты?» Ученик должен будет восстановить свои знания о законодательстве Солона, о введенном им делении афинских граждан на четыре имущественных разряда, охарактеризовать имущественное положение граждан, отнесенных по этому закону к третьему разряду, как имеющих пару волов (упряжку – зевгос) и получающих со своего поля более 200 медимнов зерна.

Просматривание время от времени учениками словаря исторических терминов помогает им контролировать состояние своих знаний по тем или другим разделам пройденного курса и, при необходимости, восстановить забытые связи, обратиться к соответствующему месту учебника.

И, наконец, наиболее простой вид самостоятельных работ учащихся – составление хронологических таблиц. Казалось бы, что при наличии таких таблиц, приложенных к тексту учебника, этот вид работы можно было бы и не практиковать. Однако многие положительные стороны ее, как убедил опыт, заставили нас неуклонно требовать составления таблиц всеми учениками. Во-первых, хронологические таблицы составлялись нами не в порядке прохождения всего курса, как в учебнике истории средних веков, а по отдельным государствам, что давало учащимся представление о непрерывном ходе развития каждой страны. Во-вторых, в таблицы вносилось большее количество дат, чем их помещалось в таблице ученика. Выписанный в хронологическом порядке перечень всех крупных событий служил ученикам исторической канвой, облегчающей воспроизведение последовательного пути данной страны в важнейших ее этапах. Конечно, ученикам в связи с этим не предъявлялось требования запоминать большее количество дат, чем это очерчено программой. Но сам процесс записи событий одновременно с датой способствует более прочной фиксации в памяти нужного материала. Наконец, одновременность ведения таблиц по ряду стран позволяет наглядно представлять аналогичный ход развития в каждой из них.

В целях облегчения запоминания дат большой эффект дают некоторые вспомогательные приемы. Так, в истории имеют место совпадения дат двух крупных событий. Если своевременно обратить внимание учащихся на это обстоятельство, то отчетливее запоминаются то и другое. Проходя тему «Падение Византийской империи», нужно указать, что захват Константинополя турками (1453г.) произошел одновременно с другим крупным событием уже из истории Франции – окончанием Столетней войны, что в Испании завершение реконкисты (1492г.) совпало по времени с открытием Америки Колумбом. Характерное расположение цифр в числе «987» (дата начала династии Капетингов во Франции), начиная с 9 в убывающем порядке, или повторение в числе «1555» цифры 5 (Аугсбургский религиозный мир) также способствует отчетливой фиксации в памяти даты и события.

1.8.Особенности методики проведения уроков истории России в 7,8 классах.

Методика работы по изучению курса истории России имеет свои специфические особенности, обусловленные психофизическими возможностями учащихся и большой насыщенностью историческими событиями разных периодов. Поэтому учитель ориентируется на индивидуально - дифференцированный подход к формированию исторических знаний, повышение уровня самостоятельности, увеличение объема изучаемого материала, развитие познавательных особенностей, операций анализа, сравнения, обобщения, элементов творческого подхода, практический и теоретический опыт, полученный учащимися в предыдущих классах.

Обучение истории в 8 классе требует выполнения ряда методических требований:

1. Учебный материал дается небольшими частями, но при этом разнообразя приемы работы на уроке. Объяснение нового материала учитель чередует с сообщениями учащихся (опережающие задания), рассматриванием иллюстрации, составлением и заполнением таблиц, схем.

2. Большое значение имеет работа с текстом учебника . По - прежнему необходимо чтение вслух, комментированное чтение является основным приемом работы с учебником. Учитель планирует на уроке работу по поиску ответов на вопросы, постановке вопросов к тексту, составлению характеристик исторических личностей с использованием опорных слов, иллюстраций, нахождению объяснений новых понятий и терминов.

3. Практический материал при изучении курса истории по-прежнему преобладает над теоретическим. Особенно важно иметь в виду это при изучении сложных тем. В этих темах акцент делается на формирование практических навыков и умений: составление совместно с учителем таблиц, схем последовательности событий, формулировка их названий; определение причины восстаний, руководителей, участников, места сражений, подведение итогов событий, умение делать выводы.

4. Важным условием успешного усвоения исторического материала в 8 классе являются игровые приемы, дидактические игры («Аукцион имен», «Историческая азбука» и т.д.), кроссворды, сюжетно-ролевые игры, инсценировки. Игры и игровые приемы используются на различных этапах урока. Так, для мотивации деятельности учащихся в начале урока можно проводить игры: «Кто это?», «Поле чудес», «Что, где, когда?». Такие игры заинтересовывают учащихся, вызывают у них стремление запоминать материал, представлять событие, быть активными на уроке, формируют навыки общения и интерес к предмету.

5. Больше учебного времени, учитель отводит работе с тетрадью по истории. Опираясь на имеющийся опыт работы учащихся с тетрадью (запись даты, темы урока, основных событий и дат, сведений о личностях), учитель использует следующие виды заданий: запись ответов, решение кроссвордов, выполнение тестовых заданий, составление и запись мини-рассказов с опорой на новые слова, заполнение таблиц, зарисовка схем, изображение сюжетов. В процессе работы с тетрадью уделяется внимание культуре ведения записей (соблюдение полей, запись даты по правилам, запись текста ручкой синего или фиолетового цветов; подчеркивание наиболее значимого в записи; зарисовка схем, рисунков простым карандашом, раскрашивание цветными карандашами или фломастерами).

Использование наглядных пособий.

Полноценное усвоение исторических знаний возможно только на основе четких конкретных представлений. Только они способны возбуждать мысль детей, вызывать у них свое определенное отношение к явлениям прошлого, создавать свою оценку их. Конкретизация излагаемого материала путем использования доступных форм наглядности является поэтому немаловажным условием успешного преподавания истории. Конечно, этих форм наглядности в распоряжении преподавателя истории не так много, как скажем, у преподавателя естественнонаучных дисциплин, и само значение наглядности в обучении истории значительно отличается от значения наглядности в обучении, например, ботанике или физике. Рисунок растения, рассмотренный на уроке ботаники, или продемонстрированный прибор для обнаружения давления внутри жидкостей на уроке физики, сыграют неизмеримо большую роль в обучении ботанике и физике, чем показ картины, изображающей работу крестьян на барщине, на уроке истории. Ведь от наглядного образа до содержания данного исторического понятия путь еще далекий. Кроме того, большое количество основных исторических понятий (государство, класс, эксплуатация и т.п.) и вовсе лишено наглядного изображения.

Однако значение наглядных пособий велико и в обучении истории. Зрительный образ в виде рисунка или картины на уроке истории является дополнением, а часто и необходимым коррективом к представлениям, вынесенным детьми из рассказа учителя, а иногда и психологической основой, на которой учитель может создавать исторические представления детей. Конкретный образ заставляет детей ярко ощутить своеобразие описываемого исторического факта или явления, четко представить себе его содержание. На основе картины легче развернуть беседу с активным участием в ней всего класса. Картина стимулирует высказывания детей.

В соответствии с этим картина на уроках истории в наших классах достаточно широко использовалась, но применение ее всегда было рассчитано в плане урока как средство более доходчивого восприятия излагаемого материала. Эпизодические картины, такие, как «Взятие в плен Жанны д,Арк», «Убийство Уота Тайлера», «Битва при Креси», «Ауто-да-фе», предъявленные классу после краткого изложения фактического материала, способствуют эмоциональному его восприятию, а следовательно, и прочному закреплению. Картина средствами зрительного образа способствует подчеркиванию основного значения данного события, явления, а последующий разбор деталей картины (костюм, оружие, постройки) позволяет установить особенности исторического фона.

Если учитывать особенности зрительного восприятия речи глухонемых, ограничивающие для преподавателя использование средств художественного рассказа, зачитывание отрывков из художественных произведений, то значимость применения на уроке исторической картины еще более возрастает. Моментом, суживающим возможность наиболее частого применения картины, естественно, может явиться фактор времени, невозможность уделить трудоемкой работе с картиной достаточно времени. Это затруднение нам пришлось испытывать на первых порах, пока не пришли к убеждению в необходимости углубленной предварительной методической работы по использованию картины при планировании урока. Основная идея намеченной к демонстрированию картины должна строго соответствовать выводам запланированной беседы по теме урока, стать ощутимым дополнением к ним. Тогда и не потребуется проводить с учениками объяснительного «чтения» картины. Она делается близкой, понятной и удобочитаемой для них, оживляя, осуществляя, так сказать, уже имеющиеся представления, полученные из предшествующей беседы. Так, если выводы проведенной беседы на тему «Быт и культура Рима до конца республики» создали у учащихся представление о предельном развитии рабовладельческих отношений, выражающемся в конфликте имущественного и правового положения основных классов, росте богатства и роскоши рабовладельцев и обнищании крестьян и жесткой эксплуатации рабов, то демонстрация картины «Внутренний вид дворца аристократа» и картин, изображающих труд рабов в рудниках, явилась уже не только доступным средством (путем зрительных образов) обобщить эти представления. У учащихся возникли вопросы вообще о возможности сохранения таких «противоестественных» общественных порядков. А это помогло логическому освоению причин падения республики и превращению временной диктатуры в империю.

В другом плане использовался на уроке истории рисунок и портрет. Картина, представляя изображение целостного куска исторической жизни, имеет сюжет в виде совокупности действующих людей и обстановки. Рисунок и портрет воспроизводят лишь отдельные элементы исторической жизни. Картина предъявляется учащимся в конце разбора темы, облегчая понимание и усвоение выводов. Портрет и рисунок используются в ходе беседы, имея целью запечатлеть отдельные детали. Так, замкнутость и фанатичность Филиппа II короля испанского или жестокость герцога Альбы подчеркнуто характеризуют их портреты, и включение их преподавателем по ходу беседы даст многое для понимания проводимой ими политики внутри и вне Испании. Также рисунки, изображающие, например, поместье феодала или средневековый город, орудия труда и домашнего обихода, при своевременной фиксации на них внимания ученика, оказывают большую пользу для характеристики эпохи, чем многословное описание, и этим самым дают экономию времени.

Совершенно особое значение имеют такие наглядные пособия по истории, как планы и карты. Если картина и рисунок конкретизируют самую сущность исторического факта, помогают ответить на вопрос: как, при каких условиях происходило событие? – то план и карта дают ответ на другой важный вопрос конкретного исторического изложения – на вопрос где?, т.е. в условной форме помогают создать представление о развертывании исторических фактов в пространстве. Карта показывает географическую среду, являющуюся одним из условий материальной жизни общества. Изучение карты помогает осмысливанию ряда исторических вопросов, как, например, расселение и передвижение народов, заселение морских берегов (колонизация Средиземного и Черного морей греками), образование и расширение государств, внешняя политика (борьба за колонии и морские пути), колониальная политика (ограбление и порабощение населения колоний) и многих других.

Основные элементы работы с картой следующие:

1)общая ориентировка на карте, знакомство с содержанием и условными обозначениями;

2) чтение карты (нахождение и показ нужных по тексту объектов, определение места исторических событий, словесное определение и описание указываемого местонахождения;

3) толкование карты, т.е. объяснение связей исторического факта с географической средой.

При работе с картой в первую очередь ставится задача: научить учащихся использовать карты, помещенные в учебнике. Чтобы ученик усвоил навык разбираться в масштабе карт, привык находить нужные объекты в карте учебника, т.е. научился читать ее, производится параллельный показ преподавателем и детьми на стенной и настольной карте. Использование стенных карт принимает подсобный характер: они подготавливают понимание карт, имеющихся на руках у каждого ученика.

По прохождении того или другого раздела, когда накапливается материал, требующий ориентировки на карте, часть времени отведенного на повторение, уделяется специально работе с картой. Преподаватель называет объект, все учащиеся фиксируют его в своих настольных картах, затем некоторые из них те же объекты показывают на стенной исторической карте и на физической карте (при отсутствии на ней нужного объекта определяется приблизительное его местоположение). Одновременно показ объекта на нескольких картах различного масштаба вырабатывает быстроту ориентировки, умение различать масштабные соотношения.

Очень хорошим средством закрепления историко-географических знаний и ценным приемом стимулирования самостоятельности учащихся является заполнение контурных карт. Каждый ученик в имеющейся у него контурной карте по мере прохождения истории данной страны условными знаками и подписью наносит новый географический материал. К концу года у ученика накапливается несколько таких карт собственного изготовления, в которые им самим внесены все необходимые для запоминания историко-географические термины. Механическое запоминание со слов преподавателя или по тексту учебника подкрепляется графическим изображением, моторным актом, содействующим точности и прочности запоминания.

Кроме того, на уроках используются схемы, которые дают возможность наглядно объяснить какое-либо историческое событие.

Важными средствами, помогающими добиваться сознательного усвоения истинного материала, служат технические средства обучения: эпидиаскопы, кинопроекторы, диапроекторы, компьютеры, видеомагнитофоны.

Для того, чтобы глухие учащиеся полнее и конкретнее воспринимали программный материал по истории, проводятся экскурсии по исторической тематике. Экскурсии эти проводятся на всех этапах учебного процесса: перед изучением темы, во время изучения нового материала, во время повторения. Экскурсия является логическим завершением усвоения учащимися программного материала.

Широко используется и рисунок учителя на классной доске, который позволяет ученикам лучше воспринимать и понимать словесные объяснения.

Таким образом, главная методическая предпосылка состоит в том, что для эффективного обучения глухих детей истории сам урок должен быть наглядным. Одни лишь вербальные объяснения вообще, как правило не вызывает интереса у школьников. У глухих же это усугубляется еще и тем, что многие слова оказываются незнакомыми и малопонятными. Это обстоятельство предъявляет повышенные требования к сурдопедагогу и в частности к использованию им различных наглядных средств.

Наряду с этим работа над наглядным материалом способствует развитию логического мышления учащихся, поскольку требует выполнения ряда мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения. Эта работа приводит в конечном итоге к образованию у учащихся и элементарных понятий и более сложных представлений.

1.9.Тематические вечера, вечера вопросов и ответов

В качестве эксперимента был проведен общешкольный вечер на тему “Елабуга: прошлое и настоящее”, чтобы пробудить интерес глухих ребят к истории родного города. В эксперименте участвовали глухие учащиеся IХ—ХII классов. После вступительного слова учителя учащимся была предложена иллюстрированная викторина о Елабуге, включавшая в себя ряд тестов. После этого был предложен кроссворд «Елабуга купеческая». Учащимися были выполнены и другие задания, связанные с историей нашей страны, городов Казани и Елабуги, носившие игровой характер.

Проведенный обучающий эксперимент позволил повысить степень развития познавательных интересов глухих учащихся к истории, а также качество усвоения учебного материала, расширить их кругозор. Кроме того, специально организованное обучение способствовало развитию словесной речи и словесно-логического мышления глухих учащихся.

Практика работы в школе, экспериментальное обучение позволяют сделать вывод о том, что глухие учащиеся обладают значительными потенциальными возможностями для развития их интересов, в частности, к истории, а следовательно, и для дальнейшего развития и совершенствования их познавательной деятельности.

Игра

«Елабуга:прошлое и настоящее», посвященная 1000-летию Елабуги

Внеклассное мероприятие для 5-12 классов

Цель мероприятия: вызвать интерес к родной стране,

республике, городу, в котором живем;

Познакомить с понятиями «государственные символы: флаг, герб, гимн»

Номинации

I . Прошлое Елабуги.

II . Символика Республики Татарстан, города Елабуги.

III .Достопримечательности Елабуги.

IV .Знаменитые люди.

V .Занимательные факты.

VI .Разное.

Словарь.

Чертово городище, Соборная мечеть, 30 августа 1990 года, Рустем Яхин, улица Карла Маркса, Надежда Андреевна Дурова, Марина Цветаева, Иван Иванович Шишкин, Ильшат Рафкатович Гафуров, Рубин, Уникс, Ак Барс, улица Нефтяников, 70 тысяч человек, Елабуга.

I .Прошлое Елабуги

1. В каком году в Елабуге произошел сильный пожар, уничтоживший половину города?(10 баллов)

а) в 1830 году

б) в 1850 году

в) в 1900 году

г) в 1940 году

2. В каком году построена Никольская церковь?

(20 баллов)

а) в XVII веке

б) в XVIII веке

в) в XIX веке

г) в XX веке

3.Как раньше называлась улица Казанская? (50 баллов)

а) Хлебная

б) Коммунистическая

в) Карла Маркса

г) Советская

4. В каком году построено здание Епархиального женского училища (ныне ЕГПУ)?(100 баллов)

а) в 1870 году

б) в 1903 году

в) в 1910 году

г) в 1880 году

II .Символика РТ и Елабуги

1.Перечислите цвета государственного флага РТ и РФ.

(10 баллов)

2.Когда отмечается День независимости Республики Татарстан?

(20 баллов)

3.Кто является автором музыки Государственного гимна РТ?

(50 баллов)

4. Дать описание герба РТ и Елабуги.

(100 баллов)

III .Достопримечательности

1.Сооружение Елабуги, ставшее своеобразной визитной карточкой города. (10 баллов)

а) Соборная мечеть

б) Чертово городище

в) Дом-музей И.И.Шишкина

г) Площадь Ленина

2.Город, в котором провела последние дни Марина Цветаева, великий русский поэт XX века. (20 баллов)

а) Париж

б) Москва

в) Елабуга

г) Чистополь

3.Как называется главная мечеть Елабуги? (50баллов)

а) Кул-Шариф

б) Аль-Кадыр

в) Соборная

4. Как называется высокая каменная башня - непременная принадлежность всякой мечети? (100 баллов)

а) Кремль

б) Минарет

в) Часовня

г) Каланча

IV .Знаменитые люди.

1.Сколько лет прослужила в армии героиня Отечественной войны 1812 года, первая женщина-офицер Надежда Дурова? (10 баллов)

а) 20 лет

б) 10 лет

в) 30 лет

г) 35 лет

2. В каком году родился Иван Иванович Шишкин?

(20 баллов)

а) в 1783 году

б) в 1898 году

в) в 1832 году

г) в 1866 году

3. Кто является мэром города Елабуги? (50 баллов)

а) К.Исхаков

б) И.Метшин

в) С.Сайдашев

г) Г.Емельянов

4.Как зовут создателя первой в мире психофизиологической лаборатории, профессора Казанского университета, психиатра, нашего земляка?

(100 баллов)

а) Стахеев

б) Шишкин

в) Бехтерев

г) Ушков

V . Занимательные факты

1. Как называются главная футбольная, баскетбольная, хоккейная команды РТ? (10 баллов)

2.В каком году с конвейера Елабужского автомобильного завода сошел первый трактор?

(20 баллов)

а) в 1999 году

б) в 2002 году

в) в 2003 году

г) в 2005 году

3.Назовите самую длинную улицу Елабуги. (50 баллов)

а) Казанская

б) Нефтяников

в) Московская

г) Проспект Мира

4. Елабуга постоянно растет, развивается, увеличивается и число ее жителей. На сегодняшний день число жителей составляет:

а) 100 тысяч человек

б)70 тысяч человек

в)50 тысяч человек

г)120 тысяч человек

1. В каком году родилась героиня Отечественной войны 1812 года, первая женщина-офицер Надежда Дурова? (20 баллов)

а) в 1866 году

б) в 1832 году

в) в 1783 году

г) в 1898 году

2.Сколько лет прожила первая женщина- кавалерист Надежда Дурова в Елабуге? (50 баллов)

а) 10 лет

б) 20 лет

в) 30лет

г)40 лет

Внимание - Черный ящик!

В ящике находится то, что носила кавалерист-девица Надежда Дурова в армии: этот предмет одежды был высоким, на твердой основе в виде цилиндра, обтянутый тканью. Основание украшалось золотой лентой

(100 баллов).

Кроссворд

1. Училище, построенное Глафирой Стахеевой

2.Автор скульптуры кавалерист-девицы.

3.Мужская фамилия Надежды Андреевны.

4.Ученый, родившийся в деревне Сарали.

5.Купец, строивший химические заводы.

6.Маршал, учившийся в детстве в реальном училище.

7.Кличка коня, подаренного Наде Дуровой.

8.Город, в котором учился Иван Шишкин в гимназии.

9.Реальное … построил И.Стахеев.

10.Это событие произошло в Елабуге в 1850 году.

11. Село Трехсвятское было переименовано в город…

12.Архитектор, построивший здание Епархиального училища.

13.Царица, подписавшая указ о присвоении Елабуге статуса уездного города в 1780 году.

14. Собор, построенный в XIX веке.

15.Река, на которой находилась пристань Елабуги.

16.Деревня, возле которой в 1860 году начались раскопки древнего могильника.

17.Село, расположенное недалеко от Вятки.

Глава 2. Экспериментальная часть.

2.1.Особенности усвоения исторических понятий глухих школьников.

В системе обучения и воспитания глухих детей значительная роль принадлежит изучению истории. Ознакомление школьников с историей родины имеет большое значение для их развития, для формирования у них мировоззрения, воспитание патриотических чувств и других высоких нравственных качеств.

Изучение опыта работы учителей истории показывает, что глухие школьники сталкиваются со значительными трудностями в овладении историческими знаниями, вследствие чего снижается качество их исторической подготовки.

В сурдопедагогической литературе вопрос об усвоении исторических понятий глухими учащимися освещен недостаточно. Отсутствие разработанной системы способов и приемов, направленных на сознательное усвоение исторических понятий, значительно затрудняет на практике обучение глухих школьников истории. Учитывая актуальность данной проблемы, мы предприняли исследование, основной задачей которого было изучение особенностей усвоения глухими школьниками и определение оптимальных условий повышения эффективности преподавания истории в школе глухих. Поскольку усвоение исторических понятий – процесс длительный и особое значение в этом процессе имеет начальный этап, данное исследование было посвящено изучению именно начального, наиболее трудного и важного этапа усвоения исторических понятий учащимися IX-XII классов.

Результаты эксперимента, в котором предлагалось письменно ответить на контрольные вопросы, а затем выполнить рисунки, отражающие содержание ряда исторических понятий, изучавшихся ими ранее, показали, что исторические знания глухих школьников в большинстве случаев фрагментарны. При анализе письменных и графических ответов учащихся выявилось, что недостатки усвоения исторических знаний глухими учениками могут быть классифицированы по следующим категориям:

- раскрытие понятия на основании лишь отдельных существенных признаков;

- смешение близких по содержанию понятий;

- отождествление исторического понятия с современностью;

- непонимание сущности понятия.

Удельный вес ответов учащихся, в которых понятие раскрывалось правильно и полно, был незначительным. .

Результаты раскрытия школьниками IX - XII классов предложенных исторических понятий

Из таблицы видно, что, судя по количеству существенных ошибок в ответах, глухие учащиеся предложенные исторические понятия усвоили недостаточно полно. Видимо, существующая методика не обеспечивает достаточно эффективного усвоения глухими учащимися исторических понятий. Изучение литературных источников и школьного опыта показывает, что в теории и практике обучения глухих детей истории недостаточно четко определена роль специальной работы, обеспечивающей такое усвоение глухими школьниками исторических понятий.

В целях определения оптимальности условий повышения эффективности изучения истории в школе глухих было проведено исследование по специальной методике. Всего было охвачено 22 учащихся

С той целью, чтобы повысить степень сознательного полного и всестороннего усвоения учащимися программного материала на уроках истории, я добивалась активизации учебного процесса и проводила специальную работу над усвоением исторических понятий. Так, при сообщении новых исторических фактов последние тесно увязывались с теми, что были проработаны на уроках объяснительного чтения и таким образом новые факты развивали и дополняли ранее усвоенный материал.

Учитывая особенности зрительного восприятия глухих, интенсивность напряжения при считывании с губ, чтобы снизить утомление учащихся, рассказ учителя, во-первых, ограничивался предельно сжатым изложением основного содержания темы урока, а во-вторых, и это главное – изложение осуществлялось по плану, который был заранее написан на доске.

Такая предварительная запись темы помогает школьникам ориентироваться в ходе изложения темы и облегчает считывание с губ.

При разработке таких планов я руководствуюсь следующими требованиями:

- отражать только основные моменты урока;

- порядок пунктов плана должен соответствовать порядку изложения материала в учебнике (чтобы облегчить самостоятельную работу ученика с учебником);

- план должен включать обобщающий вопрос, требующий от учеников умения делать необходимые выводы;

Известно, что полноценное усвоение истинных знаний возможно только на основе чётких, конкретных представлений, способных возбуждать мысль учащихся, вызывать у них определенное отношение к явлениям прошлого. Тем более конкретизация излагаемого материала путём использования доступных и разнообразных форм наглядности имеет существенно важное значение в процессе обучения глухих. Зрительный образ в виде картины или рисунка дополняет и корректирует представления, которые ученики получают из рассказа учителя, а иногда служит основой создаваемых педагогом исторических представлений. В другом плане используется на уроке истории рисунок и портрет. Картина, представляя изображение целостного куска исторической жизни, имеет сюжет в виде совокупности действующих людей и обстановки. Рисунок и портрет воспроизводят лишь отдельные элементы исторической жизни. Картина предъявляется учащимся в конце разбора темы, облегчая понимание и усвоение выводов. Портрет и рисунок используются в ходе беседы, имея целью запечатлеть отдельные детали. Так, замкнутость и фанатичность Филиппа II короля испанского или жестокость герцога Альбы подчеркнуто характеризуют их портреты, и включение их преподавателем по ходу беседы даст многое для понимания проводимой ими политики внутри и вне Испании. Также рисунки, изображающие, например, поместье феодала или средневековый город, орудия труда и домашнего обихода, при своевременной фиксации на них внимания ученика, оказывают большую пользу для характеристики эпохи, чем многословное описание, и этим самым дают экономию времени.

Совершенно особое значение имеют такие наглядные пособия по истории, как планы и карты. Если картина и рисунок конкретизируют самую сущность исторического факта, помогают ответить на вопрос: как, при каких условиях происходило событие? – то план и карта дают ответ на другой важный вопрос конкретного исторического изложения – на вопрос где?, т.е. в условной форме помогают создать представление о развертывании исторических фактов в пространстве. Карта показывает географическую среду, являющуюся одним из условий материальной жизни общества. Изучение карты помогает осмысливанию ряда исторических вопросов, как, например, расселение и передвижение народов, заселение морских берегов (колонизация Средиземного и Черного морей греками), образование и расширение государств, внешняя политика (борьба за колонии и морские пути), колониальная политика (ограбление и порабощение населения колоний) и многих других.

Основные элементы работы с картой следующие:

1)общая ориентировка на карте, знакомство с содержанием и условными обозначениями;

2) чтение карты (нахождение и показ нужных по тексту объектов, определение места исторических событий, словесное определение и описание указываемого местонахождения;

3) толкование карты, т.е. объяснение связей исторического факта с географической средой.

При работе с картой в первую очередь ставится задача: научить учащихся использовать карты, помещенные в учебнике. Чтобы ученик усвоил навык разбираться в масштабе карт, привык находить нужные объекты в карте учебника, т.е. научился читать ее, производится параллельный показ преподавателем и детьми на стенной и настольной карте. Использование стенных карт принимает подсобный характер: они подготавливают понимание карт, имеющихся на руках у каждого ученика.

По прохождении того или другого раздела, когда накапливается материал, требующий ориентировки на карте, часть времени отведенного на повторение, уделяется специально работе с картой. Преподаватель называет объект, все учащиеся фиксируют его в своих настольных картах, затем некоторые из них те же объекты показывают на стенной исторической карте и на физической карте (при отсутствии на ней нужного объекта определяется приблизительное его местоположение). Одновременно показ объекта на нескольких картах различного масштаба вырабатывает быстроту ориентировки, умение различать масштабные соотношения.

Очень хорошим средством закрепления историко-географических знаний и ценным приемом стимулирования самостоятельности учащихся является заполнение контурных карт. Каждый ученик в имеющейся у него контурной карте по мере прохождения истории данной страны условными знаками и подписью наносит новый географический материал. К концу года у ученика накапливается несколько таких карт собственного изготовления, в которые им самим внесены все необходимые для запоминания историко-географические термины. Механическое запоминание со слов преподавателя или по тексту учебника подкрепляется графическим изображением, моторным актом, содействующим точности и прочности запоминания.

Кроме того, на уроках используются схемы, которые дают возможность наглядно объяснить какое-либо историческое событие.

Важными средствами, помогающими добиваться сознательного усвоения истинного материала, служат технические средства обучения: эпидиаскопы, кинопроекторы, диапроекторы, компьютеры, видеомагнитофоны.

Для того, чтобы глухие учащиеся полнее и конкретнее воспринимали программный материал по истории, проводятся экскурсии по исторической тематике. Экскурсии эти проводятся на всех этапах учебного процесса: перед изучением темы, во время изучения нового материала, во время повторения. Экскурсия является логическим завершением усвоения учащимися программного материала.

Широко используется и рисунок учителя на классной доске, который позволяет ученикам лучше воспринимать и понимать словесные объяснения.

Таким образом, главная методическая предпосылка состоит в том, что для эффективного обучения глухих детей истории сам урок должен быть наглядным. Одни лишь вербальные объяснения вообще, как правило не вызывает интереса у школьников. У глухих же это усугубляется еще и тем, что многие слова оказываются незнакомыми и малопонятными. Это обстоятельство предъявляет повышенные требования к сурдопедагогу и в частности к использованию им различных наглядных средств.

Наряду с этим работа над наглядным материалом способствует развитию логического мышления учащихся, поскольку требует выполнения ряда мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения. Эта работа приводит в конечном итоге к образованию у учащихся и элементарных понятий и более сложных представлений.

В исследуемых классах изучение понятий начиналось с припоминания знакомых им однородных понятий. Путем сравнения этих понятий находились в них общие и отличительные, существенные и несущественные признаки.

При обучении широко применялись как различные словесные приемы: устное изложение материала , беседы об изучаемых событиях, явлениях, - так и самостоятельная работа учеников над текстом учебника: составление описаний изучаемых явлений в устном и письменном виде с привлечением сведений, почерпнутых из видеофильмов, картин, рисунков.

В процессе формирования понятий познавательная деятельность учащихся постепенно изменялась: из области конкретного, наглядного она поднималась в область обобщенных и абстрактных знаний.

У глухих учащихся все больше и больше развивалась способность сравнивать, анализировать, обобщать.

Первоначальное знакомство глухих детей с этими формами мышления осуществлялось с опорой на наглядный материал. Затем оно протекало на основе восприятия устного изложения учителя и текста учебника при некоторой помощи учителя. И, наконец, учащиеся самостоятельно, при минимальной помощи учителя, выполняли определенные задания.

2.2.Анализ результатов исследования усвоения материала школьниками.

Для оценки результатов была проведена контрольная проверка знаний учащихся, им предлагалось раскрыть содержание исторических понятий.

Основными критериями уровня знаний глухих школьников по изученным историческим темам служили следующие показатели:

правильность перечисления существенных признаков, определяющих историческое понятие;

полнота выявления существенных признаков;

умение отличить существенные признаки понятий от несущественных.

По всем этим показателям знания школьников исследуемых классов оказались заметно выше в конце исследования.

Сравнительные данные относительно полноты правильно усвоенных учащимися предложенных исторических понятий приведены в таблице

Сравнение полноты усвоения понятий учащимися IX - XII классов в конце исследования

2.3.Заключение.

В целом, оценивая показатели учащихся до и после исследования, можно сделать следующие выводы относительно усвоения материала:

большинство учеников с поставленными контрольными заданиями справились удовлетворительно;

этими учениками особо подчеркнуты характерные, существенные черты, присущие заданным понятиям;

достаточно четко сформированы у учащихся временные представления, поскольку каждый из исторических персонажей помещен ими в определенную эпоху, соответствующую только ему одному;

исторические знания глухих школьников стали более глубокими, осознанными;

речь школьников значительно обогатилась, для большинства ответов ученики использовали большее количество слов, фраз и предложений.

Полученные данные свидетельствуют о более высоком уровне осознания изученного материала учащимися о расширении, углублении, и систематизации их знаний об изученном историческом материале. Положительный эффект исследования объясняется, прежде всего, постоянным стимулированием глухих учащихся к активной умственной деятельности в процессе изучения программного материала, а также продуманным сочетанием образно-наглядных, предметно-практических и словесных средств в этом процессе.

Список использованной литературы.

1. Коберник. Г.Н. Формирование исторических понятий у глухих школьников. Дефектология. 1993. №3.

2. Мамонтова Т.А. Анализ развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся вечерних школ. Дефектология. 1993. №5.Шумский А.В. Формирование исторических понятий у глухих учащихся вечерних школ. Л.,1986.

3. Мамонтова Т.А. Пути развития познавательных интересов к истории у глухих учащихся старших классов вечерних школ для глухих и слабослышащих. Дефектология. 1994. №5.

4. Сборник «Обучение глухих детей», Учпедгиз.,1969.

Инструкция

Тесты находятся в программе Mу Test, запуск через Mу Test Student.