| Московский институт открытого образования
Кафедра педагогики и методики начального образования
Формирование и коррекция правописания безударных гласных в корне слова
Реферат слушателя группы НО-17
Учителя начальных классов
Школы № 180
СВА округа
Фроловой Татьяны Владимировны
Москва 2010
Оглавление
1. понятие орфографическая зоркость____________________2
2. система формирования любого учебного умения ________4
3. компоненты системы работы над формированием навыков грамотного письма__________________________________6
· 1-ый компонент ____________________________________6
· 2-ой компонент ____________________________________8
· 3-ий компонент ____________________________________11
· 4-ый компонент ____________________________________12
4. самостоятельная работа на уроке как один из факторов, влияющих на формирование орфографической зоркости ______15
5. виды самостоятельной работы, направленные на формирование орфографической зоркости _____________18
6. работа над ошибками как одно из направлений работы над формированием орфографической зоркости_____________20
7. список литературы __________________________________23
СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ПРАВОПИСАНИЕМ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ - ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА
Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы. (9)
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.
Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.
Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.
На уроках русского языка мы преследуем разные цели. Одна из них - формирование у учащихся прочных навыков грамотного письма.
Большое количество ошибок учащиеся допускают в словах с безударными проверяемыми гласными. Почему? В силу различных причин. Возможно, это объясняется частым употреблением таких слов, а также трудностями, связанными с применением на практике правила их правописания.
Чтобы преодолеть затруднения учащихся в правописании безударных гласных в корне слова, надо выявить причину затруднений. А причин может быть несколько.
Рассмотрим алгоритм действий ученика в ситуации слухового диктанта, так как это самая трудная ситуация применения полученных знаний.
Ученик, услышав предложение, должен:
- запомнить предложение и порядок следования слов в нем
- услышать имеющиеся знаки препинания и знак в конце предложения
- уяснить для себя, в каких именно словах имеется безударная гласная в корне слова
- подобрать ряд однокоренных слов
- «услышать» проверочную гласную
- выбрать подходящее проверочное слово из ряда однокоренных слов
- записать слово
Формирование орфографических умений и навыков - процесс сложный и длительный. Обычно учащиеся знают словесную формулировку правила и подбирают проверочные слова для несложных случаев, но затрудняются определить, в каком случае при письме следует применить правило, и при подборе проверочных слов не опираются на значение корня. Задача учителя - организовать повседневное осознанное применение при письме изучаемых правил, чтобы правильное написание становилось автоматизированным. (2)
Существует система формирования любого умения:
а. Этап мотивации. Когда учитель (или сам ученик) видят и наблюдают новое.
б. Новое умение надо «пропустить через руки», дать почувствовать. Это может быть схема правила, модель буквы и т.д.
в. Оречевление нового навыка, когда ученик проговаривает вслух свои действия по применению нового навыка.
г. Перевод нового умения в шепотную речь, когда ребенок «прошептывает» свои действия.
д. Действие «сворачивается», становится автоматическим, ребенок не испытывает трудностей в применении нового навыка.
Каждый из перечисленных этапов обязателен, иначе новое действие не будет сформировано. Каждый ребенок задерживается на этапах индивидуальный период времени, кто-то какой-то этап проходит быстрее, кто-то медленнее. (например, если ученик не предполагает наличие безударной гласной, не «чувствует» данную орфограмму, значит, работу с ним надо начинать практически с самого начала и особое внимание уделить этапам б, в, г)
Следует обращать особое внимание на таких учащихся. Необходимо помогать им готовиться к диктантам, подбирая для них речевой материал для тренировки, включающий и слова, которые встретятся в диктанте. Почувствовав ситуацию даже относительного успеха, ребенок станет внимательнее.
Еще одна проблема - ученик не применяет правило, так как не успевает анализировать, в какой именно части слова находится сомнительная гласная. Вероятная причина
- навык сформирован недостаточно, скорее всего ученик находится на этапе в или г. Если акцентировать внимание ребенка, давая возможность чаще проговаривать вслух алгоритм действий или перед написанием диктанта напомнить о прошептывании, необходимый навык будет сформирован, но чуть позже, чем того требует программная норма.
Другой причиной может быть и индивидуальный замедленный темп работы ребенка. Даже если темп письма конкретного ученика не сильно отстает от темпа класса, следует обратить внимание, в какие моменты диктанта его темп работы замедляется.
Иногда сталкиваешься с ситуацией, когда на индивидуальных занятиях или дома с родителями ребенок не допускает практически ошибок, и не только на безударные гласные в корне слова. А вот при написании диктанта в условиях класса сильно теряется и не может написать диктант больше чем на «2». Опыт показывает, что стоит дать такому ученику возможность написать диктант индивидуально. А на последующих контрольных работах быть к нему ближе или посадить на первую парту. Главное, чтобы ученик почувствовал, что он не один, учитель рядом и сопереживает ему.
Еще один вариант ошибок - ученик неправильно подбирает однокоренные слова («сталица», т. к. «сталь»; «обножил» меч, т.к. «ноги»). Вероятная причина - у ребенка недостаточно сформирован словарный запас. Это достаточно серьезная причина, требующая длительного периода коррекционной работы. Подробно все этапы работы были рассмотрены выше. Лучше начинать эту работу в дошкольном периоде, но если ребенок уже учится, то медлить нельзя, так как затруднения в обучении постепенно возникнут по всем предметам.
Если ученик правильно подбирает однокоренные слова, но не «слышит» ударения, неправильно выбирает проверочное слово. Вероятная причина - ученик затрудняется в постановке ударения. Чаще, выполняя задание в постановке ударения в отдельных словах, ребенок не затрудняется. А вот когда тоже самое надо сделать про себя, ошибается. Это говорит о том, что навык постановки ударения сформирован недостаточно, следует вернуться на этап в и г в формировании данного навыка.
Другой причиной может быть нарушение чувства ритма у ребенка, в этом случае ребенку трудно выбрать ударный слог вообще, т. е. затруднения в постановке ударения будут и при работе вслух. В данном случае необходимо проконсультироваться со специалистами (логопедом, дефектологом) и получить рекомендации для работы с конкретным учеником.
Возможен и такой вариант ошибки - ученик правильно выбирает проверочное слово, но из-за «ускоренного» темпа работы ошибается. Вероятная причина - каждому человеку свойственен свой темперамент, свой темп деятельности. Некоторые люди вообще несколько медлительны. Есть дети, которых нельзя поторапливать, при ускорении темпа они совсем выпадают из работы класса. По вопросам затруднений в обучении таких учащихся (а затруднения испытывает и учитель и ученик) следует обратиться к специалистам (психологу, дефектологу, логопеду).
Возникает вопрос об эффективности увеличения темпа работы класса, когда не все учащиеся успевают ему следовать. А может быть есть более эффективные формы работы?
Другой причиной может быть «застревание» или более длительное задерживание конкретного ребенка на этапе г. В этом случае увеличение срока использования тренировочного материала (например, использование дополнительных пособий по русскому языку Л.А.Ахрименковой «К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором» и др.) может привести к успеху.
Необходимо помнить, что причин в затруднении правописания безударных гласных может быть много. Найти индивидуальные причины можно либо при индивидуальном обследовании, либо при фронтальной работе, подобрав задания на постановку ударения в парах однокоренных слов, в группе неоднокоренных слов, в подборе однокоренных слов к данным, в нахождении данной орфограммы в предложении, в тексте.
Опыт показывает, что если одно правило в его применении вызывает затруднения, то это временные неудачи. Если ученик допускает ошибки на многие правила, следует проконсультироваться у специалистов (логопеда, дефектолога). (7, 9)
Формирование навыков грамотного письма становится тогда успешным, когда оно проводится в системе.
Первым компонентом системы работы
над безударными проверяемыми гласными является развитие речевого слуха.
Необходимость развития речевого слуха диктуется особенностью самой орфограммы, определение и проверка которой связаны с анализом произношения. Не различая ударных и безударных гласных, учащиеся не видят орфограммы и нередко допускают ошибки в простых по составу и понятных для них по значению словах.
Выработка навыка обнаружения безударных проверяемых гласных, навыка объяснения и правильного письма требует большого количества времени и разнообразия тренировочных упражнений для закрепления. (9)
Можно предложить такие задания:
1.С несколькими словами составляем словосочетания или предложения и записываем их.
2. Устный диктант: учитель называет слова, ученик у доски отчетливо их произносит, остальные учащиеся следят за произношением. За контроль тоже ставится оценка.
3. Письменный диктант. Слова диктуются без подсказки. Эти диктанты составляются на основе материалов учебника.
4. Зрительный диктант. На доске записывается текст с пропусками в словах с безударными проверяемыми гласными в корне слова.
Задания. Прочитать, списать текст, сверить с текстом учебника.
5. Предупредительный диктант. Этот диктант дает возможность закрепить зрительные и слуховые представления учащихся об орфограмме в корне и повысить сознательное отношение к их написаниям. Могут быть и варианты предупредительного диктанта. Такой диктант можно провести устно. Методика проведения этого диктанта состоит в следующем:
- медленное и отчетливое чтение текста или словосочетаний учителем;
- называние слов с безударной проверяемой гласной в корне;
- разбор слова (выделение корня), повторение правила и объяснение, почему надо писать так, а не иначе.
Во время такого диктанта учащиеся могут спрашивать, как пишется то или иное слово.
6. Объяснительный диктант подготавливает учащихся к самостоятельному письму на слух, требует от них большей самостоятельности. Объяснение орфограммы идет после записи.
7. Выборочный диктант. Задание: выпишите слова с безударными проверяемыми гласными в корне, обозначьте орфограмму; произнесите отчетливо.
8. Проговаривание словосочетаний и предложений. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно. При многократном повторении учащиеся запоминают, что это отдельные слова, и пишут их отдельно.
9. Игра «Кто больше?»: произнести однокоренные слова с безударными проверяемыми гласными в корне (надо назвать проверочное слово).
10. Группировка слов: «Объясни!». Сгруппировать слова по их значению, подобрать проверочное слово. Отчетливо произнести слова. Этот способ проверки (толкование слова через родственное) направляет внимание ученика на осознание значения корня, которое остается общим у разных, но однокоренных слов.
11. Самостоятельное составление словарных диктантов дает возможность сконцентрировать внимание учащихся на заданной орфограмме. (2, 6, 4)
12. Упражнение «Сравни!». Прочитать записанные на доске слова, отметить, сколько в слове безударных гласных, в какой части слова они находятся. Указать безударные проверяемые гласные в корне, проверить их:
Побелить, закрепить, молодостъ, проходная, селёдочка.
Впоследствии, когда достаточно разовьется речевой слух и воспитается орфографическая зоркость, учащиеся почти одновременно будут находить безударные гласные и проверять их написание.
Конечная цель развития речевого слуха - выработка «условного рефлекса» на безударную гласную, который должен действовать до тех пор, пока учащиеся не приобретут механического навыка письма слов с этой орфограммой, графический образ корня, которого они запомнят и научатся писать без предварительной проверки.
Вторым компонентом системы
работы над безударными проверяемыми гласными является развитие навыка разбора слов по составу. Для правописания безударных гласных навык разбора слов по составу имеет первостепенное значение.
Первым шагом к изучению состава слова, к развитию навыка обнаруживать корень является работа с однокоренными словами и их общей частью.
Представление о родственных словах готовит учащихся к осмысленному восприятию правила правописания безударных проверяемых гласных корня.
Практически разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как построено слово, но и помогает правильно написать его, четче и точнее представить себе его значение и грамматические свойства.
Большинство учащихся отличает в гнезде слов родственные слова от неродственных на основе двух признаков; значения и графического образа корня. Эти учащиеся успешно справляются как с упражнениями, требующими отличить родственные слова от неродственных при одинаковом графическом образе корня (например: носильщик, переносица, носить, носик, перенос, заносить), так и с упражнениями, включающими слова, которые имеют разные корни, но близки по значению или объединены общим понятием (время, часы, минуты).
Учащиеся свободно разбираются в составе слов со знакомой приставкой (по-, на-, за-, до-, под-, про-), понятным по значению корнем [-ход-, -мороз-, -сад-, -лес-, вод-, -корм-, -дом- и др.), часто встречающимся и уже запомнившимся суффиксом (-к-, -м-, -ик-, -ок-, -оньк-, -енък-). Но как только происходит изменение в слове, возникает чередование гласных или согласных, учащиеся допускают ошибки при разборе слова.
Задача учителя - научить узнавать их несколько измененное слово вследствие чередования и осложнения приставками и суффиксами, а также познакомить со словами, безударная гласная в корне которых проверяется только с помощью прибавления приставки (паять - спайка, щадить - пощада, менять - замена).
В связи с изучением вида глагола учащиеся отрабатывают правописание слов, безударная гласная в корне которых проверяется опущением суффикса ~ва- (например: издавать, проливать, надевать, одолевать, давать, запевать, узнавать, созревать, наливать, запивать).
При знакомстве с однокоренными словами ставятся следующие цели:
1.Формирование умения находить общую часть в гнезде однокоренных слов.
2.Понятие о единообразии написания гласных в корне независимо от того, в какой позиции они находятся.
3.Совершенствование навыка видеть признаки родства слов, что предупреждает ошибки, основанные на звуковом сходстве корней.
4.Закрепление навыка распознавать части речи по вопросам.
5. Обогащение словарного запаса учащихся.
В соответствии с этими целями подбираются различные типы упражнений:
1.Списать однокоренные слова, обозначить корни и безударные проверяемые гласные в них.
2. Прочитать, назвать корень и пропущенную в слове букву, устно подобрать проверочные слова. Списать, вставляя пропущенные буквы, обозначить корень и орфограмму в нем.
3.К данному слову подобрать однокоренные слова, обозначить корни.
4.Списать однокоренные слова, обозначить общую часть слова, к каждому слову устно поставить вопрос.
5.Прочитать записанные на доске слова, к первому слову подобрать однокоренные слова. Записать.
6.К слову, отвечающему на вопрос что?, подобрать однокоренные слова, отвечающие на вопросы какой?, что делает?, обозначить общую часть слов.
7.С доски списать слова, отвечающие на вопрос что?, затем – на вопрос что делает? и, наконец, - на вопрос какой? Выделить корень.
8.К словам с безударной гласной в корне подобрать однокоренные слова с ударной гласной.
9.Записать текст под диктовку, найти в нем однокоренные слова. Это умение выбирать слова с орфограммой в корне поможет учащимся при проверке собственных работ. (2)
Постепенно расширяются представления учащихся о способах проверки безударной гласной в корне.
Фиксация внимания на единообразном написании корня способствует запоминанию графического образа корня и осмыслению его значения.
В группы однокоренных слов включаются и слова с приставками, чтобы у учащихся не создалось ложного впечатления, что все однокоренные слова начинаются с корня.
Можно привести примеры таких заданий:
«Четвертое лишнее»:
Менять, сменить, заменить, мина. Волны, волнистый, вол, волноваться. Изба, избаловать, избушка, избенка. Давка, давить, давно, придавить. Линючий, полинять, ленивый, вылинять. Лепка, лепить, прилепить, слепой.
При отборе слов для разбора по составу учитывается изучаемый и изученный материал.
Разбор по составу можно сочетать с орфографическим разбором: называя часть слова, учащиеся одновременно объясняют его написание.
Разбор может быть полным и частичным, может проводиться по вариантам. Например, один учащийся выделяет корень, а другой объясняет правописание безударной проверяемой гласной.
Сначала производится разбор простых по составу слов. Разбор сложных по составу слов завершает обобщение по теме «Правописание корня». Представления об окружении корня будут углубляться в дальнейшем по мере изучения новых суффиксов существительных и прилагательных, причастий и деепричастий.
Третий компонент - развитие словарного запаса учащихся.
Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Чем богаче активный словарный запас детей, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь.
Проблема усвоения безударных гласных корня находится в самой тесной связи с возрастными и познавательными возможностями детей, с развитием их словаря и мышления, с расширением и углублением грамматических знаний.
Обогащение словаря, накопление знаний и выработка умений, необходимых для применения правила, происходит постепенно, поэтому и овладение написанием безударных проверяемых гласных идет постепенно.
Работа над безударными проверяемыми гласными проводится в сопоставлении с непроверяемыми, чередующимися и беглыми гласными в корне, а также безударными гласными, находящимися в суффиксах, приставках и окончаниях.
Обогащению словарного запаса может способствовать такая организация учебной деятельности, которая будет направлена:
- На воспитание и осознание смыслового содержания изучаемых слов, однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемость слов и устойчивых оборотов;
- На развитие умения пользоваться словом, объясняя значение слов и особенности употребления их в речи;
- На формирование умения пользоваться словом в речи при построении собственного речевого высказывания;
- Словарные упражнения не должны быть направлены только на запоминание определённого списка слов вне всякой связи с общей системой занятий по языку. У младших школьников необходимо воспитывать умение формулировать смысл изучаемых слов, словесно раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке данными словами.
Чтобы закрепить эти знания, можно проводить «эстафеты».
Например, первый ученик назовет слова с безударными проверяемыми гласными в корне, второй - с непроверяемыми гласными в корне, третий - слова с корнем -^лаж- - -лаг-, четвертый - слова с корнем -кос—кас-, пятый - слова с корнем - рос - -раст-, шестой -слова с чередованием е - и в корне.
Вначале учащиеся проверяют безударные гласные путем изменения слова, чаще всего изменением числа существительных, изменением лица глагола.
Проверка безударной гласной путем подбора однокоренных слов дается учащимся трудней, но и этим способом они овладевают после ряда тренировочных упражнений, которые способствуют воспитанию внимания учащихся и предупреждению ошибок, пополнению словарного запаса учащихся. В этом помогают перфокарты с однокоренными словами, безударные проверяемые гласные в которых пропущены.
Расширяющийся с годами круг чтения и объем грамматических знаний учащихся оказывают положительное влияние на повышение орфографической грамотности, при этом постоянное повторение правописания безударных гласных способствует естественному развитию знаний и умений, полученных учащимися в начальной школе, а также расширяет и углубляет их. (7)
Четвертый компонент -
работа с упражнениями, предусматривающими предупреждение ошибок. В этих упражнениях безударные гласные пропускаются.
Например:
1.Списать слова, обозначить корень; объяснить правописание безударных проверяемых гласных.
Бережок, безбрежный, оповещать, повесть, вожатый, сопровождение, погашение, запрягать, оглавление, управлять, выползать, дрожать, запряженный.
2.Объединить однокоренные слова. Обозначить корень и орфограмму, записать проверочное слово.
Удивительный, носить, выносить, носильщик, носовой, переносица, удивляться.
3.Определить, являются ли слова «краткий» и «кроткий» родственными. Если нет, то почему? С каждым из них составить словосочетание «прилагательное + существительное», к каждому подобрать однокоренные слова.
1) Краткий, кратчайший, сократить, сократить, сокращение, укоротить, короткий.
2} Кроткий, кротость, укротить, укрощать, укрощение. Назвать слова для проверки безударной гласной в корне.
Вывод: слова «краткий» и «кроткий» имеют разное лексическое значение (краткий - недолгий, короткий; кроткий - смирный, покорный), поэтому не являются родственными; прилагательное кроткий употребляется с одушевленными существительными (кроткий человек, ребенок), краткий - с неодушевленными (краткий путь, пересказ, разговор, краткое изложение).
4.Являются ли родственными слова «посидеть» и «поседеть»? Выбрать и записать к каждому из этих слов однокоренные, указать проверочные слова. Составить с каждым из них словосочетание, учитывая лексическое значение (посидеть в седле, поседеть от горя).
Седина, сиделка, сед, седеть, седой, седенький, сидеть, сидя, сединка, сидень, сиделец, сидение.
5.Прослушать и определить, в какой части слова пропущены гласные буквы в записанных на доске словах:
голосистый, объединение, золотой.
Назовите пропущенные буквы, подберите проверочные слова {голос, подголосок, единый, золото, позолота). (5)
Списать, вставляя пропущенные буквы и обозначая орфограмму.
6.К словам левого столбика записать, вставляя пропущенные буквы, однокоренные слова из правого столбика.
Обозначить корень, подчеркнуть чередующиеся согласные:
берега сторожить
должник седенький
стража безбрежный
поседеть одолжение
место младенец
молодая помещение
Сделать вывод о чередовании гласных и согласных в корне.
7.Прочитать. Списать словосочетания. В словах с пропущенными буквами обозначить корень.
П...хать землю, разд...ваться в вышине, продв...гатъся вперед, б...лъшая туча, по л...сным макушкам, прол...вной дождь, вспыхнули вд...ли, уп...дут скоро, д...р...гая вещь, охр...няют в заповеднике.
Немаловажное значение имеет работа над ошибками в правописании безударных гласных, в ходе которой можно использовать различные виды упражнений. (4)
Для тех, кто затрудняется подбирать однокоренные слова, записать на доске слова, в которых были допущены ошибки, вместе с однокоренными словами.
Выписать слова, в которых были допущены ошибки, разобрать по составу. Объяснить, почему надо писать так, а не иначе. Отчетливо проговорить эти слова. Назвать проверочное слово и однокоренные слова, записать.
Одним из путей достижения глубоких и прочных знаний, умений и навыков учащихся в обнаружении безударных проверяемых гласных в корне и работе с ними является повторение и закрепление ранее изученного материала в течение длительного времени.
Виды работ на уроках повторения и закрепления
1. Создание и заполнение таблиц.
2.Группировка слов: «Четвертое лишнее», «Объясни", «Запиши однокоренные слова».
3.Самостоятельное составление словарных диктантов.
4.Выполнение заданий на доске: выделить орфограмму в корне отдельных слов или слов, входящих в словосочетания и предложения; выписать из связного текста слова с орфограммой в корне, доказав правильность выбора буквы. (6)
Так вырабатывается умение обнаруживать орфограмму.
5.Записать на доске предложение под диктовку, при этом пропустить безударные проверяемые гласные в корне.
Один учащийся работает у доски, другой вставляет пропущенные буквы, объясняя свой выбор.
6.Составить и записать словосочетания с каждым из записанных на доске слов. В зависимости от значения слов учащиеся выбирают гласную в корне.
пом е рить друзей, платье
пол о скать ребенка, белье
отв о рить ворота, картофель
посв е титъ фонарем, стихотворение
об е жать здание, малыша
пос е деть молча, рано
ув и дать картины, осенью
7. Спишите словосочетания, вставляя пропущенные буквы.
Сп...шу в кино, сп...шу упражнение, св...ла гнездо, св...ла в
школу, резиновые м...чи, стальные м...чи.
При выполнении этих упражнений выясняется, как учащиеся понимают значение корня.
8.Выпишите из упражнения пары одинаково произносимых слов. Чтобы стало ясно их значение, подберите к каждому подходящее по смыслу слово.
Запевать песню - запивать лекарство.
Сидеть, полоскать, спеши, седеть, спиши, поласкать. (4)
Так из урока в урок формируется понятие об орфограмме, которое складывается из умений определить орфограмму на слух и в тексте, подобрать однокоренные слова, выделить проверочное слово, правильно решить вопрос о выборе буквы.
Большое значение в развитии орфографической зоркости имеет самостоятельная работа учащихся на уроке,
самостоятельное добывание знаний. В зависимости от возраста детей, от типа урока, уровня подготовки класса самостоятельная работа занимает разный объем времени.(6)
Вообще понятие «самостоятельность» можно определить как качественную сторону волевой, мыслительной и практической деятельности. Она не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается.
Способность детей младшего возраста к подражанию помогает им, с одной стороны, усвоить пример, образец поведения, с другой – сдерживает их самостоятельность, сковывает ребёнка. Нередко ребёнок хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребёнка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности.
Значение самостоятельной работы в учебном процессе трудно переоценить. Она способствует:
- Формированию самостоятельности как качества личности;
- Реализации принципа индивидуального подхода;
- Позволяет дифференцировать учебные задания;
- Содействует достижению сознательного и прочного овладения знаниями.
Показатели качественного усвоения изучаемого материала:
- Активная работа всех учеников класса;
- Умение каждого учащегося выполнить задание под руководством учителя и обосновать свои действия.
- Самостоятельно выполнить аналогичные задания.
Таким образом можно сделать вывод, что только в ходе самостоятельной работы учащиеся развивают те познавательные способности, приобретают и совершенствуют те умения и навыки, без которых невозможно овладение знаниями, как в школе, так и в жизни вообще. (9)
Самостоятельная работа имеет определённую структуру. Она включает три этапа:
1 – подготовительный (ориентировочный);
2 – исполнительный;
3 – проверочный.
1 (подготовительный) этап – это знакомство с заданием, ориентировка в нём. В ходе этого этапа ребёнок осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, то есть осмысливает задание, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.
2 (исполнительный) этап – ученик, разобравшись с заданием, составив план действий, выполняет.
3 (проверочный) этап – выполнив задание, ребёнок сам, по собственной инициативе, проверяет работу и оценивает её, то есть осуществляет самоконтроль и самооценку.
Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше указанных выше элементов входит в самостоятельную работу, тем выше её уровень, а значит, и уровень самостоятельности школьника.
Самостоятельные работы можно классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы.
Самостоятельные работы различаются по дидактической цели. Они могут быть направлены:
- на подготовку к восприятию нового материала;
- на усвоение новых знаний;
- на закрепление, расширение и совершенствование усвоенных знаний;
- на выработку и совершенствование умений и навыков. (7)
Сегодня уже известно, что младшим школьникам доступна самостоятельная работа не только на закрепление приобретённых ЗУНов, но и на изучение и усвоение новых знаний.
К таким работам детей необходимо готовить:
- учить самостоятельно читать задание в учебнике, на доске или на карточке;
- разбираться в последовательности предстоящей работы;
По мере того, как ученики овладевают этими умениями, им следует предоставлять больше самостоятельности в нахождении способов выполнения задания, планировании работы.
Самостоятельные работы, направленные на выработку, закрепление и совершенствование умений, навыков, рациональных учебных действий в целом:
- самостоятельная работа с учебником, его текстом, иллюстрациями, картами;
- письменные работы;
- дифференцированные задания на карточках, перфокартах, таблицы, схемы.
По характеру деятельности, которая требуется от учащихся в процессе выполнения работ:
- по заданному образцу (письмо букв, цифр)
- по правилу или системе правил;
- по конструктивным особенностям (творческий подход)
Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности можно расположить в следующей последовательности:
- письмо с проговариванием
; В основе этого письма - проговаривание слов по слогам.
- списывание;
Основывается на проговаривании слов по слогам. Можно использовать выборочное списывание:
· выписать только слова с проверяемыми безударными гласными в корне слова;
· выписать слова на правописание звонких и глухих согласных;
· выписать из текста предложения со словами, в которых есть безударная гласная в корне;
· вписать пропущенные орфограммы.
- комментированное письмо;
- письмо под диктовку с предварительной подготовкой;
(выборочный диктант, зрительный диктант)
- письмо под диктовку;
Для развития внимания и фонематического слуха проводится игра «Эхо». Читается слово, дети повторяют его по слогам хором или шепотом, но так, чтобы было слышно. Если кто-то скопировал неправильно, то предлагается повторить ещё раз это слово всем, затем одному ученику.
- диктант «Проверь себя».
Это самый продуктивный вид работы, который заставляет школьника задуматься над грамотностью письма, помогает видеть орфографические трудности, вырабатывает навык самоконтроля. Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании. Проводится он так: учитель диктует слова, дети произносят их по слогам и записывают, пропуская трудные орфограммы. Когда все дети запишут, разбираются слова с пропущенными орфограммами. Аналогичная работа продолжается после записи предложений.
Как уже говорилось выше, развитие моторной и зрительной памяти оказывает большое положительное влияние на правильность записи слов в целом и на правильность написания слов с проверяемыми безударными гласными в корне в частности.
Упражнения для развития моторной и зрительной памяти можно предложить следующие:
- Письмо по памяти;(письмо слов, предложений, текстов по памяти)
- Зрительно-слуховой диктант; (диктант-игра «Кто больше запомнит». Цель – совершенствовать память, без чего невозможно развитие орфографических навыков. Эффективно при написании словарных слов. Учитель диктует по три слова, затем дети подсчитывают, сколько слов удалось запомнить, и проверяют, правильно ли написали слова (слова заранее записаны, но закрыты). Это вид работы можно использовать и при записи предложений, небольших текстов.)
- Картинный диктант; (используются иллюстрации и картинки)
- Творческие работы. (это самый трудный вид письма, требующий внимания и умения, которые необходимы для составления и записи своих предложений в логической последовательности изложения)
Самостоятельная работа, как работа по заданию, может успешно осуществляться тогда, когда дети ясно осознают её цель и у них есть стремление к достижению этой цели.
Целенаправленность делает эту работу сознательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Наличие уже сформированных умений и навыков составляет ту техническую основу, те механизмы, при помощи которых ученики иду к достижению поставленной цели.
Необходимо, чтобы задания, предлагаемые учащимся для самостоятельного выполнения, были посильны для них и давались в определённой системе. Основой этой системы должно быть постепенное нарастание самостоятельности детей, которое осуществляется путём усложнения как материала, так и мыслительных задач, а также изменения роли учителя и его руководства. (9)
Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах.
Самостоятельная работа только тогда достигает наибольшего успеха, когда школьники осознают результат своих достижений. Большую роль в этом играет проведённый учителем анализ работы учащихся.
Работа над ошибками
– один из самых трудных видов работы для учащихся. И труден он потому, что изначально предполагает самостоятельный анализ учащимся допущенных ошибок. Безусловно, в планировании уроков учителем предусмотрены часы на анализ ошибок по следам прошедшей контрольной работы. Однако практика показывает, что далеко не все ошибки можно проанализировать на уроке. Работа над ошибками по математике обычно не вызывает таких затруднений, как работа над ошибками по русскому языку.(3)
Итак, первая, достаточно распространенная причина ошибок: наше письмо сопровождает внутренняя речь. Мысль опережает движения руки. Внутренняя речь тоже. Написав что-то в ускоренном темпе, мы читаем не то, что написали, а то, что хотели написать, не замечая своих ошибок. Как научить ребенка читать то, что написано у него в тетради?
Подобную работу можно проводить на каждом уроке, а можно выборочно давать на дом.
Цель этой работы
– сфокусировать внимание ребенка на каждой отдельной букве, научить видеть реально записанный текст.
Начинаем с гласных. Не следует брать схожие по начертанию буквы в одной паре. Например, сегодня во всей работе, начиная с записи числа, мы берем на контроль букву а.
Это значит, что в каждом слове мы обводим в кружочек, а не зачеркиваем эту букву. Используем для этого, предположим, зеленый карандаш. Ребенок должен прочитать по слогам, желательно вслух, каждое слово и не пропустить ни одной буквы! Проверив работу, Вы убедитесь, что будут пропуски. На следующем уроке берем букву и. Для ее выделения используем другой цвет. Далее – пару букв а и и. Используем для выделения те цвета, что выбрали ранее. Если работать систематически, то постепенно можно брать на уроке по две пары букв. (3)
Неудобство – пестрые тетради. Но эффективность ощутима! Очень скоро ребята начинают замечать ошибки в записи числа, в так хорошо знакомых атрибутах детских работ, как Классная работа, Домашняя работа, Упражнение и т. д.
Следует помнить, что одновременно две буквы выделять нельзя! Текст прочитывается по слогам столько раз, сколько букв для контроля вы предлагаете.
Если детская работа пестрит ошибками, нельзя предлагать ребенку текст для переписывания! К тем ошибкам, что уже есть, прибавятся еще. Такие работы лучше анализировать совместно с ребенком.
Не приносит желаемых результатов и прописывание по строчке слов, в которых были допущены ошибки.
Следует помнить:
С самого начала своей школьной жизни ребенок не должен бояться сделать ошибку. Не ошибается, как гласит народная мудрость, только тот, кто ничему не учится.
Другое дело, когда работа пестрит исправлениями и помарками. Но такая работа свидетельствует о том, что у ребенка формируются операции мышления. Ребенок может найти свою ошибку сам! Не следует в таких случаях снижать оценку за исправления.
Когда учебные навыки только формируются, ошибки вполне оправданы. Можно научить ребенка не зачеркивать, а подчеркивать ошибку и записывать рядом правильный вариант. Иногда таких попыток бывает несколько. Главное – ребенок достигает своей цели. Постепенно формируется навык аккуратного оформления работы.
Первоклассник не обладает знаниями, позволяющими проанализировать свои ошибки.
Но навык работы над ошибками формировать необходимо именно с самого начала.
Многим детям трудно понять, с чего начинать работу.
Начнем с самого простого: учитель над каждым словом, записанным с ошибкой, ставит номер. Чуть ниже, в столбик, записывает последовательно все номера. Задача ребенка – выписать слова, в которых допущена ошибка, с учетом исправлений учителя и подчеркнуть карандашом (или зеленым цветом) опасное место. Постепенно ученик сам учится анализировать свои ошибки, используя знакомые способы, и отмечает на полях проанализированные ошибки. Работа над ошибками в данном случае – совместный труд ученика и учителя, ребенок чувствует себя увереннее.
Не следует экономить время на уроке за счет использования для всех обозначений и др. только ручку одного цвета. Существует тактильная память, память ощущений. Ощущения от работы карандашом другие. Тактильная память помогает ребенку запоминать новое и закреплять изученное.
Если, выполняя таким образом работу над ошибками, ребенок допускает ошибки вновь, значит такой вид работы ему пока недоступен.
Выписываем слова, поставив перед ребенком задачу правильно их списать.
Следует помнить, что каждое слово достаточно написать один раз и выделить опасное место. Записать слово рядом значительно сложнее, чем под образцом.
Важно с самого начала формировать алгоритм выполнения работы над ошибками. Многие опытные учителя используют памятки. Хорошая памятка не перегружена лишней информацией. Памятки должны составляться под руководством учителя учениками. Работа над памяткой – поэтапная, нельзя в 1 классе составить памятку, которая будет руководством к действию на ближайшие 4 года. Усложняться памятка должна постепенно.
Итак, прежде всего ребенок должен понимать, с чего надо начинать работу. Навык работы над ошибками формируется постепенно, достаточно долго. Многие дети и в старшей школе не могут самостоятельно выполнить ее. Если работы ребенка постоянно содержат более 8 ошибок, то справиться с работой над ошибками он вряд ли сможет один. Такому ученику необходимо давать инструкцию к каждой работе над ошибками, учитывая индивидуальные возможности ученика. Важно обращать внимание ребенка на место ошибки в слове, ориентируя на определенную орфограмму.
Существует множество способов работы над той или иной ошибкой. Но для каждого ребенка эти способы должны быть разными, так как и причины ошибок могут быть разными. Важно, чтобы каждый ученик знал, что любая домашняя работа начинается с работы над ошибками, допущенными ранее. (3)
Литература
2. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 1999. - №1. – с. 23-27.
3. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. – 1989. - №8. – с. 23-28.
4. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – Москва, 1990.
5. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. – 1998. - №1. – с. 45-46.
6. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. – Москва, 1988.
7. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. – Москва, 1980.
8. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2005. - №1. – с. 15-16.
9. Современный русский язык. Учебник для вузов. / Под. ред. Д. Э Розенталь. – М., 1984.
|