Главная              Рефераты - Разное

па тему - реферат

Министерство образования и науки РФ.

Комитет по образованию Администрации Раменского района
МОУ Чулковская средняя общеобразовательная школа № 20

Реферат па тему:

Уроки словесности в современной школе

Разработала

Учитель русского языка и литературы

Низамова Т. А.

2011

Истина языка есть художественная истина,

есть осмысленная красота.

К.Фосслер

Так уж сложилась школьная практика последних десятилетий, что на уроках родного языка вне поля зрения остается важнейшая его сторона — эстетическая функция, которая наиболее ярко и полно проявляется в произведениях художественной литературы. За унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания. бесконечных рамочек в учебниках и напряженных ожиданий результатов очередного контрольного диктанта не видят дети в родном я зыке самого главного — его уди­вительного богатства и красоты, того, чем может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным. Не потому ли не отзывается душа ребенка на проникновенные и ав­торитетные высказывания ценителей русского языка, на высказывания о величии, силе и красоте русского слова, поразительном богатстве русской речи?

Эстетика языка долгое время оставалась без должного внимания не только в практике школьного преподавания, но и в самой лингвистике. Русский языковед Л. В. Щерба в 1923 г. с горечью писал, что до сих пор эстетикой я зыка интересовались лишь поэты и прозаики, отчасти — отдельные литературоведы, тогда как лингвисты почти не обращали внимания на эстетические возможности и ресурсы языка, «вообще на все то, что делает наш язык выразителем и властителем наших дум». По словам Л. В. Щербы, разработка эстетики языка могла бы стать «тем мостиком между языковедением и образованным русским обществом, который был сломан во второй половине XIX века» ,

Со временем эстетическая сторона языковой действительности стала предметом специальных научных исследований, результаты которых отразились в работах Л. А. Потебни, Л. М. Пешковского. Л. В. Щербы, В. В. Виноградова. В. М. Жирмунского, В. А. Ларина, Г. О. Винокура, Р. О. Якобсона, М. М. Бахтина. В. В. Одинцова, Н. М. Шанского, В. П. Григорьева, Ю. М. Лотмана, Л. А. Новикова и многих других замечательных лингвистов. В языкознании сложилось и прочно утвердилось особое направление, связанное с изучением изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, разработкой принципов многоаспектного анализа языка художественного текста. В 70-е годы даже был предложен и принят многими языковедами специальный термин лингвистическая поэтика как область науки, изучающая художественную речь как особую эстетическую систему, «язык в его эстетической функции». Теория лингвостилистического (лингвопоэтического) анализа произведений художественной словесности постепенно оказывает влияние на школьную практику изучения родного языка. Особенно заметным стало это влияние в последние годы, когда учитель-словесник, горячо любящий русскую литературу, тонко чувствующий красоту и изящество родной речи, пытается найти самые оптимальные и приемлемые пути органичного включения эстетически значимого в многообразную лингвистическую работу на уроках русского языка. Именно в художественном тексте наиболее ярко отражается эстетическая ценность языка в целом и его разных элементов. Справедливости ради нужно сказать, что учитель во все времена стремился использовать лучшие образцы литературного творчества при проведении грамматических разборов, в работе над связной речью учащихся на уроках родного языка. Однако при этом не ставилась задача систематического и целенаправленного формирования у школьников навыков лингвостилистического анализа художественного текста и его фрагментов, способности оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности.

Обучающая значимость такого анализа очевидна: с его помощью развиваются художественные языковые способности детей, чувство языкового вкуса, воспитывается читательская культура, способность не только замечать и воспринимать образность и выразительность лучших образцов художественною слова, но и совершенствовать свою речь, прививается истинная любовь к родному языку как культурному достоянию нации, гордость за него.

В последние годы методика пытается найти ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы эстетическая функция родного языка не только не терялась за важной и трудоемкой грамматической и речевой работой на уроке, но и помогала такой работе, создавая правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта.

Один из путей, интенсивно разрабатывающихся сегодня повсеместно,— создание специальных курсов, факультативов или отдельных уроков, систематически проводимых в течение всего учебного года. Суть этих курсов и специальных уроков состоит в интеграции двух школьных предметов — русского языка и русской литературы. Чрезвычайный интерес к этой идее продиктован задачей «выработки у учащихся высокой коммуникативной, языковой, лингвистической, литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного здоровья». Такие интегрированные курсы (уроки) обычно называют старым русским словом словесность.

Так называли в XIX в. все филологические науки (лингвистику, стилистику, литературоведение и т. п.), которые изучают письменный текст (языковой, стилистический, содержательный анализ) с тем, чтобы через слово лучше узнать и понять историю и сущность духовной культуры народа. Словесностью считали и всю совокупность произведений словесного искусства.

Русской словесностью также назывался курс, который преподавался в учебных заведениях России в прошлом столетии и в начале XX в. Многие современные учителя и методисты, создавая свои курсы, пытаются перенести из прошлого не только название, но и сами подходы к организации обучения, считая, что русская словесность — это те же уроки литературы, которые от «обычных» уроков отличаются тем, что на них систематически и целенаправленно обращается внимание на языковую сторону изучаемых художественных произведений.

Однако, обращаясь к прошлому за поддержкой современных педагогических идей, следует помнить, что в дореволюционной России не было единой точки зрения на содер­жание, цели школьных курсов, в названии которых употреблялось существительное словесность, о чем свидетельствуют многочисленные публикации XIX века (книги для преподавателей гимназий, учебники, статьи методического и лингвистического содержания).

Одна из первых попыток объединить разрозненно существовавшие курсы грамматики, риторики и поэтики была предпринята в начале XX в. Л. Никольским, который в 1807 г. попробовал, во-первых, «совокупно представить грамматику, риторику и поэтику, дабы вес, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а во-вторых, предложить учителям строить обучение на произведениях российских писателей, «обращая притом внимание не только на красоту стога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества».

В 60—70-е годы XIX в. в связи с реформированием русской школы усиливается интерес к изучению словесности. В это же время намечаются два основных направления в ор­ганизации курсов словесности. Прежде всего это курсы, которые построены в логике литературоведческого подхода, то есть расположения изучаемого материала по жанрам литературы (басня, народная сказка, баллада, былина, народная песня, поэма, драматическое произведение, повесть и т. п.), что мы, например, наблюдаем в работах Л. II. Чудинова и II. Случевского.

Другой подход в создании курсов заключается в том, что весь материал организовывался в логике лингвистического анализа, предполагающего наблюдение за языковыми сред­ствами, приемами, наиболее характерными для лучших образцов художественной литературы. Такие курсы обычно назывались теорией словесности. В какой-то мере представление о таких курсах можно получить из книги русского педагога В. Водовозова, который адресовал ее тем, кто «затрудняется в классах излагать по этому столь неопределенному у нас предмету». Здесь были представлены «разборы языка и слога», то есть языковой анализ литературных произведений. И хотя он давался отдельно от литературного, содержательного, автор в предисловии отмечал, что такой анализ можно органически сочетать с объяснением, чтением литературного произведения. Несомненный интерес представляет раздел «Упражнения в разборе слога», где даются образцы анализа текста: его строения, способа выражения основной мысли; языковых средств, с помощью которых автор воздействует на читателя; объясняются многие слова, анализируются тропы и т. п. Таким образом, В. Водовозов в своих рекомендациях идет не от литературных произведений, расположенных по персоналиям или в историко-литературоведческой логике, а от задач, которые диктует теория словесности: дать опре­деленные знания об особенностях художественной речи, отличиях прозы и поэзии, основных жанрах литературных произведений, разнообразных тропах и фигурах речи, являющихся средством выразительности поэтического текста.

Автор другого курса теории словесности. В. Л. Лебедев, объясняя исходные позиции своей методики, пишет: «Теория словесности есть наука, излагающая в систематическом (связном) порядке общие законы и правила, по которым составляются словесные произведения. Эти правила мы извлекаем из образцовых словесных произведений и применяем к нашим собственным произведениям».

Таким образом, В. А. Лебедев основной целью курса считает не только знакомство учащихся с лучшими образцами художественной литературы, но и воспитание у них определенных навыков творческого использования языкового богатства в собственной речевой практике. Курс, по мнению автора, должен состоять из двух частей. Первая — стилистика, которая изучает языковые средства выразительности. Среди них особо выделяются архаизмы, провинциализмы (диалектизмы, просторечные слова), варвариз­мы, тропы (эпитет, метафора, олицетворение, метонимия, сравнение и др.), фигуры речи, благозвучие речи. Во второй части курса рассматривается теория стихосложения, которую автор связывает с особенностями русского языка, в частности с особенностями словесного ударения, на котором построена ритмика поэтической речи.

Уже в 80-е годы курс теории словесности получил широкое признание и в соответствии с рекомендациями министерства народного просвещения изучался в 5—6-х классах гимназий. Этот курс, по сути дела, был «переходным» от младших классов (1—4-е кл.), где изучалась грамматика русского языка, к старшим классам (7—8-е кл.). в которых изучалась история литературы.

Однако в начале XX в. курс теории словесности из программ гимназий был исключен, а содержащиеся в нем сведения стали вкраплениями в дисциплину «Русская словесность», где изучалась русская литература. Русский педагог В. П. Острогорский незамедлительно отреагировал на эти изменения, считая, что отрывочные сведения о законах создания художественных творений словесности негативно сказываются на образовании ребенка в школе: «...душим ребят чуть не исключительно сухой и мертвой грамматикой ... пичкаем их обрывками теории словесности и истории литературы, которой юноши не знают и мало интересуются,— творим вес это ничтоже сумняшееся и потом удивляемся, что наша молодежь так груба чувством, так узко материальна и даже просто беззаботна насчет литературы».

Желая уравновесить в обучении оба подхода (лингвистического и литературоведческого) к анализу художественного произведения, усилить эстетическое и литературное об­разование школьников, В. П. Острогорский пишет ряд книг, в которых последовательно излагает основные понятия теории словесности, теории стихосложения, обращает внимание на принципиальное отличие художественного текста и языковые средства создания образности поэтической речи, а также дает образцы лингволитературоведческого анализа некоторых произведений словесности.

В 20-е годы нашего столетия курс словесности был окончательно изъят из школьного преподавания. «Теория словесности,— писал, например. К. Б. Бахтин,— покушаясь на «исследовательскую» работу учащихся, всегда преподносила им готовые «потому», и мы отвергаем ее, под какими бы именами она ни появлялась вновь у дверей трудовой школы».

Однако, видя резко критическое отношение к этому курсу крупных методистов и лингвистов, мы должны не только учитывать определенную политику государства в от­ношении обучения и образования, но и принимать во внимание, что К. Б. Бахтин в данном случае, конечно, имел в виду не изъятие из школьного обучения важнейших понятий теории словесности (таких, например, как тропы и их разновидности, стилистические фигуры), а подачу этою материала с учетом практического его значения. Школьники, по его мнению, должны не запоминать теоретические сведения, а наблюдать за текстом, обнаруживая в нем соответствующие языковые явления, с помощью которых достигается выразительность и образность художественного высказывания: «Целью классных упражнений,— писал К. Бахтин,— не может ставиться создание стилиста-теоретика: нужно создать кадры молодежи, умеющей ценить чужое красивое и сильное слово (в литературном произведении, в авторской речи) и создавать свое».

Эта идея Бахтина является основой нашего поиска в разработке уроков словесности для современной школы. Однако мы хорошо понимаем, что это один из возможных путей возрождения прекрасной идеи русской словесности в современных учебных заведениях России. Разумеется, речь идет именно об идее сближения преподавания русского языка и русской литературы, а не о дословном и механическом перенесении старого курса словесности в современную школьную действительность: огромные и очень существенные накопления произошли не только в области лингвистики и отечественного литературоведения, но и в методике обучения этим предметам. Вот почему проблема создания курса русской словесности в конце XX века решается на качественно ином уровне, учитывающем филологические и педагогические достижения нашего столетия. Интеграция этих двух школьных дисциплин должна быть достигнута прежде всего на понятийном уровне.

В связи с этим даже сам термин русская словесность приобретает в современной школе иной статус и иное содержание. Он обозначает способ стыковки двух самостоятельных учебных предметов. И способов этих, повторяем, немало, о чем свидетельствуют публикации последних лет, многочисленные исследования этого вопроса в методике русского языка и литературы, а также разнообразный опыт учителей, пытающихся на практике осуществить эту интеграцию.

В результате интенсивных поисков уже на сегодняшний день определились разнообразные пути стыковки двух предметов: это и попытка создать единый курс русской словесности, вбирающий в себя обе школьные дисциплины и осуществляющий эту интеграцию разными способами; это и пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений; это и глубокое преобразование курса родного языка, предполагающее усиленное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи; это и разработка специальных уроков, на которых в определенной последовательности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности родного языка и реализация их в литературных произведениях; и наконец, это подготовка разнообразных спецкурсов, факультативов, направленных на формирование у учащихся разных возрастных групп навыков лингвопоэтического анализа литературных текстов.

Каждое из этих направлений имеет право на существование и дальнейшую разработку, но при этом каждый исследователь, реализующий ту или иную точку зрения, вкладывает и свое понимание в широко бытующий сейчас термин словесность. Именно поэтому в педагогической практике еще не сложилось единого взгляда на современное значение этого термина и на особенности того школьного курса, который им обозначается. Однако эта неопределенность не только не мешает проведению многообразных и разноплановых исследований, но и стимулирует их, давая возможность авторам как можно полнее и точнее выразить свое понимание этой педагогической проблемы и как можно удачнее реализовать ее в практике преподавания.

Особые надежды исследователи возлагают на старшие классы, где можно создать условия для воспитания у учащихся способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать, учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания. Одна из задач таких интегрированных курсов словесности в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащих­ся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом». Школьная практика показывает, что достичь этих целей в обучении на продвинутом этапе (10—11-е классы) возможно, если в средних классах целенаправленно и планомерно проводилась специальная предварительная работа. Такая работа должна подготовить ребенка к восприятию курса словесности, способствовать выработке на более ранних этапах обучения базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. И таким анализом должен овладеть старшеклассник в курсе «Русская словесность», разработка которого интенсивно ведется разными исследователями.

Именно поэтому в данной книге мы сосредоточили внимание на средних классах (5—9-е), где закладываются основы филологического взгляда на художественный текст. Наблюдение за выразительно-изобразительной стороной изучаемых явлений языка можно организовать и на обычных уроках русскою языка через систему специальных заданий, активизирующих внимание учащихся к художественному тексту, в котором реализуется эстетическая функция языка, четко проявляется изобразительная роль определенного языкового явления. Это могут быть и специальные уроки словесности, которые систематически проводятся в течение всего учебного года. На таких уроках демонстрируются изобразительные возможности родного языка, дети учатся видеть и слышать красоту его, понимать, какими изобразительными средствами она достигается. Такой урок может быть полностью посвящен и лингвостилистическому, литературоведческому анализу одного художественного текста. Об уроках словесности, проводимых в рамках основного курса русского языка, о том, как эти уроки могут изменить направленность всего курса родного языка, мы расскажем в первой части нашей книги.

Вторая часть книги посвящена описанию содержания работы на занятиях специального курса «Уроки словесности» (7—9-е классы), направленного па изучение изобразительно-выразительных возможностей языковых единиц разных уровней. При такой работе перед учащимися раскрываются тайны удивительной выразительности родной речи, всех ее сторон, поскольку объектом анализа последовательно станут все ярусы языка: фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический.

Хотим отметить, что материалы первой и второй частей книги взаимодополняют друг друга, поскольку иногда предлагают разные тексты, задания по одной и той же теме. Таким образом, под уроками словесности мы понимаем специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Основной идеей этих уроков должно стать утверждение, что анализ — это путь к синтезу худо­жественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы.

Используемый на таких уроках анализ должен обеспечить понимание художественного текста, которое «обуславливается знанием действительности, отраженной в словах, и опытом владения средствами речевой выразительности». Каждый художник слова рассчитывает на понимание со стороны читателя и ищет наиболее эффективные способы выражения своих мыслей, чувств, ощущений. Каждый читатель должен научиться воспринимать словесно-художественные образы. И чем богаче знания учеников о языковой природе эстетического эффекта, тем глубже их понимание художественного текста, тем сильнее проявляется способность к сопереживанию, тем настойчивее созревает и укрепляется потребность к речевому самосовершенствованию. Одна книга, разумеется, не может ответить на все вопросы, волнующие современного учителя, пытающегося проводить уроки словесности в школе. Тем не менее, мы пытались привести разнообразный методический материал, который поможет разобраться в основных целях таких уроков, в их содержании, направленности. В книге много языкового материала, который может стать объектом анализа на разных этапах обучения — с 5-го по 11-й класс. Для иллюстрации языковых художественных приемов мы намеренно приводим разнообразные тексты, одни из которых уместно использовать в 5— 6-х классах, другие рассчитаны па учащихся 7—8-х классов, а есть и такие, что доступны пониманию и осмыслению лишь старшеклассникам. Педагогический опыт и чутье каждого учителя-словесника безошибочно подскажут, на занятиях в каком классе можно использовать тот или иной пример, текст, задание.

В книге дается также информация о том, где можно найти интересный дидактический материал по тому или иному вопросу: это и ссылки на использованную литературу, и списки статей и книг по теме, имеющиеся в каждой главе второй части пособия. Итак, уроки словесности специально посвящаются анализу слова — первоэлемента художественной литературы, точнее, языковому анализу художественной речи. На таких уроках дети учатся смотреть на художественный текст как на творение словесного искусства. Оттого и цель уроков словесности — научить ребенка чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка.

Уроки словесности должны стать проповедью истинного русского слова, русского характера, русской культуры, ибо «язык не есть только говор, речь: язык есть образ всего человека: его ума, того, что называется сердцем, он выразитель воспитания, всех сил умственных и нравственных».

В системе образных средств языка лексика занимает центральное место. Все высказывания о величии, силе, поражающем богатстве и удивительной красоте русского языка обращают внимание прежде всего на многообразие лексики, в которой заключены неисчерпаемые возможности для передачи самых разнообразных значений.

Именно оттого, что слово является основной единицей языка, самым заметным элементом его художественных средств, вопрос о лексическом богатстве русского языка, об изобразительном использовании лексики в художественном тексте является наиболее разработанным в лингвистической литературе. На сегодняшний день существует множество исследований, адресованных как учителю, так и ученику. В них рассматривается лексическое богатство родного языка, ведется наблюдение за стилистическим использованием лексических средств в лучших произведениях отечественной литературы (небольшой список таких работ — в конце этой главы).

В поэтическом произведении лексический повтор часто сочетается с повтором синтаксическим и становится средством создания поэтического подтекста, которое углубляет содержание высказывания. В качестве иллюстрации приведем отрывок из стихотворения-песни Б. Окуджавы. Вы слышите: грохочет барабан. Солдат, прощайся с ней, прощайся с ней. Уходит взвод в туман, туман, туман. А прошлое ясней, ясней, ясней... Комментируя эти строки, Ю. М. Лотман обращает внимание на то, что повторение слова в тексте вовсе не обозначает механического удвоения, дублирования одного и того же понятия, смысла. В основном повтор передает очень сложные, тонкие смысловые нюансы. «Второй стих совсем не означает приглашения попрощаться дважды. В зависимости от интонации чтения он может означать: «Солдат, торопись прощаться, взвод уже уходит». Или: «Солдат, про­щайся с ней, прощайся навсегда, ты ее больше никогда не увидишь». Или: «Солдат, прощайся с ней, со своей единственной». Но никогда: «Солдат, прощайся с ней, еще раз прощайся с ней». Таким образом, удвоение слова означает не механическое удвоение понятия, а другое, новое, усложненное содержание. «Уходит взвод в туман, туман, туман» — может быть расшифровано: «Взвод уходит в туман, все дальше, он скрывается из виду». Оно может быть расшифровано и каким-то другим образом, но никогда чисто количественно: «Взвод ухолит в один туман, затем во второй и в третий». Точно так же и последний стих может быть истолкован так: «А прошлое все больше проясняется», «а прошлое все более понятно, и вот оно достигло ослепительной ясности» и т. д. Но поэт не избрал ни одну из наших расшифровок именно потому, что его способ выражения включает все эти понятийные оттенки. Достигается это постольку, поскольку, чем текстуально точнее повтор, тем значительнее смыслоразличительная функция интона­ции, которая становится единственным дифференциальным признаком в цепочке повторяющихся слов».

УПОТРЕБЛЕНИЕ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО

Прослушайте текст. Озаглавьте его. Прослушав текст дважды, составьте его план.

Имя существительное — очень важная часть речи, с помощью которой мы называем окружающие нас явления и предметы. Но человек постоянно стремится не только дать название предмету, но и оцепить его, показать, его свойства, отличающие конкретный предмет от множества других, имеющих то же название.

Например, существительное дом называет хорошо известный нам предмет, но мы так же хорошо знаем, что существует бесконечное множество таких предметов, которые отличаются друг от друга. Различные признаки предмета нам помотает называть имя прилагательное, которое является вечным спутником существительного: дом — деревян­ный. каменный, одноэтажный. трехэтажный, зеленый, розовый, маленький, большой, красивый, теплый, холодный, длинный, старый, ветхий, уютный, просторный, любимый, отчий...

Согласитесь, что без имен прилагательных наша речь не могла бы быть точной и меткой. А в русском языке слов этой части речи очень много. Ученые установили, что по ко­личеству употребляемых в речи слов имена прилагательные занимают третье место после существительных и глаголов. А самыми часто употребляющимися являются прилагательные большой, новый, старший, великий, последний, молодой, хороший, важный, русский, главный, черный, белый и некоторые другие.

Употребление имен прилагательных придают речи не только точность и меткость, но и особую выразительность. Не случайно, например, в художественном описании природы, внешности человека, интерьера почти каждое четвертое слово — это прилагательное. Они помогают полнее раскрыть отличительные свойства предмета, придать описанию образность, яркость, передать настроение писателя.

Особую выразительность художественной речи придают прилагательные, употребленные в переносном значении: море бирюзовое, спокойное, изумрудное, веселое, капризное, ласковое и т. п.

Использование в художественных текстах прилагательных-синонимов, прилагательных-антонимов также помогает добиться выразительности и образности.

Часто используются прилагательные и в составе фразеологизмов (обещать златые горы, маменькин сынок, жить на широкую ногу, ни жив ни мертв и др.).

Современные исследования показывают, что языковой анализ художественного произведения, внимание к его речевому оформлению способствуют более глубокому проникновению в содержание текста. Лингвистами и психологами установлены также основные закономерности проникновения в художественный текст: «от непосредственного словарного содержания, от «фасада» речи к ее внутреннему смыслу, к ее подлинной, неразрывно связанной с речевым оформлением семантике. Этот путь осознания и речевою формулирования непосредственных, порой недостаточно от­четливых эмоциональных впечатлений, возникающих при чтении текста, требует пристального и детального рассмотрения текста, вдумчивого и подробного анализа». Указанные закономерности восприятия образности и выразительности художественного высказывания являются основой организации работы с литературными текстами на уроках русского языка. При этом необходимо помнить, что художественный текст как явление словесного искусства требует особого подхода к анализу. Назовем основные требования, которые предъявляются к работе с художественным текстом на уроках русского языка.

1. Создание соответствующих условий для восприятия художественного текста, развитие «воссоздающего воображения» . Любая работа с текстом или маленьким его фрагментом начинается с того, что художественное высказывание воспринимается детьми на слух или зрительно. И на этом этапе важно создать особый настрой, который бы помог ввести ребенка в систему художественных образов этого текста.

Лучше всего, если текст выразительно читает сам учитель, безукоризненно владеющий интонацией. Процесс восприятия текста (отрывка из него) организуется с помощью разных заданий-вопросов типа:

— Прослушайте текст. Какое настроение он передает?

— Как вы полагаете, какое время года описывает поэт в этом отрывке? По каким признакам вы догадались об этом?

— Прослушайте текст, вдумываясь в его содержание. О чем этот текст?

— Прочитайте название текста. Как вы понимаете это название? Как вы думаете, о чем это стихотворение?

— Представьте себя художником, котором}' нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. (Его вы сейчас услышите.) Какие краски вам будут нужны для рисунка?

— Прослушайте текст. Какая картина возникает в вашем воображении? Что вы «видите» в ней?

— Прослушайте текст. Какое известное вам музыкальное произведение могло бы стать аккомпанементом для этого текста? Что объединяет эти произведения?

2. Осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста. Это требование к работе с художественным текстом отражает основную цель проведения такой работы в школе: ученики должны осознать изобразительно-выразительные возможности тех языковых явлений, которые изучаются на уроках. Красота и удивительное богатство родного языка открываются детям в процессе такой работы.

Содержание, объем лингвистического анализа (разумеется, речь идет об элементах такого анализа на уроках в 5— 9-х классах) специфичны для каждого текста, однако можно выделить определенные типы заданий-вопросов, которые помогают организовать подобный анализ:

— Выпишите из текста слова, с помощью которых передаются краски осени. Только ли имена прилагательные вам придется выписать? Объясните почему.

— Назовите слова, которые помогают описать пейзаж. В прямом или переносном значении они употреблены?

— Какие слова точно и образно передают состояние природы и настроение героя? Определите, какие из этих слов употреблены в переносном значении?

— Попробуйте в тексте найти примеры художественных тропов (эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения). Какие из этих тропов построены на употреблении слова в переносном значении?

— Какие синонимы к слову... вы можете подобрать? Объясните, почему именно это слово употреблено в тексте.

— Найдите в тексте слова, с помощью которых автор передает храбрость, отвагу героя. Выпишите эти слова. Какие из них являются устаревшими? Почему они употреблены в тексте?

— Какие слова придают стихотворению торжественное, высокое звучание? Выпишите эти слова и укажите к каждому из них синонимы, которые употребляются в обыденной речи.

— Почему в названии произведения использованы антонимы? Употребляются ли антонимы в тексте и почему?

— Выпишите из текста все глаголы и определите их время. Объясните, почему повествование сначала идет в прошедшем времени, а затем появляются глаголы настоя­щего времени.

--- Докажите, что употребление настоящего времени в значении прошедшего придает описанию большую яркость, живость, красочность, так как события, о которых повествует автор, словно приближаются к читателю и он как бы становится их участником.

— Объясните, почему в тексте так мною прилагательных и причастий. Выпишите их с зависимыми словами. Определите, какие слова в этих словосочетаниях употреблены в переносном значении. Какой вид художественных тропов при этом создается?

— Какой художественный эффект достигается использованием большого количества деепричастий и глаголов в этом тексте?

3. Отработка навыков выразительного чтения художественного текста. Сразу подчеркнем, что эти навыки формируются на уроках русскою языка прежде всею в процессе чтения не объемных текстов, а небольших отрывков из них. при чтении предложений.

Эффективность такой работы во многом зависит от того, насколько полно и четко представляют себе дети понятия интонация, выразительное чтение. Учеников нужно постепенно познакомить с основными элементами интонации (темп, тембр голоса, тон, повышение — понижение голоса, логическое ударение, пауза) и отрабатывать их в ходе выполнения заданий такого, например, типа:

— Несколько раз прочитайте вслух первое предложение, стараясь голосом передать чувство радости, печали, уныния, восторга. Какой из этих вариантов чтения подходит к данному тексту и почему?

— Определите, на какое слово в предложении надает логическое ударение. Объясните, почему вы так думаете. Прочитайте вслух предложение, выделяя голосом это слово.

— Попробуйте прочитать это же предложение с логическим ударением на другое слово. Проследите, меняется ли смысл предложения и почему?

— Найдите наиболее подходящий темп чтения этого текста (медленный, быстрый или умеренный). Обоснуйте — Прочитайте сначала про себя последнее предложение. В чем особенность его интонации? Объясните постановку знака тире в этом предложении.

— Прочитайте вслух предложение, обращая внимание па расстановку пауз и их длительность.

— Научитесь выразительно читать текст, соблюдая правильную интонацию (логические ударения, паузы, повышения и понижения голоса).

4. Заучивание текста (его отрывка) наизусть и подготовка к письму по памяти. Выполнение этого требования к работе с художественным высказыванием желательно. Дело не только в том, что эта установка в обучении способствует тренировке памяти ребенка (образной, ассоциативной, зрительной), но и в том, что при этом происходит интенсивное обогащение словарного запаса. Происходит это потому, что надолго остаются в памяти ученика, а затем переходят в активный словарь ребенка не отдельные слова, а словосочетания, фразы, крылатые выражения, отдельные поэтические строфы, в которых в исключительно яркой и образной форме описано какое-то явление природы, состояние души. Таким образом, и уроки родного языка могут стать источником активного обогащения памяти ребенка лучшими образцами русской словесности, которые мы находим в художественных текстах.

Разумеется, речь не идет о том, чтобы дети учили наизусть все отрывки из художественных произведений, анализируемых на уроках. Учитель сам будет регулировать эту работу и определять ее объем. При этом важно осознавать, что каким бы интересным и талантливым ни был лингвистический анализ текста, блистательно проведенный на уроке, в памяти ученика он может оставить след только через художественный текст. Поэтому знание наизусть текста или маленького отрывка из него позволяет возродить в сознании школьника путь того сложного анализа, который был проведен под руководством учителя на уроке.

И наконец, у выученного наизусть текста есть еще одно важное свойство: он способствует развитию грамотности ребенка. Поэтому нужно нацеливать школьника на запоминание графических особенностей текста: употребление знаков препинания, расположение строк, использование больших букв и, конечно, правописание слов.

На основе выученных текстов, предложений можно даже проводить небольшие диктанты, во время которых текст либо читается учителем (если текст объемный), либо диктуется по памяти одним из учеников, либо воспроизводится каждым школьником по памяти. При проведении подобной работы уже с 5-го класса очень важно развивать культуру обращения с художественным текстом. В частности, дети уже на этом этапе обучения родному языку должны привыкнуть к тому, что любой отрывок из художественного произведения сопровождается указанием на автора этих строк. При этом школьники учатся правильному оформлению на письме цитат, эпиграфов, что обязательно понадобится им в дальнейшей работе. Кроме того ученики узнают все новые и новые имена, связанные с русской литературой. Поэтому текст диктанта по памяти в тетради ученика имеет такой вид:

Диктант

Чуть тронута легким морозом Рябины багряная кисть. А где-то бенгальские розы В тенистых садах разрослись.

(Р. Рождественский!)

Итак, мы рассказали об основных требованиях к организации работы с художественным высказыванием на уроках русского языка. Суть этих требований состоит в том, что каждый текст последовательно проходит через 4 основных этана в работе: 1) восприятие текста -► 2) лингвистический ею анализ -►3) выразительное чтение—► 4) заучивание наизусть и письмо но памяти. Наконец, можно выделить и 5-й этап, заключающийся в проведении какой-либо творческой работы на основе проанализированного литературного образца: составление собственного речевого вы­сказывания по аналогии с данным текстом при сохранении структуры описания, использованных писателем языковых средств.

Выразительность грамматических средств в художественном тексте обычно менее заметна, чем выразительность других пластов русского языка (фонетики и лексики в осо­бенности), «она спрятана на втором или даже на третьем плане. Ведь слово всегда существует в какой-то форме: та или иная грамматическая форма как будто не является ре­зультатом свободного выбора писателя: когда писатель находит нужное слово, он не выбирает форму, она диктуется законами языка».

Вместе с тем в произведениях многих писателей и поэтов можно найти яркие примеры выразительного использования средств грамматики, удачно употребленных в экспрес­сивных целях. С некоторыми такими приемами можно познакомить детей на уроках русского языка, литературы, на специальных уроках русской словесности, на занятиях фа­культатива. При этом, на наш взгляд, не нужно стремиться к максимальному, исчерпывающему анализу всех грамматических возможностей, в частности морфологических: достаточно подробно остановиться на тех, что в большей степени привлекают именно ваше внимание, ближе к вашим языковым и литературным пристрастиям. Материалы этой главы дают лишь некоторое представление о том, на какие морфологические явления стоит обратить особое внимание. Итак, морфология. Прежде всего, она ассоциируется в сознании ребенка с системой частей речи. С этого можно и на­чать. Как «работают» части речи в художественных произведениях? Каждая из них выполняет определенную экспрессивную роль.

А в плане сугубо статистическом? Какая часть речи в литературных произведениях встречается чаще всего? Это вопрос непраздный. Он давно интересовал ученых-лингвис­тов, и в ходе исследования они получили любопытные результаты. Так, например, установлено, что на 500 знаменательных слов у А. Куприна приходится 77 глаголов, у А. Пушкина — 110, у А. Чехова — 127. В прозе К. Симонова на 500 слов приходится 170 существительных, 49 прилагательных, 73 местоимения, 111 глаголов, у М. Шолохова — 216 существительных, 77 прилагательных, 39 местоимений, 77 глаголов. Еще более интересны числа, говорящие о соотношениях между частями речи у того или иного автора. «Лермонтов видит и изображает мир, действительность в большем раз­нообразии качественных характеристик, признаков, чем это делает Пушкин: в среднем у Лермонтова 39 имен существительных из каждых 100 получают признаки прилага­тельных, а у Пушкина таких существительных всею 25; значит, речь и мышление Пушкина предметнее, Лермонтова — «качественнее». О сходной особенности речи и мышления двух авторов говорит и соотношение «наречие — глагол»: в среднем у Лермонтова на 100 глаголов приходится 42 наречия, а у Пушкина — всего 26; а это значит, что речь и мышление Лермонтова активнее окрашивают воспринимаемые процессы, чем это делают речь и мышление А. Пушкина. Интересно и то, что соотношение «существительное и прилагательное» оказываются у Пушкина и Лермонтова статистически равными, что позволяет опровергать гипотезу об особой глагольности речевого стиля Пушкина»,— пишет Б. М. Головин.

Таким образом, даже чисто количественная характеристика морфологической стороны текста писателя может многое рассказать о его индивидуальном почерке, стилистических пристрастиях. Еще больше узнают ученики, когда поближе познакомятся с изобразительными приемами, которые строятся на грамматической (в данном случае — морфологической) основе.

В последние годы все чаще, стремясь обозначить новые подходы к преподаванию русского языка в школе, употребляют слова культуроведческий. Культурологический (культуроведческая направленность, культурологический аспект (подход), культуроведческая компетенция, культуроведческий характер, культуроведческий фон). Появление в теории и практике преподавания русского языка таких понятий, как «культуроведческий подход», «культуроведческая компетенция», использование их в терминологическом значении предполагает необходимость точно обозначить, что же стоит за этими понятиями, каковы пути реализации этих новых подходов, в чем их актуальность, в какой мере они отражают те тенденции, которые возникают как отклик на современную речевую ситуацию, и в какой связаны с бережным отношением к традициям отечественной методики.

Русская школа всегда была школой, где не только обучали, но и развивали, воспитывали, при этом развивали и воспитывали в процессе самого обучения. Особые условия для воспитания и развития ученика в процессе обучения, средствами изучаемого материала создаются на уроках родного (русского) языка — об этом писали и К. Д. Ушинский, и Ф. И. Буслаев. Язык — основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения к ее неисчер­паемым богатствам. Приобщение человека к культуре происходит, конечно, не только при изучении родного языка и других предметов в школе (особая роль принадлежит урокам литературы, истории, мировой художественной культуры), но и под влиянием того, что мы читаем, слышим, видим, с кем общаемся,— одним словом, под влиянием той среды, той речевой среды, в которую мы погружены, от которой зависим постоянно, ежедневно, ежечасно. Это влияние, эту зависимость особенно чутко воспринимает ребенок. А что же делать, если мы видим, что естественная речевая среда, окружающая ребенка,— язык радио и телевидения, газет и современных книг, речь взрослых и сверстников — не только не приобщает к культуре, но и отторгает от нее? Если современный ребенок живет в среде антикультуры? Многие взрослые, родители и учителя, смирились с тем, что ребенок мало читает, что общение с книгой вытесняется общением с компьютером, с телевизором, что давно исчезла традиция семейного чтения вслух.

В тридцатые годы прошлого века М. М. Пришвин писал о целебном, врачующем действии любимых произведений русских классиков, о потребности их перечитывать «ежедневно на сон грядущий»:

Я держу один из самых мне близких томов Пушкина на столике возле своей постели, вместе с некоторыми другими целебными источниками нашего русского языка. Ежедневно на сон грядущий я принимаю некоторую дозу целебной речевой воды, чтобы отделаться от словесной отравы, которую вынужден принимать в себя ежедневно... Сколько же словесной отравы, словесного яда ежедневно принимает в себя современный ученик, когда включает телевизор, когда видит рекламу, когда слушает, как говорят вокруг! Как противостоять этому, если современный школьник не читает, если ему вообще непонятно, что такое перечитывать любимую книгу?

В словах Пришвина, если применить их к современной речевой ситуации, мы все-таки можем найти основание для оптимизма. Если естественная речевая среда, окружающая нынешнего школьника, отторгает его от культуры, то в качестве «некоторой дозы» (и немалой!) лекарства, которое исцеляет, врачует, мы можем противопоставить ей среду обучающую, создаваемую целенаправленными усилиями учителя, воспитателя, — развивающую речевую среду, способную приобщать ребенка к культуре, вызывать у него потребность постоянного общения с текстами — «целебными источниками нашего русского языка» — и не только на уроках... Важнейшим средством создания такой развивающей речевой среды является текст.

С точки зрения исследования проблемы, связанной с реализацией культуроведческой направленности современного урока русского языка, особый интерес представляет вопрос о критериях отбора текстов: ведь именно «качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды».

Речевая среда, создаваемая при обучении русскому языку в процессе работы с текстом, способна реализовать свой развивающий потенциал, если текст обладает определенными качествами. Говоря о качествах текста, мы имеем в виду не только его содержание (О чем говорит автор? Интересно ли это современному школьнику?), но и — это главное! — то, как выражено содержание: способен ли этот текст оказать эстетическое воздействие, вызвать отклик у читателя, воспитать хороший вкус? В таком тексте все становится важ­ным, значимым: и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация, и то, как осуществляется движение мысли, как автор выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому... В процессе работы ученик обращается к тексту снова и снова,— а такую «нагрузку» может выдержать далеко не каждый текст. Перечитывая текст (про себя, вслух, анализируя его фрагменты), ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла, непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится главным событием на уроке, событием, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. А для некоторых учеников знакомство с текстом на уроке становится иногда событием их внутренней жизни, заставляет иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру...

Если мы признаем, что текст должен создать на уроке русского языка развивающую речевую среду, способную приобщать к национальной культуре, то значимым в тексте и в том, как организована работа с ним, становится абсолютно все, здесь не может быть мелочей, не влияющих на результаты обучения. Например, нельзя давать задание, связанное с выразительным чтением, если предлагается текст с пропущенными буквами, без знаков препинания. В процессе работы с текстом ученик должен ощутить гармонию смысла, содержания и графического облика текста, именно при таком условии усиливается эстетическое воздействие текста как явления культуры. Разумеется, на уроках русского языка основным видом речевой деятельности является письмо. Однако надо признать, что не менее важным для уроков не только литературы, но и русского языка должно стать чтение (обучение разным видам чтения как речевой деятельности). Если говорить о взаимосвязанном обучении разным видам речевой дея­тельности, то нельзя не признать, что именно чтение, восприятие текста при чтении предопределяет успех в овладении умениями и навыками, связанными с письмом, слушанием, устной речью.

Можно ли расставить знаки препинания, не ощутив интонации предложения, текста? Если, например, дается задание записать поэтический текст (письмо по памяти выученного наизусть стихотворения), то очень важно, чтобы при записи соблюдалась стихотворная строка, деление на строфы, чтобы графический облик текста не был искажен, деформирован во имя реализации приема осложненного списывания. Можно ли при записи «в строчку» почувствовать ритм, мелодию, услышать «легких рифм сигнальные звоночки»? А между тем внимание к рифмующимся словам помогает увидеть в поэтическом тексте главное, ключевое (вспомним, как Маяковский ставил самое важное слово в конец строки и доставал «к нему рифму во что бы то ни стало»), помогает при заучивании поэтического текста, при письме по памяти, помогает быстрее и точнее вспомнить строки любимых стихотворений, восстановить в памяти забытое. Анализировать язык поэтических произведений на уроках — задача самая сложная: надо так сформулировать задания, чтобы наблюдения над тем, как «живут» в стихотворении фонетические, интонационные, лексические, грамматические средства языка, не были просто упражнениями по фонетике, лексике, грамматике. Главное — это найти путь к постижению содержания, к разгадке авторского замысла. Анализируя частное, отдельные составляющие, надо всегда помнить о целом, о единстве текста, в котором форма всегда содержательна, исполнена глубокого смысла. Именно внимание к языку художественных произведений — это как раз то, что помогает воспитать любовь к слову, почувствовать красоту и гармонию языковой системы и тем самым пробудить интерес к изучению языка. Вспомним слова Ю. М. Лотмана: «Область поэтического языка есть сфера выявления важнейших закономерностей лингвистики в целом». Еще в 20-е годы прошлого века М. М. Бахтин писал: «Только в поэзии язык раскрывает все свои возможности, ибо требования к нему здесь максимальные: все стороны его напряжены до крайности, доходят до своих последних пределов; поэзия как бы выжимает все соки из языка, и язык превосходит здесь себя самого».

Говоря о критериях отбора текстов культуроведческой направленности, отметим, что необходимо для анализа, для пересказа предлагать тексты разных стилей. Особенно важна работа с публицистическими текстами: они служат для учащихся образцом того, как при анализе произведений искусства (музыки, живописи, литературы) можно выражать не только мысли, но и чувства, проявляя при этом себя как личность, наделенную даром не только увидеть, понять, почувствовать, но и с помощью слова по-своему выразить это восприятие.

Тексты о культуре, воспитывающие эстетическое чувство, культуру общения с произведениями искусства, создают на уроке особую атмосферу, культурологический фон. Разнообразные задания, выполняемые на материале этих текстов, связаны между собой —даже задания по орфографии и пунктуации; разные виды разбора не снижают внимания к содержанию текста: ведь отдельное слово, словосочетание, предложение мы рассматриваем как часть целого.

Так, например, при комплексной работе с поэтическим текстом для фонетического разбора часто предлагается выбрать одно из рифмующихся слов, для лексического — слово, имеющее стилистическую окраску, особенно ярко выражающее отношение, оценку, чувство (в текстах публицистического стиля такие слова часто являются ключевыми), для синтаксического разбора — предложение, которое выполняет в тексте функцию зачина, или сложное предложение с разными видами связи (или с несколькими придаточными, или бессоюзное предложение), если именно такие синтаксические кон­струкции характерны для данного текста, для стиля автора.

Комплексная работа с текстами разных стилей обычно проводится на уроках повторения, обобщения и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К одному тексту предлагается много разнообразных заданий речеведческого и языкового характера (9—10. иногда больше).

Много заданий к одному тексту — это хорошо или плохо? На уроке или во время четного экзамена по русскому языку (если в качестве формы проведения экзамена в IX и XI классах выбирается именно комплексная работа с текстом) ученик имеет возможность выбора (выполняются не все задания к тексту). Возможность выбора — одна из предпосылок восприятия учебной ситуации как естественной. Разнообразные вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Задания к тексту, ориентированные на работу по орфографии и пунктуации, разные виды разбора (конкретный материал для разбора часто предлагается выбрать самим ученикам), учителя обычно используют для домашнего задания. Таким образом, самостоятельно выполняя домашнюю работу, ученик продолжает общаться с текстом, с тем, что происходило на уроке: от текста — к слову, к предложению... Даже словарные диктанты могут включать материал, отобранный из анализируемого текста. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на уроке, очень важен для создания развивающей среды, которая приобщает к культуре.

Нам кажется правомерным заменять в ряде случаев привычное словосочетание «конспект урока» сочетанием «сценарий урока», что более точно отражает совместную творческую деятельность учителя и каждого ученика, содержание урока как речевого произведения, урока-диалога — учащихся друг с другом, с учителем, с текстом, с автором, текста — с другим текстом. Когда говорят о комплексной работе с текстом, то очень часто предпола­гают, что это синонимично терминам лингвистический анализ, лингвостилистический анализ... Подчеркнем, что эти виды работ различны по содержанию и целям их использования. Комплексная работа с текстом (именно работа, а не анализ, не разбор текста) — это многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого (филологического) анализа, задания речеведческого характера, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации, подготовку к выразительному чтению текста, в ряде случаев — к пересказу, к изложению. Комплексная работа с текстом входит в разработанную нами систему упражнений для уроков русского языка, для самостоятельной работы школьников дома, для подготовки к экзаменам.

Работа с текстом в школе не может не включать заданий по орфографии и пунктуации (при отборе текстов учитывается не только их культуроведческая направленность, эстетическая ценность, но и возможность использовать материал текста для работы по орфографии, пунктуации, разных видов разбора). Формулируя такие задания, следует придерживаться определенной последовательности. Сначала — вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем — задания речеведческого характера, включающие такие понятия, как «текст», «стиль», «тема», «основная мысль», «способы, средства связи» между предложениями. Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: то, что воспринималось на интуитивном уровне, становится более осмысленным. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, — по фонетике, лексике, грамматике... Наконец — вопросы по орфографии и пунктуации, разные виды разбора, составление схемы одного из сложных предложений (или разбор предложения, соответствующего данной схеме. — так школьники постепенно учатся составлять линейные схемы предложений).

Завершающим при работе с текстом обычно является задание «Подготовьтесь к выразительному чтению». Обратим внимание на важность глагола подготовьтесь при формулировании задания: к выразительному чтению непременно надо подготовиться, и вся предшествующая работа по выполнению заданий комплексного характера — это и есть то (осмысление содержания, авторского замысла), что необходимо передать при выразительном чтении. Иногда задание подготовиться к выразительному чтению дается первым. В таком случае в начале работы с текстом необходимо дать ученикам возможность в течение нескольких минут подготовиться к чтению текста вслух — это чтение, конечно, является отражением восприятия текста на интуитивном уровне. Затем выполняются разнообразные задания речевого и языкового характера. После их выполнения снова предлагается одному из учеников (а иногда и нескольким) прочитать текст выразительно. Классу предстоит сравнить, чем отличается чтение в начале урока от того, что прозвучало как результат всей работы с текстом. Так школьники сами приходят к выводу, что разнообразные задания комплексного характера помогают глубже осмыслить содержание текста, почувствовать настроение, чувства автора (если анализи­руется художественный или публицистический текст) и передать это при выразительном чтении. Таким образом, выразительное чтение может рассматриваться как своеобразный тест на понимание текста.

Предлагаем примеры текстов разных стилей и заданий к ним, которые могут быть выполнены полностью или частично. Комплексная работа включает в ряде случаев культуроведческий комментарий, домом, на котором висит серая мраморная доска с указанием, что здесь в 1831 году жил Александр Сергеевич Пушкин. Раньше я пробегал мимо этого дома в день по сто пятьдесят раз и не замечал этой знаменитой надписи. Жил целых тринадцать лет и не замечал. А тут, в конце прошлого года, к нам пришел новый учитель по литературе и спросил меня как-то, где я живу. Я ответил. А он говорит: «Знаю, это рядом с домом Пушкина». Я как дурачок переспросил: «Какого Пушкина?» Вроде бы у нас с ним общих знакомых с такой фамилией нет. «Александра Сергеевича, — говорит он. — Того самого, главного... Ты, когда сегодня пойдешь домой, сделай одолжение, подыми голову и прочитай надпись на мемориальной доске». Я потом около этой доски час простоял, глазам своим не верил...

1.Подготовьтесь к выразительному чтению текста.

2. Объясните значение слова «мемориальный». Как оно образовано?

3. Понаблюдайте за использованием в тексте предложений с прямой и косвенной речью. Какие предложения помогают более выразительно передать характер разговора?

4. Какие особенности разговорного стиля можно проиллюстрировать примерами из текста?

5. Произведите разные виды разбора.

6.Выпишите словосочетания, в состав которых входят наречия. Произведите разбор
одного из словосочетаний.

7. Объясните орфограммы и пунктограммы.

8. Запишите предложение, соответствующее схеме:

[------------------------------ =]. (не котором = -------).

(что = ----------).

9. Подготовьтесь к пересказу отрывка. Напишите изложение.

10. Выполните задание по выбору.

а) выпишите слова, в которых число звуков и букв не совпадает;

б) найдите в тексте несколько многозначных слов, укажите, в каких значениях они
употребляются (обратитесь к словарям);

в) выпишите из текста глаголы; укажите наклонение, время.

11. Напишите, используя воображение и жизненный опыт, сочинение на одну из тем:

а) «Глазам своим не верил...»:

б) Об этом рассказала мне мемориальная доска...

в) Если внимательно посмотреть вокруг...

Проанализируйте формулировки тем. Какая из них предполагает, что сочинение может

быть написано с использованием элементов разговорного стиля?

2 Прочитайте отрывок из статьи, которая была опубликована в альманахе «Поэзия» (1986

г.). Определите тему, основные мысли текста.

Вижу из окна: осеннее деревце молодого клена. Листья и крона, как желтые кудри, создают впечатление женского лица... Что за удивительный обман зрения: в оправе осени прячется прелестное, зыбкое лицо боттичеллиевской юной девушки-весны..

Вот он, «Сентябрь» Заболоцкого!

.,.Значит, даль не навек занавешена

Облаками, и. значит, не зря.

Словно девушка, вспыхнув, орешина

Засияла в конце сентября.

Вот теперь, живописец, выхватывай

Кисть за кистью и на полотне

Золотом, как огонь, и гранатовом

Нарисуй эту девушку мне.

Нарисуй, словно деревце, зыбкую

Молодую царевну в венце.

С беспокойно скользящей улыбкою

На заплаканном юном лице.

Какое это счастье — вдруг однажды «увидеть» стихотворение и понять: то, что было для тебя строчками в книге, оказывается, существует в реальности, в природе, в живом, невыдуманном, «готовом» виде...

Обратный путь — от произведения к узнаванию его в реальности — дарит ни с чем несравнимое ощущение подлинности искусства, умаляет мифы о его «сделанности», придуманности, вымышленности... Впрочем, этот путь подсказан нам самим поэтом.

Прочитайте стихотворение 11. Заболоцкого «Портрет». Затем прочитайте и запишите отрывок из научной статьи.

Вспомним стихотворение Н. А. Заболоцкого «Портрет». Привлекает внимание то, как поэт, говоря о живописном искусстве, старательно избегает зрительных образов. Все, что можно увидеть, является в тексте через незримое: «Ее глаза — как два обмана». Характерно, что в цепи последовательных образов: «два тумана», «полуулыбка, полуплач», «два обмана, покрытых мглою неудач» — возможность зрительной реализации образов все время снижается, переходя в сферу предельной незрительности. Таким образом, динамика сравнения строится по принципу: от того, что является зрением («ее глаза»), к тому, что принципиально лежит за его пределами. Этим задается сам принцип поэтического воплощения живописи как прорыва в сферу невозможного. Но при этом именно неопределенное и невозможное оказывается наиболее точным адекватом того, что зримо и статично по своей природе. Это не понижает, а повышает адекватность описания описываемому.

Не случайно стихотворение завершается двумя динамическими, в отличие от заданной статики, и зрительно невоплотимыми (вернее, возвышающимися над определенностью любого конкретного искусства) образами: Когда потемки наступают И приближается гроза. Со дна души моей мерцают Ее прекрасные глаза.

«Потемки» еще указывают на конкретный признак освещения, «приближение грозы» — это не состояние, а переход к состоянию; глаза же, сияющие «со дна души»,— сфера абсолютного метафоризма. в которой зримое — лишь символическое воплощение незримого. Таким образом, заданные всей эстетикой Заболоцкого конкретность и зримость превращаются в свою противоположность. (Ю. М. Лотман).

1. Докажите, что это текст научного стиля.

2. Объясните значение слов адекватность, адекватность, статика, реализация. метафоризм, эстетика.

3. Какой антоним к слову статика используется в тексте? Какова роль этого противопоставления? Какие еще антонимы употребляются в тексте?

4. С помощью каких языковых средств осуществляется связь между предложениями, между абзацами?

5. Какие признаки, характеризующие текст-рассуждение, мы видим в данном отрывке из статьи?

6. Какова роль цитирования в тексте? Благодаря чему цитаты становятся органической частью текста?

7. Охарактеризуйте синтаксические особенности отрывка.

8. Составьте схемы двух сложных предложений.

9. Какова роль вводных конструкций?

10. В чем особенности склонения существительных зримое, незримое, невозможное, неопределенное, описываемое?

11. Объясните орфограммы и пунктограммы.

12. Подготовьтесь к выразительному чтению текста.

13. Произведите культуроведческое комментирование стихотворения Н. Заболоцкого «Портрет». Чем обогатилось, в чем углубилось ваше восприятие поэтического произведения после изучения статьи Ю. М. Лотмана? Напишите об этом.

(Можно предложить учащимся и другие варианты тем. Например: «Поэзия — это и музыка, и живопись». «Поэзия — это прорыв в область незримого, невозможного», «Гармонии таинственная власть».)

На невеселые размышления о низком уровне филологической культуры часто наводит и школьная, и вузовская практика... На уроке русского языка в IX классе (это было лет пять назад) учитель диктует: «Скоро ты узнаешь в школе, / Как архангельский мужик / По своей и Божьей воле / Стал разумен и велик». Ученики спрашивают: «А это о ком? О Ломоносове? А это кто написал? Это из какого стихотворения?» Не давая ответа на эти беспокойные вопросы, учитель строго говорит: «Не отвлекайтесь! Расставить знаки препинания, объяснить орфограммы!» Так и не суждено было девятиклассникам «узнать в школе», что это строки из стихотворения «Школьник», что написал его Некрасов... Подобные примеры можно множить. Для неко­торых учителей в нашей школе курс русского языка — это прежде всего орфография и пунктуация, главное на уроках русского языка в старших классах — это трудные диктанты.

Между тем, в Проекте «Федерального базового компонента образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе», разработанном под научным руководством акад. И. М. Шанского, точно сформулировано то, что мы сейчас называем культуроведческим подходом:

Русский язык является отражением и неотъемлемой частью национальной культуры русского народа, поэтому обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа и, значит, с последовательным включением в школьный курс национально-культурного компонента. ...Необходимо включить в курс этнокультуроведческий компонент, отражающий россиеведение, а также языковые факты художественной литературы — не только как материал для всякого рода упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство духовного и эстетического воспитания, формирования языковой грамотности и выразительности, научения школьников речевому общению.

Поскольку язык — это важнейшая часть национальной культуры, отражение ее своеобразия, формирование культуроведческой компетенции неразрывно связано с самим процессом изучения языка и обучения речи, с формированием лингвистической, языковой, коммуникативной компетенции. Тем не менее, в настоящее время есть потребность обратить особое внимание на формирование именно культуроведческой компетенции, что будет содействовать повышению результатов деятельности по реализации компетентностного подхода при обучении русскому языку в целом. Культуроведческая компетенция предполагает понимание того, что:

— родной язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к ее разнообразным богатствам: отношение к языку, взгляд на родной язык

— это отражение духовно-нравственных качеств личности; язык, речь не только отражает важнейшие качества человека, по и формирует его как личность;

— владеть языком как средством общения — это значит владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); речевое поведение каждого человека — это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры;

— изучать русский язык — это значит изучать русскую национальную культуру: понимание того, что родному языку мы учимся всю жизнь, — это убежденность и в том, что в процессе изучения языка мы в течение всей жизни приобщаемся к богатствам национальной культуры: к литературе, искусству, традициям, обычаям, к духовно-нравственным ценностям.

Все перечисленное не претендует на исчерпывающее определение того, что составляет культуроведческую компетенцию. Несомненно, что ее формирование связано с хорошим знанием прецедентных (хрестоматийных) текстов, музыки, живописи. Следовательно, развивать культуроведческую компетенцию — значит развивать память, уметь работать со словарями, справочниками, испытывать потребность обращаться к ним, чтобы постоянно пополнять свой духовный, свой культурный багаж.

Внимание к культуроведческой компетенции не означает, что меньше времени останется на формирование других видов компетенций, не ведем к перегрузке школьников, к усложнению программ и учебников. Напротив, создание при обучении русскому языку культуроведческой среды на основе целенаправленно отобранных текстов и заданий к ним обеспечивает единство процесса формирования всех видов компетенций, всех видов речевой деятельности, единство обучения и воспитания.

Еще раз отметим особую важность приобщения современного школьника к чтению как основному виду речевой деятельности. Отбирая тексты для уроков русского языка, для самостоятельной работы учащихся дома, мы стремимся обеспечить возможность выполнения заданий, направленных не только на диалог ученика с текстом, но и текста с текстом, на осознание межтекстовых связей. Таким образом, тексты, используемые при изучении разных тем, образуют как бы единый, сложно устроенный текст — «пространст­во культуры».

Это «пространство культуры» может естественно окружать каждого ученика как естественная речевая среда, создаваемая на основе совокупности текстов, ключевые понятия которых связаны с такими важными сквозными темами, как слово, язык, культура, родина, творчество, познание, гармония, радость, свет, духовность, нравственность, воспринимаемыми в единстве.

Применительно к системе обучения можно говорить о совокупности не только текстов, но и взаимосвязанных уроков на основе тематического единства, которое соотносится с единством культуры. Это тематическое единство может быть отражено в планировании и строиться как отражение - работы с текстами культуроведческой направленности.

В настоящее время изучение русского языка входит в единую образовательную область «Филология», что предполагает осуществление органической связи языка и литературы, русского и иностранных языков. Ученики приходят к пониманию, что филология — это наука, которая развивает и мышление, и чувства (рациональное и эмоциональное), способствует воспитанию и эстетическому, и этическому. Потребность говорить об этике филологии вытекает из смысла самого слова филология («любовь к слову»). Об этом пишет С. Аверинцев: «Любовь как ответственная воля к пониманию чужого — это и есть та любовь, которой требует этика филологии. Филология есть служба понимания». Как «служба понимания» филология учит понимать не только родную культуру, но и культуру другого народа, видеть, как связаны разные тексты, разные культуры. Диалог с текстом — это стремление понять замысел автора, не навязывая ему себя, своего взгляда. Этика филологии учит: мое восприятие, мое понимание не является единственно верным, надо бережно относиться к замыслу другого (автора, критика); мое понимание может стать более глубоким, верным, если я буду перечитывать текст, если я как личность стану совершеннее (нравственнее, умнее)... Этика филологии учит культуре общения с текстом, с другими людьми, учит самопознанию, приобщает к культуре в широком пони­мании этого слова. Но это тема следующей статьи.