Государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования - реферат

Комитет по образованию Администрации Волгоградской области

Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕГЭ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В 2010 ГОДУ

Волгоград

2010

Публикуется по решению кафедры филологических дисциплин

и методики их преподавания

(протокол № 1 от 31 августа 2010 года)

Составители:

Вялкова Галина Михайловна, методист кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания ВГАПК РО

Чернова Татьяна Анатольевна, методист кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания ВГАПК РО

Введение

Единый государственный экзамен по русскому языку проводился на территории Волгоградской области 29 мая 2009 года.

Анализ содержания ЕГЭ, характеристики контрольно-измерительных материалов осуществлялись на основе Спецификации единого государственного экзамена по русскому языку, утвержденной Министерством образования и науки РФ.

В ЕГЭ по русскому языку в 2009 году приняли участие 12 834 выпускника из 689 образовательных учреждений: из них 17 лицеев, 19 гимназий, 13 негосударственных образовательных учреждений, 17 вечерних (сменных) общеобразовательных школ и центров образования.

В настоящей аналитической справке представлен анализ итогов ЕГЭ по русскому языку: структура и содержание экзаменационной работы, порядок оценивания её, основные результаты, выводы и методические рекомендации.

Структура и содержание экзаменационной работы по русскому языку

1. Назначение работы – оценить подготовку выпускников средней школы по русскому языку с целью их итоговой аттестации и отбора абитуриентов для поступления в вузы и ссузы.

2. Структура экзаменационной работы.

В работу по русскому языку включено 30 заданий с выбором ответа из
4-х предложенных, 8 заданий открытого типа, требующих краткого ответа учащегося, и одно задание открытого типа с развёрнутым ответом (сочинение).

Экзаменационная работа по русскому языку состоит из трех частей.

Часть 1 (А1–А30) содержит задания с выбором ответа.

Часть 2 (В1–В8) содержит задания с кратким ответом.

Часть 3 (С1) – это задание открытого типа с развёрнутым ответом (сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Распределение заданий по частям экзаменационной работы представлено в таблице 1.

Таблица 1

Распределение заданий по частям экзаменационной работы

Распределение заданий экзаменационной работы

по содержанию и видам деятельности.

Таблица 2

Распределение заданий по основным содержательным разделам

учебного предмета «Русский язык»

Задания экзаменационного теста по русскому языку различны по способам предъявления языкового материала (см. таблицу 3). Экзаменуемый работает с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений; с языковыми явлениями, предъявленными в тексте; создаёт собственное письменное монологическое высказывание.

Таблица 3

Распределение заданий по видам работы с языковым материалом

При разработке содержания экзаменационной работы учитывается необходимость проверки не только усвоения элементов знаний, представленных в кодификаторе, но и, в равной мере, проверки овладения умениями, представленными в таблице 4.

Таблица 4

Перечень проверяемых умений

Распределение заданий экзаменационной работы по уровню сложности

ЕГЭ показал, что самые сложные задания экзаменационного теста по русскому языку для всех групп учащихся расположены во второй части работы, самые легкие – в первой. Третья часть работы, сочинение-рассуждение, может быть выполнено на разных уровнях. При этом средний процент выполнения третьей части работы несколько ниже (66%) среднего процента выполнения первой части работы (67,8%), но значительно выше среднего процента выполнения заданий второй части работы (45,7%).

Первая часть работы (А1–А30) проверяет усвоение выпускниками учебного материала на базовом уровне сложности.

Задание С1 (сочинение) является заданием повышенного уровня сложности.

Все задания второй части работы (В1–В8) относятся к высокому уровню сложности.

Таблица 5

Распределение заданий по уровню сложности

Варианты экзаменационного теста равноценны по трудности, одинаковы по структуре, параллельны по расположению заданий: под одним и тем же порядковым номером во всех вариантах работы находится задание, проверяющее один и тот же элемент содержания.

Система оценивания отдельных заданий и работы в целом

За выполнение экзаменационной работы выпускник получает сертификат для поступления в вуз – по 100-балльной шкале.

За верное выполнение каждого задания 1 и 2 частей работы (кроме задания В8) выпускник получает 1 балл. За неверный ответ или его отсутствие выставляется 0 баллов.

Задание В8 оценивается по шкале от 0 до 2 баллов: 2 балла : задание выполнено, ошибок нет; 1 балл : допущена 1 ошибка; 0 баллов : допущены 2 и более ошибок (полностью неверный ответ (неверный набор цифр) или его отсутствие).

Максимальная сумма, которую может получить учащийся, правильно выполнивший задание третьей части работы, – 21 балл.

Время выполнения работы.

На выполнение экзаменационной работы отводится 3 часа (180 минут).

Первая часть работы включает 30 заданий с выбором ответа. Среднее время выполнения одного задания этой части – 1-3 минуты. Ориентировочное время выполнения этой части работы – 60 минут.

Вторая часть работы включает 8 заданий. На выполнение каждого задания требуется от 3 до 7 минут. Ориентировочное время выполнения второй части работы – 30 минут.

Рекомендуемое время выполнения третьей части работы, состоящей из одного задания с развёрнутым ответом, – 90 минут.

Основные результаты ЕГЭ по русскому языку в 2010 году

По результатам ЕГЭ средний бал составил: по области – 54,4

по России – 58

Учащиеся, не набравшие минимальное количество баллов ЕГЭ

Таблица № 6

Таблица № 7

Рис. 1 Результаты ЕГЭ за 2010 год.

Рис. 2 Сравнительный анализ результатов ЕГЭ за 2009 – 2010 годы.

117 выпускников области набрали от 80 до 100 (см. приложение № 1).

Статистический анализ результатов ЕГЭ по русскому языку подтверждает тот факт, что средний балл, полученный выпускниками, зависит от вида общеобразовательного учреждения, в котором они обучались.

Таблица № 8

Дополнительные статистические данные о результатах ЕГЭ по русскому языку по видам образовательных учреждений приводятся в приложениях № 2, № 3, № 4.

Распределение заданий экзаменационной работы

по частям работы и по компетенциям

Таблица № 9

Уровень сформированности той или иной компетентности можно определить по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения. Эти результаты представлены в следующей таблице:

Результаты выполнения заданий, проверяющих сформированность компетенций

Таблица № 10

Задания, проверяющие у выпускников сформированность

языковой компетенции, выполнены в среднем на 66,3% (60,8 в 2009году),

лингвистической компетенции – на 42,2% (38,6 в 2009 году),

коммуникативной компетенции – на 67 % (65% в 2009 году).

Рис. 3 Сравнительный анализ уровня сформированности компетенции

за 2009 – 2010 годы.

Анализ выполнения заданий части А

Задания части А (с выбором ответа) проверяют языковую, лингвистическую, частично коммуникативную компетенции и используются для проверки понимания изученного материала, способности опознавать языковые единицы, классифицировать их, выявлять соответствие / несоответствие языковым нормам. Они проверяют также умение воспринимать содержание текста, определять его характерные особенности.

Эти задания базового уровня, охватывающее все основные разделы курса русского языка. Они рассчитаны на среднего ученика и доступны абсолютному большинству учащихся. Более трудными являются задания А8, А9, А10, А25, По сравнению с 2009 годом учащиеся хуже выполнили задания, связанные с соблюдением орфоэпических и морфологических норм (А1, А3), задания на определение характеристики сложного предложения, морфологический разбор (А9, А10), слитное, раздельное и дефисное написания слов (А18), пунктуация в сложноподчиненном предложении (А25).

На основе анализа результатов выполнения заданий части А можно сделать вывод о том, что в целом базовый уровень усвоения языка НЕВЫСОКИЙ , однако по ряду элементов содержания языкового образования (А2, А6, А7, А11, А13, А16, А20, А27, А28) результаты относительно успешны.

Таблица № 11

Результаты выполнения второй части работы (части В)

Задания второй части – задания открытого типа с кратким ответом – ориентированы на проверку лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся, предполагают усвоение основных лингвистических (в том числе речеведческих и текстологических) понятий и грамматических категорий, умение оперировать ими для решения конкретных задач.

По сравнению с результатами 2009 года учащиеся лучше выполнили з-адание В1. Остальные задания по-прежнему вызывают затруднения примерно у 60% выпускников, хуже выполнены задания В6, В7.

Таблица № 12

Результаты выполнения третьей части работы (части С)

Значимость третьей части в структуре всего теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую подготовку выпускников, оценить практическую грамотность.

К выполнению задания С не приступали 1 981 выпускник.

Таблица № 13

Рис. 4 Сравнительный анализ результатов учащихся, не справившихся

с третьей частью задания (С)

Анализ выполнения заданий частей А и В

по содержательным линиям

Словообразование

Средний процент выполнения задания по словообразованию (В1) – 56% – невысок (несколько выше, чем в 2009 году).

Это задание традиционно относится к заданию высокого уровня сложности и расположено во второй части работы.

Для решения этого задания требовалось выписать из отрывка текста слово, образованное тем или иным способом, или, наоборот, определить и записать способ образования предложенного слова. Невыполнение задания В1 объясняется незнанием основных способов словообразования в русском языке и игнорированием морфологической составляющей русского словообразования.

В целом это задание для выпускников оказалось трудным, что объясняется низким уровнем развития лингвистической компетенции сдающих экзамен, а также несформированностью понятийного аппарата, недостаточно развитыми навыками аналитической работы со словом и отсутствием достаточной практики анализа языковых явлений. Выпускникам были предложены стандартные, хрестоматийные примеры (определить способ образования таких слов: восхищение, возведение, предчувствие, уважение, пробуждение и др.), словообразовательному анализу в школе не уделяется достаточного внимания, учащиеся не знают, что для определения способа образования следует соотнести слово с ближайшим по смыслу, от которого оно непосредственно образовано. Многие учащиеся не смогли обнаружить в указанных предложениях существительное, образованное бессуффиксным способом, например, перехлест.

Морфология

Умения экзаменуемых в области морфологии проверялись как на базовом уровне в первой части работы (задание А10), так и на высоком уровне во второй части работы (задание В2). Оба задания проверяли знания и умения в области морфологии на основе текста.

Результаты экзамена 2010 года, как и результаты 2009года, показали низкий процент выполнения заданий по морфологии (А10 – 46%). Это свидетельствует о поверхностном усвоении данного материала, о неумении выпускников устанавливать системные связи между уровнями языка. Значительную трудность для выпускников составляет распознавание краткой формы прилагательного, страдательного причастия, производных предлогов, форм степеней сравнения прилагательного (например, учащиеся не сумели указать морфологическую характеристику таких слов, как развита, освоен, записана, благодаря, ею и др.)

Выпускники не обучены определять принадлежность слова к определенной части речи по точным признакам (наличие набора определенных морфологических признаков у каждой части речи), смешивают понятийный аппарат морфологии и синтаксиса (сказуемое не всегда выражено формой глагола).

Средний процент выполнения задания В2 равен 32% (в 2009 году – 26%). Следует отметить, что формулировки задания и характер материала НЕ меняется по сравнению с предшествующими годами. Наиболее низкие результаты экзаменуемые показали при опознании частей речи: выпускники не умеют найти притяжательное определительное местоимение, производные предлоги, частицы и союзы.

Низкий процент выполнения задания по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые «теоретические» разделы русского языка узкоспециальными, «филологическими», недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток ярко проявляется при выполнении заданий из различных разделов курса.

Синтаксис

Определение грамматической основы и различение односоставных и двусоставных предложений не только входят в базовую школьную программу, но и являются основными для овладения пунктуационной грамотностью.

Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать ведущим, базовым в обучении синтаксису и пунктуации.

Анализ выполнения заданий на определение грамматической основы предложения в первой части экзаменационного теста (А8) позволяет сделать вывод о том, что выпускники испытывают затруднения при анализе предложений с составным именным сказуемым, в процессе определения границ составного сказуемого, при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчиненного предложения выполняют союзные слова что, который. Например: «И в дальнейшем надо тренировать не ту особенность памяти, которая хорошо развита, а другую»; «Есть сведения о том, что длина одного из свитков, на котором была записана поэма древнегреческого поэта Гомера «Илиада», достигала 150 метров».

Также невысок процент выполнения заданий, требующих определения грамматической основы в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения текста.

Нахождение грамматической основы в предложении с подлежащим, выраженным местоимением, по-прежнему вызывает затруднение у выпускников. Это объясняется прежде всего тем, что работа над темой «Местоимение» в школе мало направлена на уяснение синтаксической роли местоимений разных разрядов. Особую трудность представляет собой относительное местоимение КОТОРЫЙ, выступающее в роли союзного слова и соединяющее предикативные части сложноподчиненного предложения: несформированность у учащихся умения распознавать синтаксические функции слов, конкурирующих с подлежащим как «психологический субъект», приводит к тому, что местоимение в роли средства связи частей сложного предложения не воспринимается экзаменуемыми как равноправный член предложения и ­­­– тем более – как подлежащее. Средний процент выполнения задания А8 – 47% (в 2009 году – 46%)

Задание А9 тематически тесно связано с предыдущим заданием.

Оно проверяло сформированность умения распознавать синтаксические конструкции разных типов: простое осложненное и сложное предложения, а также сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные сложные предложения.

Средний процент выполнения этого задания – 54% (в 2009 году – 56%). Принято считать, что неумение отличить главные члены предложения от второстепенных часто не позволяет экзаменуемым опознать предложение как структурную единицу и правильно определить количество грамматических основ в сложном предложении. Это одна из причин невысокого процента выполнения данного задания. Однако анализ результатов ЕГЭ показывает, что в тех случаях, когда не требуется принципиальная точность в определении грамматической основы, то есть выпускнику достаточно понять одна основа предложения или больше, как они соотносятся друг с другом (сочинительная, подчинительная, бессоюзная связь между предложениями или их сочетание), то задание выполняет больший процент экзаменуемых. При этом кажущееся усложнение (надо определить второй параметр – характер связи между частями сложного предложениями) чаще облегчает задачу экзаменуемым. Таким образом, более точная, конкретная задача оказывается и более сложной.

Предложению «Из жмыха можно получать древесный уголь, уксус и деготь, жмых скармливают скоту и используют как топливо для обогрева домов, а древесина маслины – одна из самых тяжелых и крепких – служит для изготовления мебели» не смогли дать верную характеристику более 50% учащихся.

Задание А26 предусматривало умение производить синонимичную замену придаточной части сложноподчиненного предложения на обособленное определение, выраженное причастным оборотом. Учащимся необходимо было выбрать из представленных вариантов такое предложение, в котором придаточную часть нельзя заменить обособленным определением, выраженным причастным оборотом. Например, «Основа реалистического творчества Достоевского – мир человеческих страданий, в изображении которых он не знает себе равных; Основные события в жизни Малевича в 1913 году разворачивались в Петербурге, в котором он познакомился с русскими авангардистами».

Процент выполнения задания составил 64%.

58% учащихся не могут решить грамматическую задачу в задании В3: выписать словосочетание с указанным способом связи или определить тип подчинительной связи в указанном словосочетании, например: очень часто, искренне убеждены и др.

Ошибки в определении типа подчинительной связи обусловлены неумением школьников различать лексико-грамматические разряды слов: прежде всего местоимения и наречия, определять их значение, грамматические особенности и функции в речи. Затруднения возникают в том случае, когда зависимым компонентом словосочетания является местоимение любого разряда в предложно-падежной форме.

По прежнему низкий процент выполнения задания В4 – 32% (в 2009 году - 29%) указывает на серьезные затруднения учащихся в нахождении односоставных предложений. Наибольшее затруднение вызвал вариант задания, в котором требовалось найти простое односоставное безличное предложение, например: И важно ли объяснять детям, почему так нерадостен взрослый мир? ; Может быть, нам всем надо учиться находить радости среди однообразных и трудных будней?

Выпускники допускают ошибки в квалификации подобных предложений, не видят грамматическую основу – сказуемое, выраженное инфинитивом или словом категории состояния.

С заданием В5 , проверяющим знание синтаксиса и умение анализировать структуру простого осложненного предложения (с однородными членами, обобщающим словом при них, обособленными второстепенными членами и т.д.), справились 40% (в 2009 году - 32%) ; в задании В6 – 31% (в 2009 году - 36%) в опознавании сложноподчиненных предложений с разными видами связи.

Не вызвали особых затруднений сложные предложения с прозрачной синтаксической структурой, четкими синтаксическими (сочинительными и подчинительными) отношениями предикативных частей. В то же время анализ выполнения задания В6 обнаружил неспособность школьников классифицировать виды придаточных предложений, которые присоединяются к главному многофункциональными союзами и союзными словами. Это объясняется прежде всего формальным подходом к синтаксическому анализу предложений, неумением определить характер смысловых отношений, установленных между частями сложноподчиненных предложений.

Придаточные с однородным соподчинением подобных сложных предложениях часто объединяются общим синтаксическим средством подчинительной связи – подчинительным союзом или союзным словом. Отсутствие такого средства перед вторым придаточным предложением и провоцирует ошибку в экзаменационных работах: воспринимая одну из придаточных как самостоятельную часть сложного предложения, в этом случае учащиеся не могут найти правильный ответ – задание остается невыполненным. Например: Хочу, что не кидалась на тех, кто сильней, кто легко хребет сломать может, а осторожничала, иной раз от большой нужды и поклониться могла; Мы не умели ни двигаться, не смотреть с экрана, не знали, что говорить, чтобы создалось впечатление разговора (текста ведь не было никакого).

Владение нормами русского литературного языка

Освоение учащимися литературно-языковых норм обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает творческое применение норм в разных ситуациях общения, в том числе и речевое мастерство: умение выбирать наиболее точные стилистически и ситуативно уместные варианты.

Традиционно в экзаменационном тесте представлены задания, проверяющие владение различными видами норм русского литературного языка: орфоэпическими (А1), лексическими (А2, А11, А30, К6, К10), морфологическими и синтаксическими (А3, А4, А5, А26, К9), орфографическими (А12 – А18, К7), пунктуационными (А19 – А25, К8).

Орфоэпические нормы. Условие задания А1 требовало найти одно слово с правильным ударением из четырех приведенных. Средний процент выполнения задания составил – 64% (в 2009 году - 68%).

Несмотря на то, что результаты выполнения задания А1 ниже по сравнению с прошлым годом, все еще большое количество учащихся не знают законов фонетической системы русского языка: без дифференциации звуков, первичных элементов языка, и букв, вторичных элементов, созданных для обозначения звуков в письменной форме языка, невозможно овладение нормами произношения и ударения.

Ошибки в выполнении задания А1 связаны с непониманием экзаменуемыми того, что представляет собой материальная оболочка слова, с неразграничением звуков и букв. Поэтому на уроках русского языка следует ориентировать учащихся на то, что при выполнении любых фонетико-орфоэпических заданий непременно ориентироваться на звучащую речь и соотносить ее с написанием слова.

Таким образом, устная работа должна быть на уроках фонетики преобладающей, доминирующей. Учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основных законов русского языка (неразличение О и А в безударных слогах «аканье»), редукция других гласных звуков в безударной позиции первой и второй степени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюден определенный порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.

Без указанных выше знаний и умений в области русской фонетики, понимания сущности русского словесного ударения и его существенных особенностей (разноместности и подвижности), без умения произносить с правильным ударением конкретные общеупотребительные слова разных частей речи нельзя обойтись при выполнении задания А1. При этом обращает на себя внимание тот факт, что хуже решаются задания, в которых использована лексика с распространенными в молодежной речи орфоэпическими ошибками в словах: положил, столяр, повторит, мусоропровод, жалюзи, кухонный, донельзя, ободренный, корысть, недуг, красивее и др..

Кроме слов в экзаменационную работу включены грамматические формы разных частей речи, использование которых сопряжено с ошибками. Это существительные в форме множественного числа: бАнты, тОрты, шАрфы; сравнительная форма прилагательного: красИвее; глаголы в личных формах настоящего – будущего времени: обзвонИт, звонИшь, включИм и в прошедшем времени: полилА, гналА, гналАсь, прИбыл, нАчали, понялА; действительные и страдательные причастия: понЯвший, сОгнутый, знАчимый, нАчатые; наречия: вОвремя, тОтчас, зАсветло, донЕльзя, навЕрх.

Поэтому на уроках русского языка следует больше внимания уделять изучению основных норм произношения и ударения современного русского литературного языка.

Основой такого подхода должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся, систематическая работа со словарями.

Рис. 5 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения

лексических норм современного русского литературного языка.

При подготовке к выполнению заданий ЕГЭ, связанных с определением литературного ударения в словах, необходимо пользоваться орфоэпическим словарем.

Лексические нормы. Лексические нормы (задания А2, А11, А30, К6, К10) в целом достаточно неплохо усвоены учащимися.

Таблица № 14

Ошибки, связанные с употреблением паронимов (А2 ), достаточно часто встречаются в речи. Их причины объясняются многозначностью аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью слов, непониманием значения паронимов, недостаточностью речевой практики в употреблении указанных в задании паронимов (дипломатичный – дипломатический, артистичный - артистический, злобный – злостный, глиняный – глинистый, доверчивый - доверительный, жестокий – жесткий, военный – воинский и др.).

Задание А11, ориентированное на проверку умения проводить лексический анализ слова в контексте, позволяет оценить такие важные умения учащихся, как умение адекватно понимать письменную речь других людей, соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте. Тестируемые должны выбрать 1 ответ из 4-х предложенных вариантов лексического значения слова, взятого из контекста. Следует обратить внимание на то, что отбор слов для этого задания обусловлен той ролью, которую оно (слово) играет в смысловой структуре текста, то есть при отборе слов учитывается их стилеобразующая функция в научных текстах, предпочтение отдается специальной терминологической лексике, знакомой учащимся, круг которой не выходит за пределы школьной программы (материал, память, марка, фракция, притягиваться и др.). Или, например, для анализа предлагается общеупотребительное слово, в контексте приобретающее терминологическое значение.

Просматривается определённая тенденция при выполнении задания А11: выпускники испытывают затруднения при толковании распространённых слов-терминов, многозначных слов.

Средний процент выполнения задания А11 – 81% (в 2009 году – 69%).

Слово – основа для понимания устной и письменной речи, и работа по обогащению словарного запаса выпускников должна вестись координировано и целенаправленно учителями разных предметов, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение. Кроме того, на уроках следует уделять достаточное внимание употреблению многозначного слова в контексте, это раскрывает все богатства значений слова, что также способствует развитию речевых умений и навыков выпускников.

Работы экзаменуемых были проанализированы и с точки зрения соблюдения речевых норм (К10). Не допустили речевые ошибки 10% (в 2009 году - 9%) выпускников; допустили свыше 3 ошибок – 35% (в 2009 году- 40%) учащихся.

Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные недостатки. Это речевые нарушения, связанные с бедностью словарного запаса: плеоназм, тавтология, речевые штампы, немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.

Типичные недостатки речевой грамотности связаны с бедностью словарного запаса: учащиеся в тексте часто употребляют рядом или близко однокоренные слова, одно и то же слово: « приведем пример из истории, например…», «автор затронул проблему людей, которые много сделали для людей», «он не должен дружить с этим другом», «черные копатели выкапывают могилы», « в семье мы живем, воспитываемся, а уж потом нас воспитывает социум» и др.

употребляют слова в несвойственном значении: «…беззаботный берег Черного моря. Легкий ветерок гнал волны с пузырьками внутри», «…достигать интеллектуального постижения », «взамен не получив благодарности, в добавок был прикован к скале», «испытывает смешное (надо смешанное) чувство», «каждый подвиг совершался под аккомпанемент криков «За Родину!», «теперь каждая вещь оценивалась нулем», «в тексте говорится о напряженном противостоянии разных полюсов жизни» и др.

нарушают лексическую сочетаемость: «нижние конечности ног», «мне вспоминается великий отрывок», «в мое сочинение можно вставить высказывание», «начинаешь испытывать подавление», «молодежь 21 века дает свои плоды», «патриотизм актуален», «современная молодежь – это люди, имеющие различное множество личностных качеств», «на чем выросла наша устарелая молодежь», «четко ставит свою позицию», «у нас ввязался конфликт», «честь в их время играла важную роль в жизни человека», «Лаптев наглядно повествует читателю искренность полководца», «опытный возраст» и др.

употребляют слова иной стилевой окраски, неоправданно употребляют просторечные слова: «наше поколение просто сидят на шеях у родителей», «если у детей будет мало счастья, то из них повырастают маньяки», «…которым всё равно на всё», «ну как бы сказать?», «взяв к себе ребятенка Ваню», «хотелось бы-таки привести пример» и др.

употребляют лишние слова, в том числе плеоназм: «нелегкое детство молодежи», «я боготворю высказывание французского философа Дидро», «темой предложенного текста является сочувствие и его отсутствие», «я искренне благодарна автору», «подходя к финальной линии отметки «финиш»…», «автор наиболее полно отразил мои взгляды на жизнь», «полностью прав», «я полностью согласна с позицией автора по данному поводу», «а теперь я приведу свой аргумент», «книги – давнее наследие», «после чего Прометею на душе было одиночество» и др.

зачастую встречаются фразы, полностью лишенные смысла, отражающие бедность и однообразие языка: «этим вопросом он показывает свое беспокойство о нравственности и духовности будущих поколений», «наша нация была во время СССР самой начитанной в мире и имела высокий моральный облик гражданина», «как можно забыть человека, который донес до нас все то, что так долго делал», «на данный момент наш мир построен иначе, чем был раньше», «он обедал и спал со своей семьей. Это помогало ему не раскисать», «…когда вырастает с ребенка взрослый человек», «он выделялся своими способностями к немому кино», «если бы не было книг, все человечество ходило бы по земле без знаний» и др.

Грамматические нормы. Результаты выполнения заданий А3, А4, А5, А26 , К9 экзаменационной работы единого государственного экзамена позволяют сделать некоторые выводы, связанные с уровнем сформированности у экзаменуемых основных грамматических норм.

Таблица № 15

Рис. 6 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения

грамматических норм современного русского литературного языка

Результаты выполнения заданий первой части (А3 – 72%, А4 – 67%, А26 – 64%) работы иллюстрируют хороший уровень сформированности языковой компетенции в области владения грамматическими нормами при условии выбора одного правильного варианта ответа из четырёх предложенных, хотя есть незначительное снижение результатов выполнения задания А3.

Задание А3, проверяющее владение морфологическими нормами, по сравнению с 2009 годом (74%) выполнено хуже. Снижение результатов выполнения задания во многом объясняется происходящими в современном языке процессами (предпочтение более экономным средствам выражения; при избыточной вариантности форм стремление к возможной унификации; активное действие закона аналогии при становлении новых форм, вхождение в нейтральный литературный фонд фактов живой разговорной речи). Так, 67% экзаменуемых (2009 год – 63%) могут правильно построить простое предложение с деепричастным оборотом (А4). Наибольшую трудность экзаменуемые испытывают при выполнении этого задания, что связано, как показывают многочисленные исследования лингвистов, с влиянием современной языковой среды на речевое развитие экзаменуемых. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с деепричастным оборотом. Примеры ошибочного построения подобной синтаксической конструкции демонстрируют средства массовой информации (СМИ), Интернет, разговорная практика.

Незначительное повышение результата по критерию А5 по сравнению с 2009 годом (2009 год – 55%, в 2010 – 65%) свидетельствует о том, что формированию синтаксических норм стали уделять больше внимания. Однако большинство экзаменуемых все же не способны отличить среди четырёх предложений правильно построенную синтаксическую конструкцию от синтаксической конструкции, построенной с нарушением грамматической нормы: А.П. Чехов в письме из Ялты описывает о путешествии в ботанический сад.

Задание А26, связанное с коммуникативным аспектом синтаксиса, позволяет проверить на базовом уровне владение различными грамматическими средствами выражения мысли на основе определения грамматической семантики и смыслового анализа частей сложного предложения.

При выполнении задания А26 тестируемые проводили трансформационный анализ сложноподчинённых предложений с одним придаточным и выбирали предложение, придаточную часть которого нельзя заменить причастным оборотом, не меняя порядка слов и сохраняя лексику. В основе этого специфического вида анализа лежат правила преобразования синтаксических конструкций с сохранением основного смысла. Трансформационный метод способствует выявлению смысловых отношений одинаковых структурных моделей и определению возможностей адекватной синонимической замены одной синтаксической модели другой, сохраняющей основную семантику предыдущей конструкции. Эти умения являются наиболее востребованными при написании выпускниками собственного речевого высказывания.

Средний процент выполнения этого задания по сравнению с 2009 годом (60%) практически остался прежним (64%).

Самый низкий уровень владения грамматически правильной речью экзаменуемые демонстрируют в условиях создания речевого высказывания (С1). По критерию К9 «Грамматические ошибки» только 13% (в 2009 году – 12%) экзаменуемых не допускают в собственной письменной речи грамматических ошибок.

Это обусловлено особенностью современной языковой ситуации, которая характеризуется ростом разного рода ошибок и вариантов, возникающих под влиянием просторечия, территориальных и социальных диалектов, полудиалектов, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения. Уровень культуры речи выпускников резко падает. «Меняются ситуации и жанры общения, активно развивается реклама. Все это живые процессы, и они не могли не сказаться на языке и, в частности, на повышении роли аффективного в языке. Однако известная демократизация жизни изменила и отношение к литературной норме и, главное, к нарушениям нормы. В целом положительно оцениваемые процессы в самом языке сочетаются сегодня с резким понижением речевой культуры пользующихся языком. Глубинные изменения в общественной жизни проявили многие возможности языка, ускорив их реализацию, но одновременно обнаружили и недостаточную «языковую компетенцию» значительной части общества».[1]

Кроме экстралингвистических факторов, порождающих грамматические ошибки в письменном высказывании, следует назвать и лингвистические, когда на уровне системы языка появляются грамматические варианты. Изменения в синтаксисе как особом уровне языковой системы естественно отличаются своеобразием: с одной стороны, синтаксис как часть грамматики в высшей степени устойчив и стабилен, с другой стороны, в отличие, например, от морфологии, он более вариативен и подвижен. «…Синтаксические построения становятся все более расчлененными, фрагментарными; формальные синтаксические связи – ослабленными, свободными, а это в свою очередь повышает роль контекста, внутри отдельных синтаксических единиц – роль порядка слов, акцентных выделений; повышение роли имплицитных выразителей связи приводит к словесной сжатости синтаксических единиц и, как следствие, к их смысловой емкости. <…> Резко сокращается длина предложений-высказываний; грамматические рамки предложения как основной синтаксической единицы нарушаются путем возможного отчленения компонентов этого предложения; свободные синтаксические связи типа примыкания, соположения активизируются, оттесняя формально выраженные подчинительные связи; всё большее место занимают синтаксические построения, экспрессивность которых заложена в самой грамматической структуре, а не создается подбором соответствующих лексем».[2]

Всё это порождает множественные грамматические ошибки в письменной речи.

Наиболее типичными грамматическими ошибками являются ошибки, связанные:

со словообразованием : «невдоуменье», «несчастно», «малознатный», «норовятся», «упрекание», «невозобновимая (пора)», «разграбливают», «красочность», «страдать от лишенности понимания», «встремительный (взлет)», «как славятся актеры», «не раздумываясь», «скряжничество» и др.

с образованием форм существительных : «проблема о горечах», «тратил заработки», «в автотранпортах», «солдатов», «жертвовали жизньми» и др.

с образованием различных форм прилагательных : «многоуважительный», «более многих», «душевночувствительный», «более верный» и др.

с образованием форм глагола: «моральные качества залаживаются в него», «будучи любя кого-то», «Прометей помог своему народу, украдя огонь», «скоро порадоваю успехами» и др.

с образованием местоимений: «об ихней славе»;

· с нарушением согласования: «проблему, которую автор поставил в первой части текста, оно является и проблемой сегодняшнего времени», «Время воздало по заслугам своим героям, о которых еще долго будут слагаться проза и стих»; «публицист Лаптев рассказывает о драматическом эпизоде Барклая-де- Толли, происходившего из древнего шотландского рода», «большинство поэтов находились…», «произведение «Мастер и Маргарита» тоже вышел на экран» и др.

· с нарушением управления: «автор открывает истину о том, что в детстве всем жить нелегко», «он показывает на то, что у всех дорого», «втор ставит несколько проблем, но меня больше всего затронула тема того, что мы читаем», «автор прибегает к проблеме о судьбах великих людей», «почему великие люди, которые вошли в историю, не могли решить мирными путями?», «перешагивая других и не оглядываясь назад, не говоря уже о совести и справедливости», «автор заставляет меня над многим задуматься», «ты испытываешь на сердце такую боль» и др.

· с нарушением в построении предложений с деепричастным оборотом : «Смотря на страницы нашей истории, видя великих людей: правителей, военных, мы их помним», «по моему мнению, автор прав, написав нам о добре и зле», «…завыся себе самооценку» и др.

· с нарушением границ предложений: «Моя сестра по сравнению со мной очень любит книгу, раньше у нее каждую неделю была новая книга, правда, сейчас она меньше читает» и др.

· с нарушением построения предложений с однородными членами: «Григорий Распутин, поистине великий человек, помогал царю с правлением, государственным делом», «в ней рассказывается о неизвестном художнике, который обладал необыкновенным трудолюбием, верой в свои силы и имевшим необычный взгляд на окружающий мир»

· с неточным употреблением местоимений: «с этим текстом я согласен, потому что он отвечает за свою армию» и др.

Орфографические нормы . По сравнению с результатами 2008 года уровень выполнения заданий по орфографии (задания А12-А17 ) в 2010 году выше.

Это обусловлено достаточным уровнем методического сопровождения изучения орфографических норм и сформированностью базовых орфографических умений, отработка которых ведётся в течение длительного времени с начальных и до старших классов, когда происходит комплексное повторение орфографии на базе всех полученных знаний.

Таблица № 16

Рис. 7 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения

орфографических норм современного русского литературного языка

Успешность формирования орфографического умения зависит от уровня осознания языковой сущности каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила.

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма.

Только 15% учащихся не допустили орфографические ошибки: уровень практической орфографической грамотности остался прежним.

Невысокий уровень культуры письменной речи объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого учебным планом на изучение русского языка, процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы

учащиеся допускают ошибки, которые сложно классифицировать : темболее, тоесть, хотябы, мнебы, впринципе, на дежда, в перед, на оборот, по свой му, помойму, прохожева, написсанный, патреотизм, по-отдельности, объсолютно, сейчаз, антикварьят, фунтдамент, дуель, отреогировать и др.

Наиболее часто выпускники допускают ошибки на следующие темы:

1) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;

2) написание безударных гласных в корне;

3) написание гласных в окончаниях суффиксов глаголов и глагольных форм;

4) написание НЕ – НИ в разных частях речи;

Задания по пунктуации (задания А19 - А25, критерий К8) проверяли уровень владения выпускниками пунктуационными нормами.

Сложность формирования пунктуационных умений заключается в том, что они предполагают и грамматико-синтаксические, и речевые операции. Осознание структуры синтаксической конструкции проходит с опорой на синтаксические познания и отражает способность экзаменуемых соотносить конкретный языковой материал с отвлечённой схемой, а выбор необходимого знака предполагает и синтаксические, и пунктуационные умения, и ту же способность соотносить конкретный материал со схемой, образцом, и понимание смысловых оттенков той или иной конструкции.

Задания А19, А20, А22, А23, А24 в 2010 году выполнены лучше, чем в 2009 году. Хуже справились с заданием А25 (пунктуация в сложносочиненном предложении).

Таблица № 17

Рис. 8 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения

пунктуационных норм современного русского литературного языка

Пунктуация при вводных конструкциях традиционно сложна для экзаменуемых (А21) в силу необходимости различать синтаксически принципиально разные явления, при этом часто схожие семантически (например, «однако», «словно» — вводное слово и союз, «казалось» - вводное и глагол; «напротив» - вводное слово, предлог и наречие).

Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению учащимися этой пунктуационной темы. Не усвоив состава многочисленной группы этих слов и особенностей их семантики, не научившись отличать вводные слова и словосочетания от членов предложения, учащиеся обращаются к интонационным особенностям таких единиц: единственной подсказкой экзаменуемые считают интонационное выделение потенциальных вводных слов, что неправильно, да и не всегда интонационная конструкция может свидетельствовать о наличии в предложении вводной конструкции. Вывод о статусе единицы как вводной верен лишь в том случае, если она отвечает всем требованиям, предъявляемым к подобным языковым явлениям. Именно «неполнота» грамматико-пунктуационного анализа и влечёт за собой ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.

Задание А22 проверяло сформированность у экзаменуемых пунктуационных умений, связанных с постановкой разделяющих знаков препинания в предложениях с однородными членами, и предполагало в качестве правильного ответа выбор предложения, в котором нужно поставить только одну запятую.

Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточной систематизации знаний экзаменуемых в области пунктуации, а также о недостаточной сформированности у экзаменуемых умения проводить грамматико-пунктуационный анализ.

В целом можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Наиболее частотные ошибки: «Пунктуация в предложениях с вводными конструкциями», «Пунктуация в предложениях с однородными членами», «Пунктуация в сложных предложениях, состоящих из нескольких частей».

Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – по-прежнему только 6% выпускников НЕ допустили пунктуационные ошибки (К8).

РЕЧЕВЕДЕНИЕ. Анализ результатов выполнения заданий по речеведению (А6, А7, А27 – А29, В7, В8, К1 – К5) экзаменационной работы позволил выявить тенденции в формировании коммуникативной компетенции.

Остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста (К4), комментарием проблематики текста (К2), выяснением средств связи предложений в тексте и средств выразительности (В7, В8). Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений в контексте сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы.

Таблица № 18

Рис. 9 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения речеведения.

Несмотря на то, что проблему исходного текста сумели сформулировать 75% учащихся, что несколько выше по сравнению с 2009 годом (71%), многие учащиеся неточно, неправильно и неграмотно оформляют собственные мысли , например: «из прочитанного текста Лаптева я увидела проблему», «Лаптев затронул проблему неблагодарных людей», «проблемы великих людей», «…социально-нравственное отношение к человеку. Именно эту проблему поднимает автор текста», «автор поднимает проблему стремления нынешних подростков к потреблению», «Маслов поднимает одну из основных проблем современного общества: молодое поколение», «самая душераздирающая проблема России – это взросление молодежи с помощью алкоголя, сигарет и даже наркотиков», «но проблема наша гораздо глубже и глобальнее, из каждого аргумента потянется большое следствие» и др.

при формулировании проблемы смешивают понятия «проблема» и «тема»: «эта проблема – одна из актуальных тем общества», «данная проблема – разговор по существу», «тематика проблем, поднятых автором, актуальна на сегодняшний день», «в этом рассказе автор поднимает тему о несправедливости к своему полководцу и описывает могущество и жестокость, обрекающей человека на страдания» и др.

Ошибки в формулировании основной проблемы исходного текста обусловлены неспособностью ученика адекватно понимать смысл прочитанного: выделять главное, вычленять смысловые части, исследовать развитие мысли, раскрывать соотношение и внутреннюю связь отдельных частей, их функцию в структуре целого. Текст воспринимается учеником не как цельное высказывание, подчиненное реализации авторской мысли, а как совокупность изолированных смысловых сигналов.

У выпускников не сформированы умения на операционном уровне реализовать то или иное знание. Ученик знает, «что» написать, но не знает «как» написать.

В отдельных работах учащиеся выделяли не одну основную проблему, а несколько, не сумев при этом прокомментировать ни одну из них.

Только 9% учащихся получили за комментарий проблемы 2 балла (К2) (в 2009 году – 10%).

39% выпускников не сумели выполнить это задание: комментарий подменялся пересказом текста, излишним цитированием без ссылок на текст или полным списыванием исходного текста. Эти ошибки обусловлены главным образом не знанием функции, который выполняет комментарий проблемы в структуре сочинения, непониманием того, какое место занимает эта часть в композиции высказывании.

Комментарий может развертываться по двум линиям: первая – от проблемы к исходному тексту, вторая – от исходного текста к проблеме. В любом случае ученик должен показать знание выявленной проблемы, ее социальное и личностное значение в системе ценностей.

Позицию автора (К3) в 2010 году сумели сформулировать 68% выпускников (в 2009 году – 66%). Ошибки в отражении в авторской позиции связаны с неумением определять проблему текста (К1). Очевидно, что позицию автора невозможно адекватно сформулировать, если нет ясного понимания поставленных автором проблем.

При выполнении этого задания учащиеся не сумели четко сформулировать позицию автора и выразить собственное отношение к ней, например: «В этом тексте автор затронул именно эту проблему современной молодежи, и пожалуй, я соглашусь с ним», «Я частично согласен с автором, так как по моему мнению, каждый человек зависит сам от себя», «я думаю, что И.А. Маслов полностью прав», «с автором я согласен, молодежь, рожденная в 20 веке, очень деловые люди», «я полностью согласна с позицией автора по данному поводу», «точку зрения автора можно представить в ряде слов: с детства, воспитывал, самого себя, отзываться, на чужую беду», «возможно, на счет позиции автора я не прав. Конечно, автор находится на хорошей стороне, являясь добрым героем в этом тексте» , «в целом я согласен со словами автора, но где-то глубоко внутри меня существует и обратная сторона» и др.

Только 4% учащихся по критерию К4 «Аргументация экзаменуемого собственного мнения по проблеме» выполнили это задание успешно. 42% учащихся НЕ умеют подбирать аргументы, приводят аргументы, не связанные с проблемой, поставленной автором текста: например, по тексту В.Лаптева о Барклае – де - Толли основными проблемами являются следующие: проблема трагического одиночества человека, избравшего для себя путь беззаветного служения делу; проблема верности человека своему долгу, проблема роли личности в истории; проблема объективной оценки исторических событий и личности. Учащиеся приводят следующие аргументы: «литературным примером может стать главный герой произведения Н.В. Гоголя «Тарас Бульба», он всю жизнь провоевал за свой народ, а в итоге что? Да ничего. Сын убит отцом за предательство, второй сын казнен на глазах у Тараса, жена убита врагом. Тарас Бульба остался ни с чем», «примером несправедливого отношения к людям является произведение И.С. Тургенева «Муму», то, как хозяйка относилась к крестьянам, которые верно служили ей».

И. Маслов, автор одного из текстов, поднимает такие проблемы: проблема определения жизненных приоритетов; проблема влияния эпохи на формирование нравственных ориентиров и основных жизненных установок молодого поколения; проблема сравнения современных подростков и подростков прошлых времен. Учащиеся не владеют логикой построения сочинения-рассуждения, поэтому не осознают смысловой роли аргументации в развертывании своего речевого сообщения и ее места в композиции сочинения. Аргумент не соответствует заявленному тезису, отсюда неудачная попытка включить аргумент в сочинение: «я согласен с автором. Когда я был маленьким, я хотел стать взрослым, зачем хочу стать им».

Текст по С. Львову предполагал разговор о проблеме воспитания сострадания, проблеме способности человека к сочувствию и проблеме взаимосвязи сочувствия и активной помощи человеку. А аргумент учащиеся вводят следующим образом: «приводя пример из художественной литературы, хочется поговорить о романе-эпопее «Война и мир», а отдельно о герое Андрее Болконском».

По тексту В. Шефнера ученики могли сформулировать одну из проблем: проблема восприятия детства взрослыми людьми, проблема роли детства в становлении личности человека, проблема восприятия ребенка мастерами старой школы живописи. Фрагмент, включенный в сочинение как аргумент «вот, к примеру, Кутузов. Он был лишен одного глаза, то есть видел он этот прекрасный и яростный мир наполовину» не обладает доказывающей силой.

При подборе аргументов учащиеся допускают много фактических ошибок: «Сократ… отдал свое сердце – свет за спасение многих людей», «Мересьев после ампутирования не вернулся на флот и сбил еще четыре самолета», «есть много профессий, связанных со спасением людей: это врачи, МВД, ГИБДД, ФСБ».

Выпускники неправильно определяют жанр произведений: повесть «Василий Теркин», повесть «Горе от ума», рассказ А.Пушкина «Капитанская дочка», рассказ М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»,

неправильно соотносят литературное произведение и главного героя: автор «Вишневого сада» - Гоголь, герой – Лужин, Андрей Болконский – персонаж «Героя нашего времени», персонаж «Горе от ума» заговорил словами Митрофанушки из «Недоросля»: «Не хочу учиться, а хочу жениться»,

искажают названия произведений : вместо «А зори здесь тихие» Б. Васильева пишут: «Озера здесь тихие», «А у нас тут тихо», произведение М. Шолохова «Судьба человека» называют «Линия судьбы», К. Воробьева – «Убитый под Москвой» и др.,

фамилии писателей: Чайковский (вместо К. Чуковский),

приписывают авторство другому писателю: «Тихий дом» Л.Н. Толстов

Во многих сочинениях выпускников встречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения (К5).

Большинство учащихся не сумели выстроить собственный текст, не нарушив его последовательность и логику изложения. Учащиеся допускают

логические ошибки как внутри одной смысловой части , так и ошибки в нарушении логической связи между предложениями, ошибки с логическим противоречием, неоправданный повтор одной и той же мысли в разных смысловых частях текста, ошибки в связности предложений и смысловых частей текста (отсутствие / нарушение временных, причинно-следственных связей между частями текста) и др.: «Я не полностью согласен с мнением автора. Он пишет, что у него не было времени на счастье. Я вспоминаю свое детство, оно было в меру трудным, в меру счастливым. Со второй точкой зрения автора я согласен»; «Я прочитал данный текст и уловил одну из проблем, о которой говорит нам сам автор. Одной из главных проблем является принцип справедливости в обществе, о котором говорит автор о добре и зле», «В пример можно привести Сталинградскую битву. Погибло много людей, детей, горели дома, деревни, горела старая жизнь. Женщины плакали, видя, как их дети бегут на фронт. Но прошло 66 лет…»

Только у 13% выпускников сочинение соответствовало всем требованиям по критерию К5 (смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения).

28% учащихся продемонстрировали низкий уровень речевой подготовки: малый словарный запас, неумение разнообразить синтаксический строй речи, неумение производить синонимичную замену слов и конструкций.

Задание В7 с кратким ответом относится к заданиям высокого уровня трудности и ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики – связности. Нужно было найти в тексте предложения, последовательно или параллельно соединённые между собой, опираясь на формальные средства, передающие связность входящих в текст предложений.

Процент выполнения задания В7 – 50% (2009 год – 51%). Самыми сложными оказались те задания, в которых средство связи, например, личное местоимение, «спрятано» внутри следующего предложения и служит средством связи предложения с предыдущими , или средством связи являются указательное местоимение и контекстные синонимы, союзы и контекстные синонимы.

Задание В8 – традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». 2010 год не стал исключением (см. рис.9). Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка – источников речевой выразительности. Таким образом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.

Результаты выполнения этого задания: 2 балла – 23% (в 2009 году – 21%). Не справились с заданием - 59% (в 2009 году – 60%). Причины этих результатов объясняются недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы.

Особенно много ошибочных ответов было в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализировались функции вопросно-ответной формы изложения, противопоставления, лексического повтора в исходном публицистическом тексте. Трудности возникали у тестируемых при выборе соответствующих терминов: парцелляция, литота, контекстные антонимы, развернутая метафора и др. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции просторечной лексики, вопросительных предложений, разговорных синтаксических конструкций.

Задание (А27), проверяющее умение адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения, умение использовать приемы сжатия текста выполнили 72% экзаменуемых.

Задание А28 нацеливает на осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста. При выполнении этого задания тестируемый проявляет свои умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки относятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер. Большинство тестируемых (75%) успешно выполняют смысловой анализ текста.

Задание А29 базового уровня проверяет умение тестируемых на этапе ориентировки речевой деятельности решить вопрос о типологическом строении текста. Анализ выполненных заданий позволил сделать некоторые выводы, которые в целом соотносятся с полученными в 2009 году результатами: 59% (в 2010 году – 68%).

Решение вопроса о типологическом строении текста представляет трудность для тестируемых. Неверно было определено типологическое строение текста в том случае, если в ответе назывались все типы речи. Тестируемые хорошо опознают в заданном отрезке текста такие типологические фрагменты, как описание и повествование, рассуждение и описание.

Задания А6, А7 ориентированы на проверку умения анализировать смысловую структуру научного, делового или публицистического текстов небольшого объёма как речевых высказываний, в которых раскрывается содержание той или иной темы, подтемы или комбинации подтем, при этом в основу темы положен «элемент объективного мира», что позволяет представить тему как раскрытие «всестороннего описания свойств объекта»[3] . Такие тексты можно назвать логическим единством, микротекстом, в нём, «как в капле воды, отражается структура целого текста настолько, что можно выделить вступление, главную часть, заключение»[4] .

При выполнении задания А6 тестируемый выбирал одно из четырёх предложений, которое должно стоять на первом месте в предложенном тексте, в задании А7 – один из четырёх вариантов слова, соединяющего одно предложение с другим. Для того чтобы правильно выполнить эти задания, важно понять структуру текста, его содержание и форму. Категория содержания включает понятия темы, идеи и собственно содержания – предмета речи, материала действительности, использованного для раскрытия темы. Категория формы связана с композицией, языком, сюжетом, определяющим логику текста: факты располагаются таким образом, чтобы тема развивалась логически, чтобы факты следовали один за другим, от менее значительных примеров к более значительным.

Средний процент выполнения задания А6 в 2010 году по сравнению с 2009 годом повысился с 82% до 86%.

Наибольшие трудности при выполнении задания вызвали микротексты (логические единства), где тезис оформлен в виде утверждения, логические связи выражены эксплицитно, связь между предложениями цепная, которая осуществляется при помощи личных местоимений, лексических повторов.

Средний процент выполнения задания А7 остался прежним – 83%. Трудности возникли при выборе в качестве средства логической связки таких слов, как кроме того, наоборот, именно, вопреки этому. Это во многом обусловлено недостаточностью внимания к семантике языковых явлений в процессе обучения в школе.

Таким образом, важнейший методический вывод заключается в том, что одним из главных требований к организации учебной деятельности по усвоению языка должно быть постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.), к текстообразующей функции языковых средств. И, несомненно, текстоцентризм в обучении русскому языку, как один из основополагающих принципов организации учебного процесса, реализация которого позволяет усилить деятельностный аспект обучения, развивать речемыслительные умения и навыки, должен быть осознан учителями русского языка.

Существенными недостатками при выполнении задания С являются следующие:

1. малый объем (от 30 до 60 слов);

2. полностью списанный исходный текст;

3. излишнее цитирование исходного текста или пересказ его;

4. неоправданный повтор одной и той же мысли в разных смысловых частях текста;

5. обилие логических ошибок, демонстрирующих нарушение последовательности развития мыслей в тексте, их взаимосвязи и взаимообусловленности;

6. неуместность призывов в заключительной части сочинения: «так давайте же гордиться нашей российской кинокарьерой», «так давайте посмотрим, на чем выросла наша устарелая молодежь», «так давайте будем делать для наших детей все, чтобы потом мы могли от них услышать только слова благодарности!»

7. искажение фамилий авторов исходных текстов: Лопатьев (Лаптев),

8.Обращение к автору по имени: «вот и Наталья думает так» (автор текста Н. Долинина)

9. низкая читательская культура выпускников.

10. общая культура оформления работ остаётся низкой: почерк неразборчив, грязь, нет пробелов между строчками.

Выводы и рекомендации

Поэлементный анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку выявил недостаточную сформированность всех видов компетенций: уровень выполнения заданий, проверяющих владение языковой компетенцией (66,3%) во многом объясняется процессами, происходящими в современном обществе – широко распространенные в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные, и наоборот, что приводит к неверным ответам при выполнении теста.

Вероятно, многие просчёты в формировании языковой компетенции связаны с отсутствием у экзаменуемых представления о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического феномена. В связи с этим на уроках русского языка необходимо формировать умения опознавать, анализировать, квалифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения, применять полученные знания и умения в собственной речевой практике.

Низкий процент выполнения (в среднем 42,2%) заданий второй части работы, проверяющей сформированность лингвистической компетенции . Экзамен показал, что у экзаменуемых недостаточно сформирована способность проводить разнообразные виды языкового анализа на функционально-семантической основе, то есть с учетом семантической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей. Подобный анализ, являющийся основой формирования лингвистической компетенции выпускников, развивает способность не только опознавать и анализировать языковые явления, но и правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи. Реализация данного аспекта в обучении требует повышенного внимания к семантической стороне языка, к выяснению внутренней сути языкового явления, знакомства с разными типами языковых значений и формирования способности опираться на него при решении разнообразных языковых задач.

Наметившаяся в 2009 году тенденция улучшения результатов выполнения заданий, проверяющих степень сформированности коммуникативной компетенции, сохранилась и в 2010 году. Однако при этом остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста, комментарием содержания текста, выяснением способов и средств связи предложений в тексте.

Можно предположить, что многие недостатки в формировании коммуникативной компетенции экзаменуемых связаны с недостаточным вниманием при формировании коммуникативных умений и навыков учащихся теоретическим (лингвистическим) знаниям. Именно сведения по теории речевого общения являются основой формирования системы коммуникативных умений и навыков. Для такого практически ориентированного курса, каким является курс русского языка, это необходимое условие, так как особенность обучения языку состоит не только в развитии и совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении учащимися своего речевого опыта при помощи соответствующих понятий. Весьма актуальной проблемой для современной методики преподавания русского языка остаётся проблема развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку позволяет дать некоторые рекомендации

1. На уроках русского языка в старшей школе необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов речи, потребность овладения навыками работы с информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с созданием собственного речевого высказывания;

Целенаправленно развивать монологическую и диалогическую устную и письменную речь учащихся, формировать умение рассуждать на предложенную тему, приводя различные способы аргументации собственных мыслей, умение делать выводы, учить вести любой диалог этически корректно. При подобном подходе в центре внимания оказываются интересы и творческий потенциал ученика, его личный и читательский опыт, что соответствует требованиям реализации личностно-ориентированного подхода в изучении русского языка;

2. соблюдать принцип преемственности в обучении русскому языку, принцип реализации межпредметных связей и интеграции содержания образования, направлять и координировать работу учителей разных предметов по обогащению словарного запаса для формирования навыков чтения и интерпретации текста;

3. осуществлять систематическую работу с текстом. Текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, предоставлять необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания;

4. разнообразить дидактический материал, включая в работу на уроке неадаптированные тексты;

5. реализовывать сознательно-коммуникативный принцип обучения русскому языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических лингвистических знаний для успешного формирования практических речевых умений;

6. формировать аналитические умения, при этом обращать постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.),

7. использовать разнообразные виды деятельности, нацеленные на применение знаний и умений в различных ситуациях, а не на простое их воспроизведение;

8. использовать современные способы проверки знаний, умений и навыков по русскому языку, осваивать критериальный подход к оценке творческих работ учащихся.

Приложение № 1

Выпускники, набравшие 80 и более баллов