Реализация программы по социализации детей старшего дошкольного возраста результаты работы по социализации старших дошкольников в доу №1 г. Бузулука - реферат

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………...6

1.1 Социализация личности: сущность и содержание………………………….6

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста………..20

1.3 Анализ деятельности дошкольных учреждений по социализации дошкольников……………………………………………………………………30

ГЛАВА II. ПРАКТИКА РАБОТЫ ДОУ №1 Г. БУЗУЛУКА ПО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.....40

2.1 Реализация программы по социализации детей старшего дошкольного возраста ………………………………………………….……………………….40

2.2 Результаты работы по социализации старших дошкольников

в ДОУ №1 г. Бузулука…………………………………………………………...47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………...…62

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Существенные изменения, происходящие на данном этапе в обществе, затронули и систему образования. Развитие демократических тенденций в образовании, перестройка оснований прежних способов жизнедея­тельности, изменения в структуре социальной активно­сти детей привели к переосмыслению роли подрастаю­щего поколения в преобразовании общества, акценти­руя внимание на активной жизненной позиции лично­сти, основы которой формируются в детстве.

Констатируя множественность институтов соци­ального влияния на личность ребенка, необходимо особо выделить деятельность учреждений дошкольного образования. В этом контексте можно гово­рить о том, что сегодня учреждения дошкольного образования - это образовательное пространство, предполагающее своевременность педагогических воз­действий, создающих специфические условия для раз­решения многих вопросов социализации детей, среди которых особое место принадлежит активной и напол­ненной воспитывающими ситуациями игровой деятель­ности в коллективе, имеющем осознанные цели, живу­щем в режиме самоуправления и самореализации.

Социализация старших дошкольников как социаль­но-педагогическое явление - важный процесс «очело­вечения» ребенка путем активности и деятельной про­екции внутреннего мира личности на внешний соци­альный мир. Социальные отношения пронизывают и общественный и личностный уровни бытия, однако во внутреннюю структуру конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь вполне определенные, внутренне ей присущие, а остальные существуют для нее в качестве внешних со­циальных условий. Личность вбирает лишь те отноше­ния и связи, которые соответствуют ее природе, тожде­ственны ей.

В этой связи игровая деятельность, отвечающая общим функциональным задачам социализации детей, является одним из определяющих направлений ее ус­пешного функционирования. В игровой деятельности происходит поэтапное встраивание растущего человека в общее для всех жизненное пространство; облегчается освоение знаний об окружающем мире и способах его познания, правовых норм, норм общения, принятых ценностей и достижение оптимального уровня инфор­мированности, действенности, глубины, интериоризации знаний, перевода их в личностный план.

В то же время сегодня обнаруживаются трудности социализации старших дошкольников посредством игро­вой деятельности. Исследование процесса социализа­ции старших дошкольников в современных российских условиях показало, что при всей очевидности и пози­тивности внедрения игровой деятельности в младшее образовательное звено основное внимание уделяется традиционной парадигме образовательной деятельно­сти и отношений, где личность формируется как объект воздействия, по заданному образцу норм и правил.

Социализация старших дошкольников является сложным структурным образованием, отражающим потребность ребенка в общественно значимом измене­нии и преобразовании себя и окружающей действи­тельности, которые зависят от совокупности опреде­ленных знаний о мире (информационно-когнитивный компонент), от содержания установок, мотивов и свя­занных с ними отношений, интересов, стремлений (мотивационно-эмотивный компонент) и актуализации собственного опыта (конативно-деятельностный ком­понент). Социализация - это процесс «очеловечива­ния» ребенка путем активности и деятельной проекции внутреннего мира личности на внешний социальный мир. Социальные отношения пронизывают и общест­венный и личностный уровни бытия, однако во внут­реннюю структуру конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь вполне определенные, внутренне ей присущие, а ос­тальные существуют для нее в качестве внешних соци­альных условий. Личность вбирает лишь те отношения и связи, которые соответствуют ее природе, тождест­венны ей.

В рамках общеобразовательных учреждений с недавних пор стали широко использоваться программы по социализации детей дошкольного возраста. Изучением данной проблемы занимается ряд ученых – психологов: Э.Эриксон, Ж.Пиаже, В.А.Сухомлинский, С.С.Бычкова, С.В.Коноваленко, Л.Баряева и др.

Актуальность и практическая значимость обусловили выбор темы.

Цель исследования – изучение особенностей социализации детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Выявить психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста.

3. Апробировать программу «Я и другие» в МДОУ № 1 г.Бузулука.

Объект исследования – деятельность дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования – процесс социализации личности детей дошкольного возраста.

Гипотеза – систематическая работа педагога ДОУ положительно влияет на развитие ребенка, если:

-педагог внедряет систему мер по совершенствованию процесса социализации детей в ДОУ;

-педагог осуществляет развитие ребенка посредством социализации;

-педагог гибко сотрудничает с социальными службами города по защите прав по защите прав, здоровья и интересов ребенка.

База исследования – МДОУ № 1 г.Бузулука.

1 Теоретические аспекты социализации детей старшего дошкольного возраста

1.1Особенности социализации личности

В науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.д.

К 20-м годам прошлого века значение этого термина было скорректировано и использовалось в науке и практике в значении «становление, формирование, воспитание ребенка в условиях социализма». Данный подход полностью соответствовал сложившейся к этому времени политической ситуации и стал действенным инструментом сталинской идеологии, использовавшей процесс социализации в значении «социализация – больше социализма». Механизм винтикообразования заработал и практически привел к утрате личностного начала в подготовке и формировании подрастающего человека. (2, 12)

В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века коренные социально – экономические, идеологические изменения в стране активизировали работу ученых по переосмыслению теоретических и методологических подходов к процессу социализации. Необходимо отметить, что этот процесс на Западе начался значительно раньше – в 50-е годы. Об активности изучения процесса социализации свидетельствует уже тот факт, что появилось большое количество словарей, определявших социализацию как:

«…процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально – культурного опыта»;

«…процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»;

«…процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»;

«…сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений), позволяющих индивидам функционировать как членам сообществ. С другой стороны – процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности»;

«…процесс превращения человека в члена современного ему общества, для которого характерно принятие и наследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях». (3, 41-43)

Существуют различные подходы к проблеме социализации. В работе американского социолога Ф.Г. Гиддинга «Теория социализации» (1887) термин «социализация» применяется в значении, близком к современному «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Социализация (от лат. socialis – «общественный») – процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта.

В.А.Сухомлинский писал: «Процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности называют социализацией».

Социализация – процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе.

Социализация – процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладение навыками практической и теоретической деятельности, преобразование реально существующих отношений в качестве личности. Социализация осуществляется под воздействием целенаправленных процессов (общение, воспитание) в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов (семья, улица). (5, 81)

Итак, процесс социализации – важнейшее, многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его происходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, средства массовой коммуникации, общение, детские общественные организации и т.д. – именно поэтому так велико внимание к нему философов, социологов, политологов, психологов, педагогов. С этой точки зрения историческое содержание и историческое прошлое процесса социализации требуют пристального изучения.

На сегодняшний день ученые так и не пришли к единому мнению, кто же был автором термина «социализация»: одни называют французского социолога Г.Гарда, другие – американского социолога Ф.Г. Гиддинга, опубликовавшего в 1887 году книгу «История социализации». Достоверно утверждать можно лишь то, что произошло это в последнюю четверть 19 века. В России о социализации заговорили несколько позже: в самом конце 19 века.

Поскольку на Западе эта проблема изучается более длительный период, правильнее ознакомиться в первую очередь с зарубежными концепциями социализации. Данной проблемой в разное время и с разным результатом разрешения занимались Дж.Х.Аллантайн, О.Г.Брим-младший, У.Бронфен – Бреннер, Ч.Х.Кули, М.Мид, Т.Парсонс, И.Таллмен, Э.Эриксон и многие другие исследователи.

С некоторыми оговорками можно констатировать, что зарубежные исследователи тяготеют к двум основным подходам, утверждая:

индивид пассивен в процессе социализации, а сама социализация формирует адаптируемого к обществу индивида в соответствии со своей культурой;

индивид активен в процессе социализации и в процессе адаптации к обществу, изменяет себя и свои жизненные обстоятельства.

К представителям первого подхода можно отнести французского социолога Эмиля Дюркгейма и американского психолога Толкотта Парсонса.

Э.Дюркгейм, исследуя отношения человека и общества, пришел к выводу о необходимости решения вопроса социализации. Он отмечал: «Общество может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью». Э.Дюркгейм стоял на позиции безоговорочного признания за обществом приоритета перед человеком в процессе социализации и пассивности индивида в этом процессе.(26, 25)

Теоретические положения Э. Дюркгейма легли в основу социологической теории функционирования общества и были продолжены Т. Парсонсом, обосновавшим механизмы процессов интеграции человека в социальную систему. Т.Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит путем «вбирания» общих ценностей в процессе общения со значимыми другими.

Исходя из этой установки, Т.Парсонс сформулировал двуединую задачу социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков» чувство лояльности и чувство преданности по отношению к системе. Именно Т.Парсонсу принадлежит мысль о том, что в процессе социализации у социализируемого появляется чувство неполноценности, потому что исполнение им роли неизбежно подвергается неоднозначным оценкам агентов социализации: в свою очередь, это влияет на собственную самооценку, которая может оказаться весьма невысокой. Формы неполноценности самые разные: отклоняющееся поведение; создание компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); появление субкультур, контркультур, отвергающих самосовершенствование.(26, 26-27)

Подход Э.Дюркгейма – Т.Парсонса оказал влияние и был принят такими исследователями социализации, как Дж.Х.Баллантайн, Э.Мак Нейл, Дж. У.Огбю, Р.Дж.Хэвитхерст.

Другой подход теоретически обосновали и развивали американские ученые: Ч.Х.Кули, У.И.Томас и Ф. Знанецкий, Дж.Г.Мид.

Ч.Кули основополагающей идеей своей теории считал идею о том, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В ходе взаимодействий человек создает свое «зеркальное «Я», состоящее из трех элементов: как нас воспринимают другие; как другие реагируют на то, что видят; как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других.

Упрощенно процесс социализации, по Кули, можно описать так: индивид, общаясь в малых группах, где характерны доверительные межличностные отношения, как бы смотрит в зеркала, отражающие его «Я», в итоге «зеркальное «Я» помогает индивиду увидеть себя со стороны, провести самооценку, сформировать в себе потребность к самосовершенствованию. Таким образом, формируется собственное человеческое «Я», причем в процессе интеракций субъективное «Я» стабилизируется, вырабатывается чувство самоконтроля, усваиваются нормы и ценности малой группы.

Джордж Мид, как и Ч. Кули, считал, что «Я» – продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Он более глубоко разработал идею использования символов и жестов в процессе взаимодействия, поэтому его теория получила название символического интеракционизма. Личность формируется на трех различных стадиях: имитация, игровая стадия, стадия коллективных игр. В игре, подчеркивал Дж.Мид, ребенок научается принимать на себя роли других людей и понимать (принимать) установки социальной группы, с этого момента начинается процесс формирования зрелой личности. Ведущим условием формирования зрелого «Я» служит способность индивида принимать на себя роль «обобщенного другого» (некий обобщенный образ коллективных требований и установок по отношению к данному индивиду). Установка обобщенного другого, утверждал Дж.Мид, - это установка всей общности, через «обобщенного другого» общество влияет на поведение индивида, осуществляет контроль над его поведением, поэтому процесс социального взаимодействия в общности входит в качестве решающего фактора в мышление индивида. В целом, по Дж.Миду, общество и социального индивида конституирует совокупность процессов взаимодействия.(3, 82-83)

Индивидуально – личностным особенностям процесса социализации посвятил свои исследования социальный психолог Эрик Эриксон. Будучи сторонником развивающего подхода, он полагал, что человек в течение жизни преодолевает ряд отдельных кризисов, которые и создают основу индивидуального роста и способствуют социализации индивида на протяжении всей жизни. Рассматривая проблему в социально – историко-культурном контексте, раскрывая и объективные, и субъективные показатели, он обращал внимание на такой показатель, как идентичность, которую предлагает понимать как:

1) «Я – идентичность», состоящую из двух компонентов:

- органического или индивидуального, т.е. непреложной данности физического внешнего облика, задатков, тождественности, подлинности и целостности человеческого индивидуального бытия;

- социального, который подразделяется на общечеловеческий, групповой, индивидуальный, когда любой индивид является частью различных сообществ людей, разделяет их ценности и представления о мире, о месте человека в нем;

2) психосоциальную идентичность, дающую человеку ощущение значимости своего бытия с точки зрения общества.

- аспекты идентичности, по Э.Эриксону, имеют два полюса: положительный (каким человек должен быть с точки зрения своего социального окружения) и отрицательный (каким он не должен быть). противоборство двух полюсов обусловливает формирование идентичности в зависимости от акцентов этих полюсов в различные периоды развития общества.

Согласно теории Э.Эриксона, процесс социализации по-разному протекает на разных этапах онтогенеза в условиях социального кризиса, который характеризуется нарушением «идеологической цельности» общества. ученый считает, что жизненный цикл развития состоит из восьми стадий (первые пять приходятся на детство, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых): доверие – недоверие (грудной возраст); автономия – стыд и сомнение (1-2 года); инициатива – чувство вины (3-5 лет); трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст); становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность); интимность – одиночество (начало взрослого периода); творческая активность – застой (средний возраст); умиротворение – отчаяние (старость). (24, 5)

Крайне важно, что в концепции Э.Эриксона прослеживаются два важных обстоятельства: практически степень социализации определяется по отношению к общечеловеческим достижениям, и выделяемые этапные характеристики социализации устойчиво связаны с соответствующими возрастными ступенями.

Подход, предложенный психологом Жаном Пиаже, значительно отличается от теорий социализации других ученых. Ж.Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлением. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данный момент можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя и необязательно с одинаковой скоростью и результатами.(24, 6-7)

Первый период – от рождения до 2 лет – называется сенсомоторной стадией, в течение которой у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. Второй период – от 2 до 7 лет – предоперациональная стадия. В это время дети начинают различать символы и их значения. В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками, - этот период назван «стадией конкретных операций». В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические, логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии. (

В 80 – 90–е годы прошлого столетия проблемы социализации становятся традиционным объектом изучения отечественных философов, социологов, психологов, этнографов, педагогов. Социологи решают проблемы социализации в макросистеме общества, изучают их влияние на его социальную структуру, способы производства материальных благ, систему общественных отношений, политическое устройство.

Психологи, изучая социализацию, исследуют когнитивные процессы восприятия, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, психосексуальное развитие и т.д. на различных этапах жизненного цикла человека; выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности различных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия и отношения.(28, 6)

Этнографы занимаются монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств социализации.

Педагогов занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, они исследуют сущность относительно социально контролируемой ее части – воспитания, его тенденции и перспективы, определяют его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, изучают общество как социализирующую среду, выявляют его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции и компенсации негативных. (16, 5-6)

Фундаментальные подходы к разрешению проблемы социализации характеризуют научные разработки А.В. Мудрина. Он считает, что социализация есть «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества».

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной.

Человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года), молодежь (23-30 лет), ранняя зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительствование (свыше 70 лет).

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Они условно делятся на четыре группы. (23, 76)

Первая – мега факторы (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макро факторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

Третья – мезо факторы (мезо – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микро факторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, региональные и частные организации, микросоциум.

Важную роль в социализации человека играют агенты.

К агентам социализации относятся люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. Агенты первичной социализации: семья, приходящие друзья семьи, сверстники, учителя, няни, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок.

Агенты вторичной социализации: администрация школы, университета, предприятия: армия, полиция, церковь, государство. Первичная социализация осуществляется в негосударственном окружении человека, особенно значима в ранние периоды жизни. Вторичная социализация осуществляется в опосредованном или формальном окружении, значима на более поздних этапах жизни. (23, 4-6)

Социализация происходит под влиянием разных факторов. Это и целенаправленные воспитательные воздействия на индивида со стороны других людей и общественных институтов, и стихийные воздействия на него различных жизненных обстоятельств. Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40 – 50гг. ХХ века в работах А.Бандуры, Дж. Кольмана и др. психология включила это понятие в свой арсенал позже других наук и, естественно, стремилась наполнить его своим собственным содержанием. Однако и это не способствовало единству мнений, поскольку понятие «социализация» неразрывно связано с представлениями о личности и о характере ее отношений с обществом. Отсюда и разные интерпретации процессов социализации. Для одних это научение социальному поведению; для других – моделирование личности в соответствии с требованиями культуры; для третьих социализация – это подготовка к «социальному участию» в группах.

В целом, процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (таблица 1):

- стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально – экономическими и социокультурными реалиями;

- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп;

- относительно социально – контролируемой социализации – планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

- более или менее сознательного изменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный и антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Таблица 1

Совокупность составляющих социализации

Если ориентироваться на теорию социальной установки, объединяющую процессы регулирования социального поведения человека, то можно сказать, что социализация – это становление, формирование и развитие системы социальных установок личности.

Для успешной социализации, по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. (12, 115)

Человек – не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себя внутренние противоречия. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой – способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособленности его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией с обществом и обособлением в нем. (11, 72)

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. Человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации – девиантом.

В своем исследовании А.В. Мудрик выделяет характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям; ориентацию не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

О средствах социализации. Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности через общение, игру, познание, предметно – практическую и духовно – практическую, семейную, профессиональную, общественную, религиозную деятельность; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от сказок до скульптур) и пр.

О механизмах социализации. На основе обобщения имеющихся данных с точки зрения педагогики, выделены несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах. Условно их можно назвать и охарактеризовать следующим образом: традиционный – через семью и ближайшее окружение; институциональный – через институты общества; стилизованный – через субкультуры; межличностный – через значимых лиц; рефлексивный – индивидуальные переживания и осознание. (19, 6)

О результате социализации. Результат социализации – социализированность, которая в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Социализированность определяется как «результативная конформность» индивида к социальным «предписаниям» вне зависимости от того, представлены ли они как соответствующие статусу ролевые ожидания, институциональные или групповые экспектации или требования общества к члену данного общества.

Таким образом, констатируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что процесс социализации имеет большое значение в жизни современного человека. Изучением процесса социализации личности занимались многие ученые: педагоги, психологи, социологи (В.А.Сухомлинский), включая зарубежных (Ч.Х. Кули, Т.Парсонс, Э.Эриксон).

Проанализировав различные точки зрения, мы пришли к единому мнению, что социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучение и воспитание, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимают участие все окружение индивида: семья, соседи, школа, средства массовой информации и т.д.

Исходя из вышесказанного, можно предложить и такое понимание социализации: это процесс активного усвоения индивидом ценностей и норм общества и формирование их в систему социальных установок, которая определяет позиции и поведение индивида как личности в системе общества.

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от 3 до 7 лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно – манипулятивных и символических до сюжетно – ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. (28, 83)

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один – два года.

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно – ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следя за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, - это как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.д.), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например, куклы. (19, 56)

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно – ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается словами.

Особая роль отводится в игре соблюдению правил и отношений, например, субардинационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой, индивидуальной деятельности, является рисование. В него постепенно все более активно включается представление и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам.

В особый класс выделяются игры – соревнования, в которых более привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.(16, 3)

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что – то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большее место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, полученные из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.(16, 5)

Игровая деятельность – это эмоционально привлекательная форма творческой самореализации ребенка, выражающаяся в индивидуальном проживании ролей, обеспечивающих доступный путь накопления знаний об окружающей действительности и норм социального взаимодействия. В силу разнообразия предметного содержания игровая деятельность предоставляет старшим дошкольникам приобрести широкий спектр знаний об окружающем мире, в том числе социальных знаний. Благодаря эмоциональной привлекательности игровая деятельность формирует мотивационную сферу личности. В связи с действенной направленностью – развивает индивидуально – творческие способности, навыки социального поведения, сотрудничества.

Игровая деятельность, как средство социализации дошкольника в педагогике позволяет расширить социальный кругозор жизни ребенка, создать большой простор проявлению его индивидуальности как полноты самоосуществления, свободы поведения и деятельности в социальном пространстве. Многообразие возможностей игровой деятельности проявляется в активизации познавательных способностей, коррекции недостатков личностного развития, формировании умения ориентироваться в социальной действительности и интеллектуально осваивать всю систему человеческих отношений. Игровая деятельность – это «школа» социальных чувств, коллективных навыков, которая способствует овладению социально – выработанными способами постижения действительности, накоплению опыта познания своих резервных возможностей, обеспечивает развитие и реализацию потенциала ребенка как творческого субъекта социальной действительности. (28, 82)

Важное место в художественно – творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способность развития музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития различных сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра, манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, соревнования, общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности у дошкольника складываются сложные виды перцептивной, аналико – синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно – творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, и остается состредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.

Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. (28, 32)

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мимическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. А продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, 3-х летних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом формируется необходимая мотивация, т.е. желание что – нибудь запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. (30, 19)

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети легко запоминают и без усилий воспроизводят виденное, слышанное, при условии если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что – то запомнить или припомнить. Было показано, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления для детей.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. Хорошо развита у детей данного возраста эго детская память. (30, 43-45)

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать предметы в роли других. Дальнейшее развитие воображения получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитии детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью, нет творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональном настрое. К концу дошкольного периода детства, по мнению О.М. Дьяченко, у ребенка, чье творческое воображение развивалось достаточно быстро, воображение представлено в двух основных формах: произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и без возникновения воображаемого плана ее реализации.

Воображение у детей выполняет и аффективно – защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую душу от чрезмерно тяжелых переживаний и травм.

К семи годам, кроме развитых познавательных процессов формируются личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с вниманием или различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Не менее важной представляется и личностная готовность детей к обучению. От нее зависит желание ребенка учиться и его успехи. А для успехов в учении значимы и коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, упорство, целеустремленность и др.

Опираясь на предыдущий материал можно сделать вывод о том, что игра является основным видом деятельности старшего дошкольника. Через игру и в игре сознание ребенка постепенно готовится к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются основы социализации, такие качества как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм, который таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к будущей жизни в социуме. (29, 8-9)

1.3 Анализ деятельности дошкольных учреждений по социализации дошкольников

В последнее время появился целый ряд образовательных программ и технологий нового поколения. Существуют различные разработки теорий и практик осуществления социализации личности дошкольников. Среди них «Родник», программа социокультурного развития детей дошкольного возраста. Ее авторы – доцент, кандидат педагогических наук Л.Б, Баряева, О.Л. Гаврилушкина и логопеды ДОУ №26 Павловского района Санкт-Петербурга Е.О. Герасиммова, Г.С. Данилина, Н.П, Макарчук. Программ абыла активно поддержана Комитетом образования Санкт-Петербурга в лице его ведущего специалиста Г.Г. Воробей, заведующей ДОУ №26 г. Павловска И.С. Макарчук и всем коллективом педагогов.

Для создания этой программы были причинн, она связана с необычной ранимостью этого периода детства для вхождения в мир социальных отношений, для процесса социализации которого Л.С. Выготский рассматривал «врастание в человеческую культуру».(21, 67)

Программа «Родник» одобрена Научно-методическим советом по направлению дошкольного образования МО российской Федерации и рекомендована для использования в работе с детьми дошкольного возраста.

Опыт работы по программе показал, что ее можно использовать как комплексно, так и по частям. Реализация программных задач не представляется возможной без взаимодействия взрослого с детьми на основе добра и гуманизации. Программа дает возможность творить, создавать сказки; выстраивать сюжеты игровых занятий; перевоплощаться в различные роли, развивая у детей внеситуативные формы общения и т.п. (27, 11)

Создавая программу «Родник» педагоги пришли к выводу, что цели и задачи воспитания детей наиболее полно достигаются, когда у них формируются представления, основанные на культурных традициях наших предков и связываются с современными научными данными.

В центре программы находится ребенок. В основе программы - прошлое, настоящее и будущее человечества и жизнь отдельного человека. Ребенок учится осознавать себя во времени. Название программы отражает корневые связи с понятиями «родник», «род», «родня», «родина», которые происходят от имени славянского Бога Рода, по мысли наших предков - славян, - создателя Вселенной, Земли и человека.

Программа направлена на развитие целостной и гармоничной личности ребенка, так как создает условия для пробуждения сознания, способствует формированию образа «Я».(26, 13)

Дети знакомятся, с традициями, ритуалами, трудом, одеждой, песнями, преданиями русского народа, что в значительной степени обеспечивает процесс «врастания в человеческую культуру», то есть в социализации. Программа «Родник» направлена на формирование доброго отношения к природе и окружающим людям.

Реализуя программу «Родник» роль игры ставится на первое место. Л.С. Выготский отмечает, что игра как деятельность, имеющая социальную природу и социальное содержание, входит в структуру любой творческой деятельностью. В программе использована эта особенность древних искусств и творческой деятельности детей дошкольного возраста, а также материал, наиболее соответствующий этой идее. (16, 27)

Работа по программе «Родник» способствуют отражению в сознании ребенка того, что:

- окружающий мир един, все в нем взаимосвязано миллионами невидимых нитей, и любое нарушение его целостности, гармонии и равновесия приводит в итоге к разрушению жизни на Земле, в том числе и человека;

- современность связана с прошлым, с культурным наследием, с мировоззрением людей и т.п.;

Программа способствует развитию как познавательных и творческих способностей, так и необходимых свойств личности: творческой инициативы, активности, самоценности и самодостаточности.

Познавательные сведения группируются по следующим разделам:

- человек и родственные связи;

- человек и его жилище;

- природа – источник вдохновения человека;

- взаимоотношения человека и природы;

- человек и мир животных;

- человек и мир растений;

- человек и мир минералов;

- цвет и звук;

- человек и стихии природы;

- космос и человек.

В процессе работы по программе «Родник» решаются следующие задачи:

- пробуждение особого эмоционального отношения в общении с природой, стремление любоваться и одновременно заботиться о ее сохранении;

- формирование социальной направленности, «открытие сверстника», восприятие его положительной эмоциональной основы в качестве объекта взаимодействия, возникновения эмоциональной потребности и деловых мотивов общения как основы внеситуативно-личностных и – внеситуативно-познавательных форм общения;

- формирование устойчивых, обобщенных, схематизированных, эмоционально окрашенных представлений о жизни людей, их социализации в обществе, связи времен, о культурном наследии и т.д.

- развитие свободы, самовыражения.

Действуя в русле личностно-ориентированной модели обучения, взрослый учитывает возраст, интеллектуальные возможности, эмоциональное состояние каждого ребенка и т.п., проявляет максимум изобретательности, творчества, артистичности, чтобы дать детям возможность наблюдать примеры реального, эмоционального и речевого поведении; заряжать детей эмоциями, разделять радость от игрового партнерства.

Решающее значение в достижении поставленной цели приобретает взаимодействие взрослого с детьми, позиция равноправия. В процессе взаимодействия педагог «раздваивается», с одной сторон, с одной стороны он является партнером, а с другой – остается взрослым, который открывает детям новые страницы «книги жизни». Показателем успешности на таких занятиях являются интерес и радость, оживление на лице каждого ребенка. (13, 64)

Реализация программы возможна, на наш взгляд. При наличии единообразного подхода к проблеме воспитания детей у всех педагогов коллектива дошкольного учреждения, а также у родителей, которые активно участвуют в воспитании своих детей, становятся единомышленниками педагогов.

Педагоги уверены, что программа поможет воспитать личность социально направленную, социализированную, устойчивую, гармонично развитую, осознающую свои корни, историю и культуру. Программа внесет свой вклад в воспитание образованного, социально и духовно развитого человека XXI века.

Интересен опыт д/с №2317 г. Москвы по изучению социального самочувствия семьи.

В нашем динамично меняющимся обществе, устойчивость семьи является не только фактором, определяющим социальный порядок и стабильность, но и важным условием жизненной безопасности детей, а также их развития и полноценной социализации.

Социальное равновесие семьи – понятие комплексное. Оно включает социально-демографические признаки: семейную идеологию, ценности и ясность жизненных планов; социальную и эмоциональную миролюбивость семейной атмосферы, отсутствие враждебности и восприятие определенных социальных сил и идей и др.

Педагогами д/с № 2317 г. Москвы было предпринято изучение социального самочувствия семьи как первичного базисного института социализации в преддверии школьной жизни ребенка, когда особенно обостряется его потребность в безопасности и психологической поддержке. Социально-педагогические и психологические исследования показывают: эмоционально-личностная и социальная готовность к школьной жизни напрямую зависит от социального здоровья семьи, включающего педагогическую компетентность родителей.(19, 45)

Разработка и апробация методики изучения социального самочувствия семьи осуществлялась в Государственном образовательном учреждении – Центре развития ребенка – детском саду № 2317 г. Москвы. Программа была апробирована заведующей Е.В. Кулаковой, руководителем структурного подразделения, психолого-педагогической службы Г.Г. Зубова воспитателями подготовительной к школе группы.

Программная методика включает анкетирование родителей (Приложение 1) и воспитателей (Приложение 2) по вопросам, касающимся социального самочувствия семьи, а также интервью с детьми подготовительной к школе группы.(Приложение 3) Составляя бланки опросов детей и взрослых, педагоги исходили из представлений отечественной педагогики о семье, как социокультурной реальности, специфики взаимодействия в которой составляют такие характеристики, как супружество, родительство, родство. Исходя из этого в анкеты для взрослых были включены следующие вопрос: состав семьи, ее жилищные условия, доход, педагогический стиль, уровень эмоционального здоровья, ценность детей в семь, характер отношений с общественными институтами воспитания, в частности с дошкольным учреждением. (19, 46-47)

Интервьюирование детей включало вопросы об удобстве жилищных условий; удовлетворенности экономическим положением; ощущение устойчивости (неустойчивости эмоциональной атмосферы в семье; репродуктивных планах родителей и желание самого ребенка иметь брата или сестру; широте социального общения и родственных связей семьи в представлении дошкольников (Приложение 3). Интервью проводилось с каждым ребенком отдельно.

В результате проведенного опроса детей и взрослых были получены данные о некоторых особенностях социального самочувствия семей. Далее приводятся полученные в результате опроса данных и их анализ.

Анализ полученных данных

Оценка жилищных условий. Наибольшую удовлетворенность жильем высказали родители (92,5%). Это можно объяснить тем, что все они несколько лет назад стали обладателями новых квартир в микрорайоне Жулебино. Кто-то получил муниципальное жилье, а кто-то вложил за это немалую сумму личных сбережений. Мнение воспитателей о жилищной благоустроенности воспи­танников близко к родительскому – 87,5%. Однако лишь 14,8% детей удовле­творены жильем; 70,4% в общем удовле­творены, но добавляли, что хотели бы иметь еще комнату и увеличить жилпло­щадь; 14,8% детей считают жилье тес­ным. (Заметим: респонденты оценивают современное жилье в московском райо­не-новостройке).(19. 47)

Можно предположить, что у москвича дошкольного возраста свои, отличные от взрослых эталоны комфортности квар­тиры, раз он чувствует себя в современ­ной квартире более стесненно, чем взрослые, детство которых проходило, как правило, в худших квартирных усло­виях. Не исключено, что на характер дет­ских оценок влияет телевидение, демон­стрирующее мировые стандарты жилья, пока мало соответствующие российским. Далеко не каждый москвич 35-45 лет мо­жет сказать, что в детстве имел собствен­ный письменный стол. В лучшем случае его приходилось делить с младшим (старшим) братом (сестрой), а то и гото­вить уроки за кухонным столом. Для со­временного ребенка такая ситуация бу­дет скорее ситуативным удобством, чем квартирной стесненностью. Но может оказаться, что дети, ответившие, что им тесно, ощущают в просторной квартире свою ущемленность в жилом простран­стве. Здесь есть над чем подумать.

Циф­ры показывают: более оптимистичный взгляд на экономический статус семей воспитанников выражают воспитате­ли: в 55% их ответов утверждается, что в семьях воспитанников денег хватает. Мнения родителей и детей предельно сближены, но менее оптимистичны. Так, 37% детей и 40% родителей считают, что денег хватает, финансовые трудности в семье отметили 63% детей, 60% роди­телей и 45% воспитателей. Следователь­но, в большинстве семей присутствует ощущение - экономического напряже­ния. А оно, как известно, порождает на­пряжение в супружеских и детско-родительских отношениях. Такова грустная реальность, с которой нельзя не счи­таться, предъявляя требования к перво­класснику и его родителям.

Мнение по­давляющего числа педагогов о чадолюбивости родителей подтверждается вы­бором суждения «Дети - главная цен­ность в семье» (90,6% ответов). (Заметим, что всего 9,4% педагогов выбрали ответ «Дети - равнозначимая ценность наряду с супружеством».) Какие же ответы выбрали родители? «Дети - главная цен­ность в семье» - так считают 70% родите­лей. Суждение «Дети – равнозначимая ценность наряду с супружеством» вы­ брали 20% родителей. «Дети дополняют наши супружеские отношения» - так ответили 10% родителей. Итак, воспитате­ли больше, чем родители склонны к вы­бору наиболее социально одобряемого ответа, т.е. родители в меньшей степени зависят от социальных норм, в соответ­ствии с которыми «нельзя не любить ре­бенка». На наш взгляд, приверженность педагогов социальным стереотипам просматривается и по такому парамет­ру, как адекватность педагогического стиля воспитания в семьях дошкольников. Так, родители оценили собствен­ную педагогическую компетентность выше (79%), чем воспитатели (56,2%). Если сравнивать эти ответы педагогов с их же ответами о чадолюбивости родителей, можно сказать, что педагоги: поч­ти в половине случаев считают роди­тельскую любовь к ребенку педагогически некомпетентной («В воспитании родители профаны»). Так или иначе, но ре­бенок вынужден адаптироваться к рас­пространенной среди педагогов крити­ке педагогической компетентности ро­дителей. Хорошо, если педагоги прояв­ляют сочувствие ребенку и в его присут­ствии корректно высказываются в адрес членов семьи. В противном случае буду­щий первоклассник испытывает лишь дополнительную «эмоциональную на­грузку».(19, 49)

Положительная оценка родителями устойчивости эмоциональной атмосфе­ры в семье отмечена в 67% ответов. Здесь их мнение совпадает с мнением педаго­гов - 68,7%. Дети же только в 35% отве­тов подтверждают мнение взрослых. Возможно, взрослые иначе, чем дети, понимают устойчивость эмоциональ­ной атмосферы и менее чувствительны к эмоциональным вспышкам в семей­ной жизни. Ясно одно: детям недостает эмоциональной стабильности домаш­ней атмосферы. Анализ ответов детей показал: источниками раздражения в семье становятся отцы (33% ответов), матери (7%), бабушки (14,8%), дедушки (3%), сам ребенок (3%), старший брат или сестра (3%). Однако 35% детей отве­тили: «Нет таких в семье, кто раздража­ется». Таким образом, лишь третья часть детей считает семейную атмосферу эмо­ционально устойчивой, в то время как среди взрослых таких ответов в два раза больше. Полученные данные позволяют предположить: взрослые «защищаются» социально одобряемыми ответами, а де­ти реагируют на эмоциональную неус­тойчивость семейной атмосферы, как минимум, эмоциональным беспокойст­вом, как максимум - эмоциональной травмой.

Репродуктивные планы родителей. Ответы показали: 70,4% «хотят иметь еще брата или сестру» 29,6% «не хотят» (в основном те, кто уже имеет брата или сестру). Считают, что «сами родители хотят иметь еще ребенка», 14,8% детей; что «родители не хотят» - 77,7%; «не зна­ют этого», «не спрашивали», «родители не скажут» - 7,4%. Итак, характер дет­ских ответов расходится с представле­ниями детей о родительских репродук­тивных планах: 77,8% детей отрицают наличие таких желаний у родителей. Данные подтверждают прогнозы демо­графов о малолюдности и малодетности современной семьи. Значит, перво­классника, как правило единственного ребенка в семье, ожидает «продленка». Но главная проблема видится даже не в этом, а в том, позволяется ли в семье ре­бенку «хотеть» или «не хотеть» что-либо, в том числе брата или сестру. Эти пере­живания могут «не бросаться в глаза», но они влияют на его самочувствие и де­ловой настрой на школьную учебу, на чувство уверенности в том, что его по­требности признаются и уважаются близкими.

Социальная сеть общения и родст­венные связи семей выглядят следую­щим образом: связь с бабушками, дедуш­ками и другими родственниками осуще­ствляется по телефону - это видно из 56% ответов детей (44% ответили: «Сами ездим» и «Когда как»). Итак, можно гово­рить о дозированности межвозрастного и межпоколенного общения детей и взрослых в семье.

На вопрос «Заходят ли к ребенку в гос­ти соседские дети» (речь шла о сверст­никах из детского сада) утвердительно ответили 55% детей. Лишь третья часть детских ответов (33%) содержит утверждение, что родители поддерживают кон­такты с соседями (типичные ответы де­тей: «Относим творог (молоко) тете Све­те», «Мама идет поговорить, и я с ней»). Две трети, или 67% детей, отрицали на­личие соседских контактов своей семьи, что подтверждает закрытость образа жизни большинства семей. Это указыва­ет на то, что ребенку - будущему перво­класснику - остается и дальше нести се­мейную эстафету социальной закрытос­ти, «украшая» ее многочасовым сидени­ем за компьютером и у телевизора. Ре­шение проблемы обогащения социаль­ного опыта ребенка видится в следую­щем: дошкольное учреждение, школа должны сохранить и усилить свою цен­ность для современной семьи как источ­ник расширенного межвозрастного и межпоколенного взаимодействия детей и взрослых.

Приятной неожиданностью стали от­веты детей на вопрос: «Скажи, что тебе известно о том, есть ли в вашем доме ка­кая-то, сохранившаяся от бабушек и прабабушек вещь, которую твои родите­ли ценят, оберегают, хранят?». В 54% от­ветов дети уверенно называли различ­ные семейные реликвии: «Есть старин­ные денежки», «Храним бабушкины иг­рушки на елку», «Есть шашки моего де­душки», «Стоит ваза из глины от бабуш­ки», «Часы на кухне», «Фотографии», «Конь с поднятой ногой и посуда». Были и такие ответы: «На даче много чего есть от бабушки и дедушки», «В старом доме что-то осталось», «Не помню». Ответы детей свидетельствуют: в половине се­мей (54%) взрослые пытаются опирать­ся на такой мощный резерв социализа­ции, каким являются семейные релик­вии как носители преемственности по­колений семейного рода. Однако в ис­следованиях Т.М. Бариновой, О.В, Клыпы, Н.А. Каратаевой и др. отмечается, что воспитательная ценность такого опыта используется стихийно, практически не подвергается рефлексии со стороны взрослых членов семьи. Характер ответов большинства детей, полученных на­ми в ходе их интервьюирования, под­тверждает правомерность подобных выводов. Поэтому специалистам, осо­знающим ценность межпоколенной преемственности, важно поддерживать нравственно-духовный ресурс семьи в преддверии школьной жизни ребенка.

В целом изучение социального само­чувствия семей показало: представления детей и взрослых оказались противопо­ложными, в частности, по таким состав­ляющим, как удобство жилья, эмоцио­нальный фон семейной жизни, репро­дуктивные планы в семье, социальная сеть общения. Опыты показали также, что социальное самочувствие семьи яв­ляется тем значимым фоном, на кото­ром разворачивается процесс прожива­ния ребенком и членами его семьи нача­ла школьной жизни. Это побуждает нас проявлять больше внимания к тому, как дети и взрослые члены семьи относятся к социальным факторам своей жизни. Это помогает лучше понимать источни­ки переживаний как детей, так и взрос­лых членов семей. Чем устойчивее ощу­щение социального равновесия семей­ной жизни, тем менее вероятен прогноз ослабления семейного взаимодействия в период школьного обучения ребенка.

Делая выводы, можно сказать, что неформальное отно­шение к значимым составляющим соци­ального самочувствия семей и характе­ру переживания ребенком социальных факторов жизни своей семьи позволяет в каждом конкретном случае поддержи­вать ребенка и его семью на пороге школьной жизни, помогать опираться на свое здоровое духовное начало.

Опыт Центра развития ребенка - дет­ского сада № 2317 показывает: это воз­можно через интеграцию социальных институтов воспитания. На основе ана­лиза данных о социальном самочувст­вии семьи воспитатели подготовитель­ной к школе группы ЦРР и учителя на­чальных классов школы № 1908, психо­логи дошкольного учреждения и школы прогнозируют реальные и потенциаль­ные возможности семей для социализа­ции ребенка в преддверии его школь­ной жизни, вырабатывают индивидуаль­ную стратегию психолого-педагогичес­кого сопровождения каждого ребенка в адаптационный к школе период.

Социализация в последнее десятилетие стала традиционным объектом изучения социологии, психологии, этнографии, педагогики, что подтверждает ее междисциплинарный характер. Социологи изучают проявление процесса социализации в макросистеме общества, влияние его на сложившуюся социальную структуру, способы производства материальных благ, систему общественных отношений. Психологи исследуют когнитивидные процессы восприятия, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы на различных этапах социализации, выявляют выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека, межличностные отношения сверстников одного или разных полов, внутрирегулируемые и межгрупповые взаимодействия и отношения. Этнографы производят сравнительное изучение процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляют этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов истории общества, эволюции инстинктов, стиля и средств социализации. Педагоги исследуют социализацию относительно контролируемого, как социализирующую среду, выявляют его воспитательные возможности.

Социализация человека – двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входил, а с другой стороны, в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт. Это базовое определение позволяет сделать вывод том, что социализация ребенка – это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребенком опыта социального взаимодействия детей и взрослых. При этом в процессе социализации у ребенка формируется готовность к социальным действиям.

Для определения эффективности процесса социализации ребенка в детских общественных организаций выделена группа критериев:

– социальная адаптированность, которая предлагает активное приспособление ребенка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в изменяющиеся условия достижения успехов в реализации целей;

– социальная автономизация, которая предлагает реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях;

– социальная активность, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность.

2 Опыт работы ДОУ №1 г. Бузулука по социализации детей старшего дошкольного возраста

2.1 Программы использующиеся в практике ДОУ №1

Практическая часть исследования началась с изучения и анализа, имеющихся в ДОУ программ, направленных на социальное развитие ребенка.

С 2004 года в ДОУ №1 началась апробация программ «Я и другие» и «Звездная страна». Анализ программ представлен в пррактиеской части данной работы.

Программа занятий - «Я и другие»

Цель данной программы: развитие у детей умения воспринимать другого человека. В программу входят два цикла занятий. Первый цикл из пяти занятий (1-5) направлен на объединение, эмоциональное сближение детей. Второй цикл из семи занятий (6-12) напра­влен на развитие эмоциональной восприимчивости, эмпатии. В результате занятий дети испытывают радость общения со сверстниками, интерес к ним, осознают свое единство с ними, становятся открытыми и спокойными при восприятии дру­гих, умеют проявлять внимание и симпатию. Это служит мотивационными предпосылками к эффективному взаимодейст­вию со сверстниками.

Чтобы обрести уверенность в общении, ребенок должен нау­читься понимать внутренний мир других людей. Первый шаг к пониманию - сближение, объединение, возникающие на эмо­циональной основе. Нужно помочь ребенку установить эмоцио­нальный контакт со сверстниками, пережить единство с други­ми. На основе эмоционального сближения происходит дальнейший психический обмен: люди заражают друг друга своими чувствами. Если ребенок эмоционально сближается со сверстниками, вид чужого горя и его настроит на грустный лад. Чужая радость отзовется и в нем. Если нет эмоциональной близости и единства, ребенок будет смеяться над чужим несчастьем, а чужая радость будет его раздражать. Это только прибавит ему трудностей в понимании своих отношений с другими людьми.

За эмоциональным обменом легко устанавливается интеллектуальный обмен, становятся возможными понимание речи и мысли собеседника, равноправный обмен мнениями. Так постепенно создается единство в действиях. Открываясь в общении, доверяя сверстникам, ребенок начинает доверять и себе.

Работая с группой детей, мы можем помочь им установить эмоциональную близость, получить переживание единства и доверия друг к другу.

Способность эмоциональной отзывчивости присуща нам из­начально. Одно уже присутствие людей влияет на нас, делает нас эмоционально чуткими. У нас возникает стремление или объединиться с другими людьми, или, наоборот, уйти от них. Дети легче идут на сближение, легче сходятся, скорее при­вязываются к другим людям. В период перехода от раннего возраста к дошкольному возрасту у ребенка возникают особые формы сопереживания, сочувствия другим людям, ради кото­рых он и действует. У ребенка появляется способность отклик­нуться на эмоциональное состояние другого человека. Это де­лает возможным «войти» в жизненную ситуацию другого. Именно дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии эмоциональной отзывчивости.

Еще одна задача в работе с неуверенными детьми - помочь им преодолеть эмоциональную замкнутость, развить эмоцио­нальную отзывчивость.

Это можно сделать посредством развития эмоциональной активности ребенка, пробуждения живого интереса к обще­нию со сверстниками. Эмоциональней активность поддержи­вается потоком чувств и может достигать необычайного напря­жения, если чувство сильное.

Главная задача программы - эмоциональное усвоение детьми социальном» опыта, в основе которого эмоциональное переживание. Для этого нужно создать на занятиях атмосфе­ру, способствующую возникновению общности эмоциональ­ных переживаний и взаимной симпатии между детьми.

Проникновение во внутренний мир другого человека воз­можно только при живом взаимодействии с ним. В краткие моменты прямого контакта с другими людьми происходит социальный рост ребенка, изменение его личности. Прямой контакт - это встреча лицом к лицу, взгляд глаза в глаза; прикосновение, улыбка.

Для каждого из нас очень важны глаза другого человека. Смотреть в глаза человеку, который отвечает на взгляд, - осо­бый опыт, вызывающий эмоциональные реакции. Телесный контакт, нежность необходимы для эмоционального благопо­лучия. В такие моменты можно интенсивно пережить близость с другим человеком, прямую и глубокую связь с ним.

Однако неуверенные дети чувствуют себя неуютно от пря­мых взглядов, редко смотрят в глаза друг другу, сторонятся прикосновений, что усиливает их эмоциональные проблемы.

Можно помочь ребенку приобрести невербальный опыт взаимодействий с другими детьми, получить положительный опыт перцептивных контактов.

На каждом занятии мы постепенно сближаем детей друг с дру­гом, опираясь на врожденный механизм познания - подража­ние. Пробуждая интерес детей, их эмоциональные реакции, подводим их к совместному повторению движений и действий, а ритм усиливает ощущение единства. Создаем условия для ус­тановления детьми разных видов эмоционального контакта: от взгляда, улыбки - к контакту глаз, от прикосновения - к бо­лее тесному тактильному контакту.

Каждое занятие включает три части. В первой части заня­тия - введение в игровую ситуацию, создание мотивации и эмоционального настроя у детей. Эффективность занятий за­висит от того, захвачены ли дети эмоционально, установился ли контакт между педагогом и детьми. Во второй части - иг­ровые упражнения, ситуации, задания, имеющие смысловую нагрузку и направленные на реализацию задач занятия. Игро­вых ситуаций должно быть не более трех. В заключительной части закрепляем полученные детьми переживания, помогаем им выразить свое эмоциональное состояние в танце, песне, ри­сунке, совместной художественной деятельности.

В конце занятия или сразу же после него подводим итоги: беседуем с детьми о том, что им понравилось на занятии, в какие игры они хотели бы поиграть в свободное время, при­ятно ли им было общаться с другими детьми, удавалось ли достичь согласия в игре. Расспрашиваем детей о пережива­ниях, настроении на занятии, даем возможность каждому высказаться, не принуждая при этом к ответу. Делимся с детьми своими впечатлениями, чувствами, которые испытывали на занятии.

Перейти к другой деятельности помогает прощание, когда дети собираются в круг, берутся за руки, подходят к центру круга и соединяют руки вместе, смотрят в глаза друг другу.

На занятиях используются коммуникативные, интерактивные, ритмические, психогимнастические игры и упражнения на развитие социальной перцепции. Все они построены с учетом механизма эмоционального проникновения в мир чувств и отношений: через внешнее - к внутреннему, через движе­ния - к чувствам, через фантазию - к переживаниям.

Необходимо вызвать чувства детей и дать им возможность выразить чувство в действии.

Игры специально не разучиваем, достаточно несколько раз помочь детям, и они готовы играть самостоятельно. Игры ус­ложняются от занятия к занятию; дети могут действовать са­мостоятельно.

Правила игр на взаимодействие. («Солнышко», «Ветерок», «Пробуждение» и др.) помогают детям преодолеть психологические барьеры, раскрепощают, эмоционально сближают их.

Жесты близости, соответствие позе другого, единый ритм движений основаны на подражании.

На занятиях второго цикла используются русские народ­ные игры. В них любимые детьми диалогичность и динамика, четкий ритм и эффектная предметность изображения (повязки, венки, палочки и т.п.).

К древним обрядовым играм восходят сюжеты «Ящер», «Олень - Золотые рога», «Идет Матушка-Весна», «Веночек», «Березовые ворота». В них несметное - богатство русского духа, высокая, умная, незанудливая школа приготовления к жизни, введение в мир отношений между людьми. Тексты игр лучше разучить с детьми до занятий. Дети учатся в игре соотносить интонацию, ритмику, ритм жеста, эмоциональность образа, согласовывать внешнее действие и заключенный в нем внутренний смысл. Здесь не место менторскому тону. Вернитесь чуточку в детство, играйте вместе с детьми. На ведущие роли в играх («Олень», «Жучок-паучок», «Коз­лик», «Береза», «Ящер») выберите неуверенных детей. Сюжет увлекает ребенка, он раскрепощается, становится активным, встает в собственных глазах, приобретает нормативный опыт поведения в ситуации, когда он в центре внимания.

Игры с камешками («Олень - Золотые рога», «Птички и птенчики), с венками («Венок - Веночек», «Комарики», «Идет Матушка-Весна») побуждают детей быть внимательными и, восприимчивыми к другим детям. Важно быть доброжелательными к детям, одобрять, поддерживать их, внушать веру в успех и в случае затруднений обязательно помочь ребенку. Избегайте всяческих принуждений, оценок, сравнений. Игры с ладошками («Пашем огород», «Наводнение», «Танец лоб ко лбу», «Хороводные игры», «Березка») развивают у детей умение синхронно двигаться в паре, в группе, подстраи­ваться под ритм движений сверстника.

Игры «Пройди по мостику», «Приветствие зверей», «Улыбка», способствуют установлению перцептивного контак­та, развивают умение чувствовать других детей. Игры «Ящер», «Ворота», инсценировка «Козлик», игра-диалог «Огород», «Сторожа и мыши», игра «Олень» побуждают детей вступить в контакт друг с другом, вместе согласованно действовать, вес­ти диалог, проявлять активность и уверенность в действиях.

Желательно во всех играх создать условия для контактов между детьми, которые мало общаются между собой в повсе­дневной жизни.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, характеристику его личности, темперамент, сформированность умений в разных видах деятельности и их предпочтение ребенком, способность и склонность к той или иной деятельности. (Приложение 4)

Показатели развития социально-коммуникативной системы ребенка 5-6 лет:

Речевая коммуникация

1. Инициатива в разговоре.

2. Способность слушать.

3. Обменивается информацией.

4. Осмысленно отвечает на вопрос.

5. Описывает признаки себя и другого.

6. Высказывается о намерениях, действиях, описывает то, что было в опыте.

Взаимодействие с другими

1. Ждет своей очереди без вмешательства взрослого (в игре, получении вещи, еды).

2. Может играть с другим ребенком или сидеть рядом.

3. Дружелюбно показывает другому, что он хочет.

4. Играет вместе с другим ребенком дружелюбно, с общим замыслом, обращается за помощью к взрослому.

5. Может в паре с другим ребенком выполнить задание. Де­лает сам свою часть работы, не мешая другому.

6. Делится игрушками, другими предметами в игре. Не от­бирает у другого его вещи.

Особенности поведения

1. Может использовать поделочный материал. Фантазирует в игре без вмешательства взрослого. Играет с игрушками, а не разрушает их.

2. Может сидеть спокойно на месте (во время еды и т.д.).

3. Проявляет активность.

Для изучения коммуникативных умений детей можно предложить им выполнить задание в паре (например, украсить узорами пару рукавичек), понаблюдать, как они взаимодейст­вуют в паре, как приходят к общему решению, как контролируют друг друга, оказывают ли помощь друг другу, как относятся к результату деятельности, - своему и партнера.

Оценка результатов работы

Насколько ваша работа была эффективной?

Увеличилось ли число контактов между разными детьми.

- С помощью каких средств вступают дети в контакт (с по­мощью взгляда, улыбки, прикосновения).

- Замечают ли рядом другого ребенка, могут ли с ним договориться.

- Как относятся к себе, умеют ли взять на себя роль ведущего в играх.

Оценить психоэмоциональное состояние ребенка можно по внешнему виду и поведению:

- сияющие глаза, жизнерадостность;

- энергичность движений;

- прямая осанка;

- гибкость, пластичность походки;

- отсутствие напряжения;

- открыт для контакта с другими, для предложений и побуждений;

- любознателен, активен;

- готов к компромиссу;

- нормальный темп и объем речи;

- выразительная мимика;

- готов к перцептивным контактам.

Следующая программа направлена на социальное развитие детей старшего дошкольного возраста называется «Звездная страна»

Цель данной программы формирование у детей навыков сотрудничества.

Сотрудничество предполагает:

Навыки совместной групповой деятельности - ориентироваться на поставленную перед группой задачу, вступать в контакт с другими детьми, объединяться с ними, проявлять к ним внимание; обсуждать, планировать совместные действия, договариваться, определять свой вклад в общее дело, взаимодействовать, согласовывать свои действия с партнерами, доводя их до результата, переживать групповой успех как свой собственный.

Умение руководить группой детей, выполнять роль лидера.

Первые два занятия - диагностические.

Занятия по теме «Лесовики» направлены на развитие групповой сплоченности. Занятия по теме «Шахматное королевство» развивает умения взаимодействовать друг с другом. Занятия по теме «Планета цветов» помогает детям осознать и про­пить свои индивидуальные способности в группе.

Ребенок 6-7 лет делает шаги от совершенствования своих индивидуальных способностей к успешному их применению в группе, от собственной активности, инициативы - к групповой активности и осознанию себя как члена группы, от использования языка для конструктивного общения с другими - к его использованию для конструктивного общения в группе.

Чем старше дети, тем важнее для них принадлежность к различным группам. Нередко плохое поведение бывает из-за того, что ребенок ощущает себя изолированным и беспомощным; асоциальным поведением он пытается привлечь к себе внимание.

Работая с детьми по программе, помогаем им ощутить единение с другими, свою принадлежность к группе, пережить чувство общности и групповой сплоченности. Ребенок, не уверенный в себе, стремится соответствовать требованиям, которые к нему предъявляют, зачастую даже тем, с которыми он не в силах справиться. Он подавляет свои желания в угоду желаниям других, не выражает свою зрения. Если мы хотим, чтобы ребенок развивался и рос как личность, нам нельзя допускать, чтобы он ориентировался только на наши требования. Мы должны помочь ему осознать себя и следовать собственным целям и желаниям, принимать свои решения, предлагать свои идеи.

В работе с неуверенными детьми важно особое внимание уделять развитию у них способности работать в группе, остава­ясь в то же время самостоятельными личностями.

Приобретая позитивный опыт достижения согласия в об­щем деле при сохранении возможности выразить собственное мнение, неуверенный ребенок становится эмоционально ак­тивным, он охотно взаимодействует со сверстниками, что в будущем облегчит ему обучение в школе.

В современной профессиональной жизни нужно не только иметь высокую квалификацию; но и обладать социальными навыками: уметь устанавливать и поддерживать контакты с разными категориями людей, быть способными действовать в команде, заинтересовывать и мотивировать в деятельности дру­гих работников.

Результаты нашей работы по программе: дети уверенно чувствуют себя в группе сверстников; успешно реализуют свои способности в групповой деятельности; умеют договариваться, согласо­ванно действовать, достигать успешного результата в совмест­ном действии.

Для формирования положительного отношения к взаимо­действию с другими детьми ребенку необходим собственный практический опыт сотрудничества, который позволяет ему прочувствовать, как достичь важных для него целей, учитывая интересы других детей. Цели совместной деятельности должны быть значимыми для ребенка, связанными с его потребностями, а приобретенный эмоциональный опыт должки быть обязательно положительным. Нужно ориентировать ребенка на сверстника; так чтобы он стремился что-то сделать для него и вместе с ним. Через яркие цели совместных действий, эмоциональное удовлетворение от деятельности мы способствуем появлению побудительных мотивов. Пережив радость, единство в совместных действиях, ребенок будет стремиться к общению, пробуждая и в других эти чувства. Если ребенок сделает что-то для другого и получит удовлетворение от собственных достижений, в нем пробуждаются эмоциональ­ная чуткость и стремление к установлению контактов.

Ребенок не просто приспосабливается к ситуации, пассивно реагируя на воздействия, а на основе положительного эмоцио­нального опыта, возникших потребностей начинает более или менее осознанно занимать внутреннюю позицию, что укрепля­ет его личностные силы.

В процессе игр с правилами пробуждаем у детей чувство спло­ченности и переживание группового успеха в результате согласо­ванных действий. Через проблемные игровые ситуации побуж­даем детей проявлять уверенность в действиях, от которой зави­сит общий результат. Так подводим ребенка к осознанию себя среди других, переживанию своей индивидуальности. Помогаем это выразить в действии в инсценировке с марионетками.

Основная задача в этой работе - перевести адресованность детей к себе в адресованность к другим и помочь им осознать принципы совместного существования. Эта цель реализуется созданием определенной атмосферы, «пространства содействия», под влиянием которых дети открывают для себя партнера ощущают радость взаимопонимания и достижения общего результата в совместной деятельности.

Мы помогаем детям быть ориентированными на другого, выражать это в действии (сделать что-то для него, оказать помощь, разделить радость); брать на себя ответственность за другого (действовать от лица, высказать общее мнение и т.д.); устанавливать эмоциональный контакт с другим: сопереживать, принимать позицию другого, чувствовать его состояние; уметь договариваться, достигать согласия в общем деле и мать другого, имея при этом возможность выразить собственное мнение и сделать личный выбор; определять цель совместного действия и средства для ее достижения, предвидеть конечный результат и обсуждать место и роль каждого в совместном действии.

Создание атмосферы сотрудничества включает следующие:

1. Эмоциональное сближение детей в начале совместной деятельности, эмоциональный настрой друг на друга. Для этого используется ритуал приветствия.

Помимо объединения группы в ходе ритуала происходит обогащение невербального поведенческого репертуара детей.

Варианты ритуала различны.

Мы варьируем правила: «Каждый должен поприветствовать всех» и «Каждый может поприветствовать кого хочется». Обеспечиваем контакт детям, которые не общаются между со­бой в других видах деятельности, тем самым способствуя укре­плению «общего пространства группы». Предоставляем детям возможность личного выбора, что способствует поддержанию личной инициативы. Обогатив свой невербальный репертуар, дети выбирают любое приветствие, а мы поощряем детскую фантазию. Познакомившись с разными жестами приветствия, дети придумывают свои варианты.

2. Закрепляем позитивные переживания, полученные в процессе сотрудничества. Помогаем ребенку выразить эмоцио­нальное удовольствие от совместного согласованного действия с другими детьми. Тогда положительный эмоциональный опыт будет в дальнейшем служить Мотивацией к взаимодейст­вию со сверстниками. Важно ориентировать ребенка на выра­жение своего отношения к взаимодействию, выявление и обо­значение смысла ситуации общения в символической форме (вырастить цветок дружбы, цвет лепестков которого соответст­вует настроению, или передать волшебную звездочку тому, с кем было приятно вместе заниматься).

3. Важно, чтобы ребенок пережил успех и удовлетворение от общения с другими детьми на занятиях. Опыт сотрудничества ребенка со сверстниками передаем в форме игры. Ребенок имеет возможность анализировать ситуацию взаимодействия, менять свою позицию, мнение (например, при обсуждении замысла). Активная позиция обеспечивается инициативой ребенка.

4. Опираясь на познавательный интерес детей, мы вдохнов­ляем их идеей путешествия по Звездной стране. В каждом ци­кле они знакомятся с какой-нибудь планетой, и прием волшебного превращения детей в жителей планеты помогает им идентифицировать себя с персонажами и как бы присвоить их ценности. Так, шахматы очень дружны и четко соблюдают порядок в своей стране, умеют договариваться друг с другом без слов. Лесовики помогают друг другу и другим жителям, охраняют лес, умеют сообща трудиться. Самовилы с планеты цветов - труженицы, умеют ладить между собой, и каждая неповторима, отличается чем-то от других. Приветики – веселые добрые человечки, которые хорошо чувствуют друг друга, уме­ют даже читать по глазам. (Приложение 5)

Новый эмоциональный опыт (переживание радости от об­щения со сверстниками, от перевоплощения в роли альтруистического характера) нейтрализует негативные эмоциональные проявления, формирует новые социальные побуждения и потребности, новые положительные качества и стремление к взаимодействию с другими.

2 Результаты работы по социализации старших дошкольников в ДОУ №1 г. Бузулука

На основе программ «Я и другие» и «Звездная страна» в ДОУ №1 разработан ряд практических мероприятий для диагностирования результатов проводимой работы.

На начальной стадии данной работы разработана карта показателей социально-эмоционального развития детей всех возрастных групп.

Средняя группа

1. Ориентируется в человеческих отношениях, чувствует и осознает добро­желательное и недоброжелательное отношение к нему окружающих.

2. Замечает изменение настроения, эмоционального состояния близкого взрослого, сверстника; проявляет внимание, сочувствие.

3. Способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».

4. Переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие) и эмоцио­нальная экспрессия (выражение радости, печали и других состояний) ста­новятся регуляторами поведения и общения ребенка.

5. Может входить в устойчивые игровые объединения детей, использует в общении и совместной деятельности речевые и неречевые средства эмоциональной экспрессии для выражения радости, восторга, грусти и других состояний.

Старшая группа.

1. Проявляет доброту, внимание, заботу; умеет попросить о помощи и оказать ее.

2. Уважает желания других людей.

3. Понимает разный характер отношений к нему окружающих.

4. Умеет заметить изменение настроения, эмоционального состояния близких взрослых и сверстников.

5. Может включиться в совместную деятельность со взрослыми и сверстни­ками, не мешая своим поведением другим.

Подготовительная группа.

1. Проявляет доброту, внимание, заботу; умеет попросить о помощи и оказать ее.

2. Уважает желания других людей.

3. Умеет сдерживать себя и заявлять о своих потребностях в приемлемой форме.

4. Понимает разный характер отношений к нему окружающих.

5. Умеет заметить изменение настроения, эмоционального состояния близких взрослых и сверстников.

6. Может включиться в совместную деятельность со взрослыми и сверстни­ками, не мешая своим поведением другим.

7. Ориентируется в новой обстановке.

8. В некоторых ситуациях общения с людьми проявляет чувство собственно­го достоинства, уважение к самому себе, стремление занять достойное место в системе отношений со взрослыми и сверстниками.

Карта социального развития выпускника ДОУ

Ориентировка в человеческих отношениях

1 уровень: Проявляет доброту, внимание, заботу; умеет попросить о помощи и оказать ее, понимает характер отношения к нему окружающих

2 уровень: Не проявляет устойчивого интереса к эмоциональному миру другого человека, редко замечает изменение настроения.

3 уровень: Не проявляет интереса к эмоциональному состоянию человека. Сосредоточен на себе, не чувствует характера отношения к себе окружающих людей.

Регуляция поведения и общения

1 уровень: Способен регулировать свое поведение в зависимости от ситуации. Сдерживает эмоции, требует этого от сверстников.

2 уровень: Поведение регулируется в зависимости от обстоятельств, импульсивность в проявлении эмоций преобладает. Реагирует только на замечания взрослого.

3 уровень: Проявляет агрессию при решении ситуативных проблем. Поведение регулируется только при участии взрослого.

Игровое взаимодействие

1 уровень: Предварительно планирует игру совместно со сверстниками, распределяет роли. Следует нормам и правилам игры

2 уровень: Часто наблюдает за играми детей со стороны. Контакт со сверстниками непродолжительный. Не владеет умением развивать игру.

3 уровень: Не входит в устойчивые игровые объединения. Уходит от общения со сверстниками, играет один.

Общение

1 уровень: Сообщения носят внеситуативный характер. Пытается дать собеседнику как можно более полную и точную информацию. Уточняет сообщения другого.

2 уровень: Общение возникает в конкретной ситуации и носит непродолжительный характер.

3 уровень: Избегает контактов с окружающими. Общение инициируется со стороны. Отвечает на вопросы. Самостоятельные высказывания содержат общения.

Взаимодействие на занятиях

1 уровень: Сложная интегрированная деятельность. Сотрудничество в непродуктивных видах деятельности. Коллективное создание замысла.

2 уровень: Совместная продуктивная деятельность затруднена. Предаю
формы работы. В коллективных видах деятельности возможны конфликты.

3 уровень: Избегает участия в деятельности соревновательного характера. Не вступает в сотрудничество со сверстниками. Склонен к агрессии.

Общение со взрослым

1 уровень: По собственной инициативе вступает в общение со знакомым взрослым. Проявляет готовность и способность разговаривать доброжелательным тоном. Поддерживает разговор, возникший по инициативе взрослого.

2 уровень: Теряется и нервничает, когда к нему обращается взрослый. Затрудняется ответить на вопрос или просьбу взрослого.

3 уровень: Отсутствует интерес к общению и совместной деятельности со взрослыми.

Самооценка

1 уровень: Адекватно оценивает свои возможности в различных видах деятельности.

2 уровень: Имеет недостаточно четкие представления о своих возможностях

3 уровень: Имеет низку самооценку личностных качеств и достижений в разных видах деятельности.

Усвоение социальных норм

1 уровень: Строит свое поведение в соответствии с социально принятыми и одобряемыми правилами

2 уровень: Социально одобряемые формы поведения неустойчивы, в конфликтных ситуациях проявляется агрессия

3 уровень: Не может сдержать агрессивных проявлений в конфликтных ситуациях общения с другими людьми или в ситуациях затруднений при выполнении заданий.

Апробация программы «Я и другие» началась в ДОУ № 1 в сентябре 2004 г.

О результативности проводимой работы можно судить по диагностике детей старшего дошкольного возраста.

1 этап исследования – май 2004 г. (констатирующее исследование) (Таблица 2);

2 этап – январь 2005 г. (контрольное исследование) (Таблица 3).

Уровень социального развития детей подготовительной группы диагностируется с помощью «Карты развития ребенка» в которую помимо социального входит физическое развитие, развитие речи, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие, навыки учебной деятельности.

Социальное развитие оценивается по следующим критериям:

1. Легко вступает в контакт со взрослыми.

2. Избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми.

3. Умеет просить о помощи и оказать ее.

4. Регулирует свое поведение усвоенными нормами и правилами.

5. Аргументировано отстаивает свою точку зрения перед ровесниками и взрослыми.

6. Имеет представление о себе и своих возможностях.

Для диагностики ребенка в каждой графе ставится знак «+» или «­», в зависимости от степени овладения ребенком того или иного параметра социального развития.

Таблица 1

Уровень социального развития детей на этапе констатирующего

исследования

В диагностике принимало участие 12 детей старшей группы (5-6 лет).

В результате констатирующего исследования высокий уровень социального развития был выявлен у одного ребенка (8%). Он успешно справился со всеми поставленными задачами. Средний уровень выявлен у шестерых детей (50%) они справились с большей частью заданий. Низкий уровень выявлен у пятерых детей (42%). Они смогли справиться с малой частью предложенных заданий.

Особую трудность вызвало у детей умение вступать в контакт со взрослыми (50%), умение аргументировано отстаивать свою точку зрения (75%), наличие полного и адекватного представления о себе и своих возможностях (67%).

В результате проведенной диагностики, дальнейшая работа строилась с учетом ее результатов.

Контрольное исследование проводилось с теми же детьми, что и на этапе констатирующего исследования. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Социального развития детей на этапе контрольного

исследования

Из таблицы видно, что после проделанной работы результаты диагностики заметно улучшились.

Из 12 детей высокий уровень показали 2 человека (16,7%), средний уровень – 10 человек (83,3%), низкий уровень не выявлен ни у кого. Можно сделать вывод, что показатели выполнения программы улучшились на 42% по сравнению с маем 2004 г.

Помимо представленной диагностики, в ДОУ практикуются индивидуальные карты социального развития ребенка. (Таблица 3).

Таблица 3

Индивидуальный профиль социального развития ребенка

Фамилия, имя ребенка: Баева Ирина Возраст 6 лет

Таблица 4

Индивидуальный профиль социального развития ребенка

Фамилия, имя ребенка: Захарова Женя Возраст 6 лет

Из представленных таблиц видно, что в первом случае перед нами ребенок с высоким уровнем социального развития. Он успешно справился со всеми заданиями. Во втором случае ребенок справился с заданиями частично, можно сделать вывод, что уровень социального развития приближается к низкому.

В результате проведенного анализа опыта работы по социализации старших дошкольников в ДОУ № 1, можно сделать вывод, что работа целенаправленно ведется по выбранной коллективом программе. Для более полного представления о результатах социализации, работа ведется по индивидуальным картам, диагностическим таблицам и по системе разработанных наблюдений.

Уже к шести годам ребенок начинает осознавать, что другие дети как и он сам имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характер и убеждения, с которыми нужно считаться. Это проявляется в сопереживании к сверстнику и в потребности в эмоциональной поддержке. По данным ряда психолого - педагогических исследований, у некоторых дошкольников наблюдается снижение ведущей роли в общении, что сигнализирует о трудностях в общении со сверстниками.

Как показывают исследования, поведение ребенка во многом зависит от культуры поведения находящихся рядом родителей и воспитателей.

Работа с детьми преследует цель обучить детей межличностному общению со сверстниками. Работа со взрослыми сводится к подготовке к их собственному общению с детьми и к обучению детей межличностному общению.

Заключение

Для детей старшего дошкольного (и часто младшего школьного) возраста характерна недостаточная сформированность дифференци­ации эмоциональных состояний и саморегуляции, адекватной оцен­ки своего места в мире взрослых - и соответственно недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей. Неболь­шой объем мимических и пантомимических средств, слабость арти­куляционной и тонкой моторики и, наконец, довольно распространен­ные в настоящее время проблемы в развитии речевых функций также снижают коммуникативные возможности детей данного возраста.

Для успешной коррекционно-развивающей работы поданной про­блеме необходимо использовать творческий потенциал ребенка, опи­раться на его природные склонности.

Проблема становления межличностного общения на основе че­ловечных отношений связана с дефицитом воспитанности, доб­роты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребенка в сегодняшних условиях. Поэтому, долж­ное внимание в воспитательно-образовательной работе дошколь­ных учреждений должно быть уделено становлению межлично­стного общения сверстников.

Необходимость раннего формирования положительного опыта об­щения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к сти­хийному возникновению у них негативных форм поведения, к не­нужным конфликтам; Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблю­дать разговаривая этикет, слушать партнера.

У детей старшего дошкольного возраста возможно сформировать следующие уме­ния общения со сверстниками:

1-й ряд умений - использовать речевые этикетные формулы (при­ветствие» прощание, благодарность); установление контакта (при помощи речевых и неречевых средств); выражать свое настроение; принимать ведущую роль в разговоре, не нарушая этикета (тон общения, размещение партнеров по отношению друг к другу, осо­бенности мимики и жестикуляции);

2-й ряд умений - внимательно относиться, к собеседнику, пони­мать его эмоциональное состояние.

Формирование межличностного общения у старших дошкольни­ков протекает в соответствии с психолого-педагогическими осо­бенностями их возраста.

Список использованных источников

2. Арнаутова Е. Социальное самочувствие семьи // Дошкольное воспитание, 2004, № 6, стр. 57-63.

3. Афанасева С. // Дошкольное воспитание, 2004, № 3, стр. 25-33.

4. Баряева Л., Герасимова Е., Данилина Г. «Родник» – программа социокультурного развития детей // Дошкольное воспитание, 2001, № 2, стр. 33-37.

5. Божовин Л. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) М., Просвещение, 1968, 464 с, стр. 206-240.

6. Бычкова С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений, 2 изд.,испр. И дополн., М, АРКТИ, 2003, 96 с.

7. Василькова Ю.В., Василькова Т.Л. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие Для студентов педагогических вузов и колледжей, Мю, Издательский центр «Академия», 1999, 440 с.

8. Варки Н. Ребенок в мире творчества // Дошкольное воспитание, 2003, № 6, стр. 57-67.

9. Волкова Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие . –М.: А.П.О. , 1996.

10. Гамезо М.В. , Герасимова В.С. и др. Старший дошкольник и младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. – М.: Изд. Институт практической психологии Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. Ворог

11. Дубова В.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. - М.: Новая школа, 1995.

12. Истомина З.М. Развитие производственного у дошкольников // по возрастной и педагогической психологии, М., 1981.

13. Коджаспирова Г., Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, М., Издательский центр «Академия», 2000, 176 с.

14. Коноваленко С.В. Куммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. Комплекс коррекционно-развивающих занятий и психологических тренингов, М., «Издательство гном и Д», 2001, 48 с.

15. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития, 1997.

16. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник, М., 2003.Матюхина М.В. Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения, М., Просвещение, 1984, 256 с.

17. Мудрых А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов // М., Издательский центр «Академия», 1999, 184 с.

18. Мухина В.С. Возрастная психология: Реноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов, 7-е изд., М., Издательский центр «Академия», 2002, 456 с.

19. Немов Г.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, 4-е изд., М., Издательский центр ВЛАДОС, 2001. 608 с.

20. Пак Л.Г. Социализация младших школьников в деятельности: Учебно-методическое пособие к спецкурсу, Оренбург, Издательство ОГПУ, 2004, 100 c.

21. Павленко Т. Почему они конфликтуют? // Дошкольное воспитание, 2003, № 1, стр. 72-77.

22. Психология дошкольника/ Под ред.Л.В. Венгера. _ М.: Просвещение, 1975.

23. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов детских учреждений, М., Гуманитарный Издательский Центр ВЛАДОС, 2002, 224 с.

24. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1974.

25. Соснин В.П. Социальная психология: учебник, М., Форум ИНФРА, 2004, 336 с.

26. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? – Ч.1.- М.: Генезис, 1998.

27. Фримлан М.И. Методика работы педагога дошкольного образования: Учебное пособие для пед. вузов, М., Издательский центр «Академия». 2001, 160 с.

28. Шустерман З. Г. Новые приключения Колобка, или наука думать для больших и маленьких. – М.: Педагогика-прессс, 1993.

29. Хухлаева О.В. Лесенка радости . – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

30. Юдина Е. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М., Просвещение, 2002, 144 с.

Приложение 1

Бланк опроса родителей

Социально-педагогические показатели семьи

1. Состав семьи

Мать, отец, дедушка, бабушка

Только мать и отец

Мать и отчим, отец и мачеха

Одна мать, один отец

Нет родителей: бабушка, дедушка, другие родственники

2. Санитарно-жилищные условия семьи

Благоустроенная отдельная квартира

Квартира с родителями супруги (супруга)

Более одной комнаты в коммунальной квартире с удобствами

Комната в коммунальной квартире, общежитие с удобствами

Комната в общежитии без удобств

3. Доход

Можем практически ни в чем себе не отказывать

Денег в основном хватает, но для покупки товаров длительного пользования берем в кредит или в долг

На повседневные расходы денег хватает, но покупка одежды вызывает трудности

Живем от зарплаты до зарплаты

Денег до зарплаты не хватает

4. Педагогический стиль

Разумная требовательность к детям, демократизм отношений, атмосфера доверия и поддержки друг друга

Родительская любовь сопровождается сильной опекой одного из членов семьи

Приоритет ценности собственной личной жизни при сохранении доброжелательного, дружелюбного отношения к детям

Хроническая нехватка времени для осуществления заботы о детях; дети – дополнительная проблема жизни

Приходится применять физические наказания из-за напряженно-конфликтных отношений с детьми

5. Уровень эмоциональной поддержки

Атмосфера взаимной поддержки, доброжелательства и любви

Здоровый образ жизни без особой эмоциональной окраски: без ссор и без Боль­шой привязанности, жизнь «по привычке»

В семье нередки ссоры, скандалы, один из супругов склонен к выпивке

К сожалению, имеют место факты пьянства кого-то из членов семьи, рукоприкладство

Кто-то из членов семьи болен эмоционально (алкоголизм, наркома­ния) или психически

6. Ценность детей

Дети для нас главная ценность

Дети - равнозначимая ценность наряду с супружеством

Дети дополняют наши супружеские отношения

Дети скорее всего элемент социального статуса: «как у всех, так положено»

Дети – проблема, они доставляют много дополнительных забот, беспокойства

7. отношение с дошкольным учреждением

Полная информированность о жизни ребенка в группе, ощущение полной взаимопомощи и взаимоподдержки

Обращение к педагогам за советами по вопросам воспитания, признание их авторитета, регулярное участие в родительских групповых встречах

Инте5рес к жизни ребенка в детском саду поддерживается одним из родителей (матерью) или бабушкой

Критическое отношение к педагогическим методам ДОУ, родительские собрания малоинтересны, посещение их не увлекает

Сознательное дистанцирование от контрактов ДОУ

Приложение 2

Бланк опроса воспитателей

Социально-педагогические показатели семьи

1. Состав семьи

Мать, отец, дедушка, бабушка

Только мать и отец

Мать и отчим, отец и мачеха

Одна мать, один отец

Нет родителей: бабушка, дедушка, другие родственники

2. Санитарно-жилищные условия семьи

Благоустроенная отдельная квартира

Квартира с родителями супруги (супруга)

Более одной комнаты в коммунальной квартире с удобствами

Комната в коммунальной квартире, общежитие с удобствами

Комната в общежитии, бараке без удобств

3. Доход семьи

Могут практически ни в чем себе не отказывать

Денег в основном хватает, но для покупки товаров длительного пользования берут в кредит или в долг

На повседневные расходы денег хватает, но покупка одежды вызывает трудности

Живут от зарплаты до зарплаты

Денег до зарплаты не хватает

4. Педагогический стиль

Постоянная поддержка, разумная требовательность к детям, демократизм отношений, атмосфера доверия

Слепая любовь, гиперопека, эмоциональная навязчивость

Первичная ориентация родителей на собственную жизнь при сохранении доброжелательного, дружелюбного отношения к детям

Равнодушие, отсутствие заботы о детях, безнадзорность, дети как дополнительное бремя, дополнительная проблема жизни

Напряженно-конфликтные отношения родителей с детьми, различные формы насилия применяемые к детям

5. Уровень эмоциональной поддержки

Атмосфера взаимной поддержки, доброжелательства и любви

Здоровый образ жизни без особой эмоциональной окраски: без ссор и без боль­шой привязанности, живут «по привычке»

В семье нередки ссоры, скандалы, один из супругов склонен к выпивке

Судимость родителей, пьянство, рукоприкладств, выраженная форма умственной отсталости одного или обоих супругов

Стоят на учете с диагнозом алкоголизм, наркомания, асоциальное поведение

6. Ценность детей

Дети для нас главная ценность

Дети - равнозначимая ценность наряду с супружеством

Дети дополняют наши супружеские отношения

Дети - элемент социального статуса: «как у всех»

Дети - обуза, они доставляют много дополнительных забот, беспокойства

7. Отношение с дошкольным учреждением

Высокая включенность в жизнь ДОУ, посильная помощь ДОУ, полная информированность о жизни ребенка в группе

Обращение к педагогам за советами по вопросам воспитания, признание их авторитета, регулярное участие в родительских групповых встречах

Интерес к жизни ребенка в детском саду односторонний: только у матери необоснованная критика педагогических методов ДОУ, уклонение от посещений родительских собраний и групповых встреч

Приложение 3

Бланк интервью детей подготовительной

к школе группы

1.Можешь сказать, как ты понимаешь фразы: «Хорошая семья», «Уютный дом»?

2.На твой взгляд, у вас удобная квартира, в которой не тесно жить всей вашей семье, или это не так? Хотелось бы, чтобы комнат было
больше? А твои родители хотят этого?

3.Хотелось бы тебе иметь еще сестру или брата? А твои родители хотят этого?

4.Как ты думаешь, хватает вашей семье денег, которые зарабатывают твои родители, чтобы покупать то, что нужно и что хочется?

5.Как ты общаешься со своими бабушками и дедушками? Чаще по телефону; они приезжают в гости; сами едете к ним. Это бывает часто, ред­ко, очень редко; как-то по-другому. А с другими родственниками мамы и папы вы общаетесь ча­сто или редко?

6.Бывает так, что к тебе приходят в гости де­ти, живущие по соседству (поиграть, посмот­реть вместе телевизор и пр.)? Разрешают ли те­бе родители самому ходить в гости к соседям?

7.Часто ли, когда ты дома, у тебя может портиться настроение? С чем это чаще всего быва­ет связано?

8.Кто из членов вашей семьи чаще бывает в хорошем настроении, самый улыбчивый? У кого чаще бывает плохое настроение? Почему ты так думаешь?

Есть ли в вашем доме какая-то вещь, сохра­нившаяся от бабушек и дедушек или прабабу­шек и прадедушек, которую твои родители ценят, оберегают, хранят? Расскажи, что тебе изве­стно про это.

Приложение 4

Педагогический сценарий по программе «Я и другие»

Занятие 1. «Яблоко»

Предварительная работа. Читаем сказку «Яблоко» и показываем движениями ее содержание:

Есть сказка новая у нас,

То интереснейший рассказ.

Про то, как яблоня росла,

И каждый год весной цвела,

Все лето яблоки висели

И дружно потихоньку спели.

А эта яблоня какая?

Да, да, красивая, большая,

И много у нее ветвей,

Совсем как руки у детей.

Вместе руки - ветки наши.

Вверх поднимем и помашем,

Мы все, как дерево одно,

И очень крепкое оно.

Дети изображают яблоню: встают в круг, тесно прижавши друг к другу. Поднимают соединенные руки вверх. Смотрят на руки, покачивают ими.

Солнце ласково нас греет,

И быстро яблоки созреют.

Воспитатель дотрагивается до спины каждого ребенка.

Вы посмотрите-ка на них,

Как много яблок здесь больших.

Соединяют кисти рук ладонями врозь, Смотрят на поднятые руки.

Что-то ветер разыгрался

И раздулся, разгулялся,

Руки покачивают в стороны, изображая движение яблок. Стих ветер.

Надо ветру помогать,

Тоже будем поддувать,

Носом воздух набираем,

Через ротик выпускаем.

Дуют все вместе.

Сразу яблоки упали

Хлопок кулаком о ладонь.

И о землю застучали,

Вдруг, откуда ни возьмись,

Здесь зверюшки собрались,

Быстро яблоки съедают,

В лес обратно убегают.

Топают ногами.

Одно яблоко осталось,

Повисело еще малость,

Изображают руками яблоко.

Дальше с яблони свалилось,

По дорожке покатилось.

Посмотреть на белый свет,

Хочешь верь, а хочешь нет.

Движение «веретено» согнутыми в локтях руками. А как? А вот так.

Вводная часть. Звучит веселая детская музыка.

Воспитатель. Какое настроение у вас, когда вы слышите эту музыку? Что хочется делать?

Выслушиваются ответы детей.

А мне представляется, будто дети прыгают, веселятся в дет­ском саду. Каждое утро вы видите лица своих друзей. Есть у вас в группе друзья? Как здорово, что и сегодня мы собрались все вместе. Поприветствуем друг друга. Поздороваемся снача­ла нашими руками.

Встают в круг, берутся за руки, идут в центр круга, соединяют руки.

Встретились наши ручки. Скажем им: «Здравствуйте, милые ручки!» А теперь глазами поздороваемся, на всех в кругу посмотрим: «Здравствуйте, милые глазки!» Здравствуйте, дети, милые дети, вы прекрасней всех на свете!

Дотрагивается рукой до головы каждого ребенка.

Я думаю, нам будет интересно вместе. Я предлагаю вам отправиться погулять, вместе искать яблоко из сказки.

В зале волнистая дорожка, следы, декорации леса и поляны. Пока дети идут по дороге, звучит ритмическая музыка.

Отправляемся гулять,

Вместе яблоко искать.

А дорога здесь трудна,

Без асфальта ведь она,

Вот извилистая тропка,

С нею справимся мы ловко.

Дружно за руки беритесь,

Только лишь не оступитесь,

Аккуратно проходите,

Равновесие держите.

Вот забота так забота,

Кто-то раньше здесь ходил

И немного наследил.

Мы по тем следам пойдем

И болото перейдем.

Точно в след идти старайтесь

И, друзья, не оступайтесь.

На поляну мы пришли.

Тогда сможем сесть так, чтобы всем места хватило.

С преогромным интересом

Будем слушать звуки леса.

Рассаживаются на поляне. Слушают звуки природы (лес).

Часть I

Появляется гном, предлагает детям сесть полукругом на бревнышко (сложенная ткань), поза сидя на пятках.

Ребятишечки, друзья,

Всех приветствую вас я!

Очень я люблю детей,

Обожаю и зверей.

Я, друзья, хороший гном, С ними Я люблю играть,

Старый добренький Бим-Бом. Петь, плясать и танцевать.

Воспитатель. А что, Бим-Бом, у тебя в мешке?

Бим-Бом.

Шел я по своим делам,

Пел тихонько: пам-пам-пам.

Ну а дальше, как в кино,

Вижу: яблоко одно,

Быстро катится куда-то,

Я поймал его, ребята.

Им я долго любовался,

Ближе рассмотреть старался.

И я был ужасно рад

Нюхать яблок аромат.

Я с ним даже поиграл,

На ладошках покачал.

Рядом с ухом долго тряс.

Слушал я его рассказ:

Зернышки стучат тук-тук,

Интересный такой звук.

Воспитатель. Может быть, это то яблоко, за которым мы идем? Какое необычное яблоко, правда, ребята? Покажи нам его скорей.

Гном достает яблоко и показывает его всем. Предлагает по­катать яблоко по блюду. Блюдо тяжелое, большое, одному не справиться. Встаем в круг, держим руками блюдо, катаем яб­локо по блюду так, чтобы оно не упало.

Воспитатель. А что если нам из наших рук блюдечко сде­лать да, как в сказке, покатать наливное яблочко. Раскроем ладошки и руки рядышком друг к другу приставим. Передаем яблоко из рук в руки:

Катись-катись, яблочко наливное,

Да по блюдечку золотому.

Да расскажи свету белому,

Какие здесь ребятишки живут

Умные да смелые,

Добрые да красивые.

Гном. Кто хочет с яблоком поиграть? Воспитатель. Всем, Бим-Бом, хочется поиграть. Гном. Что же делать? А-а, знаю, есть такая игра - передавать яблоко тому, кого любишь.

На ладонях я держу наливное яблоко

И тому, кого люблю, яблоко передаю.

Часть II

Дети стоят в кругу и с этими словами передают яблоко. С окончанием слов тот, у кого яблоко в руках, выбирает одно­го из детей, подходит к нему и отдает ему яблоко. Ребенок под­ставляет обе ладони, отвечает улыбкой.

Воспитатель. Поиграли мы с яблоком, еще бы его услышать.

Гном. Садитесь, я сейчас вас научу слушать яблоко.

Садятся полукругом на «бревнышко». Гном потряхивает яблоком над ухом. Слушают по очереди, передавая яблоко.

Я хочу вас угостить,

Будем яблоко делить.

Так, тихонько разрезаем

И все вместе наблюдаем.

Каждый ребенок берет дольку яблока, нюхает, пробует на вкус слушает, как хрустит.

Гном показывает сердцевину яблока с зернами.

В середине зерна тут,

Словно в домике, живут

Да их можно посадить

И потом водой полить,

И спрошу теперь вас я:

«Что получится, друзья?»

Воспитатель. Ну а мы будем яблоко сажать

Хороводная игра «Яблоня». Один из детей - яблоня (надевает шапочку я встает в центр круга). Звучит музыка. Все поют песню.

Мы посадим яблоню во дворе

Идут в центр круга кланяются

Вырастает яблоня по весне,

Идут из центра круга, разводят руки в стороны.

Вырастает яблоня вот такой вышины.

Поднимают руки вверх.

Вырастает яблоня вот такой ширины.

Руки разводят в стороны.

А мы к нашей яблоне подойдем, подойдем

Идут, взявшись за руки, в центр круга.

А мы сладки яблочки соберем, соберем.

Поднимают руки и «снимают яблоки».

Воспитатель. Пора собираться в обратный путь.

Под ритмичную мелодию идут по «следам, по тропочке».

Приложение 5

Педагогический сценарий к программе «Звездная страна»

Занятие 1. «Здравствуй, Звездная страна»

Вводная часть

Дети стоят в кругу.

Воспитатель. Здравствуйте, дети, милые дети, вы прекрасней всех на свете. Я хочу поздороваться с вашими руками, при­готовьте их, вытяните ручки.

Обходит всех по кругу, касаясь рукой головы или плеча каждого.

- Здравствуйте, милые ручки. А теперь поздороваюсь с глазками. Здравствуйте, милые глазки. Приготовили ладошки? Поздороваемся ладошками.

Идет по кругу, заглядывая в глаза и касаясь ладонями каждого ребенка.

- Здравствуй... (имя ребенка). Кто хочет поздороваться с другими детьми? Кто поздоровается глазами, руками?

Игру повторяют, ведущим по желанию становится ребенок.

- А вы знаете, что в разных странах люди приветствуют друг друга по-разному? Сегодня я научу вас здороваться ладонями. Вот так.

Показывает с ребенком заранее разученный жест - хлопок ладонями.

- Можно еще и сказать что-то при встрече. Ну, что ж, попробуем? Как только зазвучит музыка, мы будто отправимся в путь-дорогу, и каждый сам решит, в какую сторону пойдет. Того, кого вы встретите, вы сможете поприветствовать. Когда музыка закончится, вы остановитесь.

Часть I

Дети садятся в круг на стульчики.

Воспитатель. А вы, ребята, хотите познакомиться со звездными человечками? Один раз в году они собирались все вместе, чтобы обсудить все дела своей страны, лучше узнать друг дру­га, поиграть и подружиться. И жили они вот в таком сказоч­ном доме. Дом стоял на поляне рядом с лесом. Показывает рисунок дома на поляне.

- Я буду рассказывать вам о разных человечках из Звездной страны, а вы подумайте: на кого вы сами себя считаете похожи­ми? (Читает описание психотипов, показывая значки-символы разного цвета.)

- Кто из детей группы похож на того или иного звездного человечка? Шепните мне на ухо. Вот какие они, звездные человечки. Вспомним еще раз, как их звали. Подумай, на кого ты похож, и возьми фигурку этого человечка. Если бы ты был (имя человечка), где бы ты поселился в этом доме?

Дружная семья получилась, всем места хватило, каждый по душе себе место выбрал. Решили человечки погулять, поиграть. Где на этой картине вы хотели бы оказаться, если бы были теми человечками, которых выбрали? Подумайте и поместите их туда.

Дети поочередно выбирают человечков. Прикрепляют значки к окнам домов и располагают на картине человечков.

Важно предусмотреть, чтобы каждый ребенок мог идентифицировать себя сразу с несколькими персонажами, а значит получить несколько человечков.

Сразу несколько детей могут выбрать для своих человечков одно и то же окно домика.

Такой выбор одобряют и спрашивают, хотел бы ребенок, чтобы его человечек жил один или с друзьями.

Часть II

Воспитатель. Ребята, а как вы думаете, какая она, Звездная страна? Какой вы ее нарисовали бы?

Выслушивает мнения детей.

- У меня есть макет синего цвета. Я думаю, он похож на Звездную страну, только чего-то здесь не хватает... как вы считаете? Вот если нарисовать Звезды, то красивая картина Звездной страны получилась бы. Можно будет ее в группе повесить и вспоминать историю про звездных человечков. А все вместе вы сможете нарисовать такую картину? Вы умеете до­говариваться друг с другом о том, как рисовать, чтобы получилась одна большая картина? Что ж, тогда приступим.

Заключительная часть

- Наше занятие подходит к концу. Осталось нам попрощаться, поблагодарить друг друга за то что нам было хорошо вместе.

Занятие 2. «Играем в звездных человечков»

Вводная часть.

Воспитатель. Собрались мы вместе снова, чтобы научиться делать все дружно, жить в согласии, договариваться друг с другом. Это здорово, что мы с вами собрались все вместе. А вы как считаете? Что ж, сначала поприветствуем друг друга»

Здравствуйте, дети.

Воспитатель помогает детям встать в два круга: один внутри другого, лицом друг к другу, но не напротив, а по диагонали.

- Вспомним, как мы на прошлом занятии научились приветствовать друг друга. Сегодня мы вновь так же поздороваемся друг с другом и устроим веселую карусель. Как только зазвучит музыка, мы будем раскручивать карусель. Первый круг (внутренний) будет стоять на месте, а второй (внеш­ний) - двигаться вправо. Попробуем завести механизм у нашей карусели (шагаем под хлопки). Как только вы окажетесь друг напротив друга поприветствуйте своего партнера хлопком в ладоши. Готова карусель? Поехали...

Часть 1

Дети садятся полукругом на пол иди на стулья. Воспитатель показывает значки-символы человечков и проект выбрать одного.

Воспитатель. Помните, я рассказывала вам о звездных человечках. Как их звали? А где они жили? Какие вам понравились? Сегодня я расскажу вам о них еще одну историю.

Однажды летом человечки решили вместе отдохнуть. Они собрались на Цветочной планете в лесу и раскинули палаточный городок, вот такой. Показывает макет городка-лабиринта. Каждый день они ходили друг к другу в, гости. Но сначала они звонили по телефону, чтобы узнать дорогу: «Алло! Я хочу тебя навестить. Как тебя найти? Ты живешь на правой сто­роне городка? Ясно, я дойду до главной поляны (отмечает путь на схеме). А куда теперь: вверх или вниз, к цветочку или к дереву? »

Объясняет правила игры с заранее подготовленным ре­бенком.

- Останавливаюсь у развилки. А теперь куда свернуть? Твой дом у гриба или у елочки? Я правильно поняла: твой дом у елоч­ки, от поляны я иду прямо до цветка, потом по тропинке вниз до елки? Ты отлично объяснил дорогу. Кто хочет попробовать?

А теперь ваши человечки отправятся друг к другу в гости. Сначала нам нужно разбиться на пары. Каждый скажет, с кем бы он хотел играть в эту игру. Посмотрите на макет палаточно­го городка и загадайте домик (палатку), в которой поселился ваш человечек, но не говорите другу. Загадали? Решите, кто из вас первым пойдет в гости, кто вторым. Теперь тот, кто идет и гости, звонит вам и сообщает об этом, а вы объясняете, как до вас добраться. Сначала мы все послушаем, как это будут делать (имена пары детей).

Трудно ли было тебе найти дорогу? Почему? Легко ли тебе было объяснить дорогу своему приятелю? А вы, ребята, как думаете: хорошо ли (имя ребенка), понятно объяснил дорогу?

Часть II

Воспитатель. Звездные человечки очень любили сидеть у костра и слушать сказки. А вы любите сказки? Много сказок знаете? А не послать ли нам звездным человечкам письмо, да не простое, а сказочное? У меня есть вот такие картинки: на одной стороне нарисованы значки, на другой - часть рисунка сказки.

Показывает картинки игры «Собери сказку».

- Если сложить вместе картинки с одинаковыми значками, то получится целая картинка сказки. Чтобы послать человечкам картинки сказок, их надо сначала собрать. Карточки все перемешались. Поможете собрать сказки? Я думаю, вы легко с этим справитесь. Заодно и проверим, хорошо ли вы сказки знаете.

Будем делать так. Каждый по очереди подойдет и выберет карточку со значком, но никому ее не покажет.

Дети выбирают карточки.

- Теперь нужно найти тех ребят, у кого карточки с такими же значками как у вас. Для этого ходите по комнате и повторяйте название вашего знака (например, желтый треугольник). Если вы встретите приятеля, который повторяет такие же сло­ва, возьмитесь за руки и ходите вместе, пока не найдете других партнеров. Вас должно быть четверо. Когда вы всех найдете, вам останется только сложить картинку и решить, какая это сказка.

Часть III

Воспитатель. Молодцы! Отлично справились с заданием. Картинки готовы. Покажите их другим ребятам. Теперь оста­лось отправить письмо. Вот конверты. Но они белые, не ска­зочные. Такое письмо в сказку не попадет. Что же нам приду­мать? Украсим их. Вот цветные фигурки, клей. Вам нужно об­судить, как вы украсите конверт; кто, что будет делать. А за­тем - за работу! Полюбуемся нашими конвертами! Я думаю, звездные человечки будут рады такому подарку.

Заключительная часть