Информационной культуры - реферат

Учреждение образования

«Государственное областное объединение

по организации внешкольной работы с детьми и подростками»

Отдел информационно-методической работы

и социальной педагогики

Формирование

информационной культуры

школьников средствами медиаобразования

в кружковой и клубной работе

Витебск

2005

Печатается по решению научно-методического совета ООВР

Формирование информационной культуры школьников средствами медиаобразования в в кружковой и клубной работе: Сборник методических материалов/ Сост. Т.А.Дробыш. – Витебск: УО «ГООВР», 2005. - 46 с.

В сборнике представлены материалы, раскрывающие теоретические основы формирования информационной культуры школьников в системе внешкольного воспитания и обучения, а также материалы прикладного характера, которые могут быть использованы в работе руководителей кружков и клубов юных журналистов, дикторов, режиссеров, кино-, видеолюбителей и др. Данный сборник может быть использован и в работе педагогов школы по формированию информационной культуры школьников.

Витебск : УО «ГООВР»

2005

Содержание

1. Введение……………………………………………………………….4

2. Средства массовой информации и школа……………………………6

3. Воздействие средств массовой коммуникации на формирование личности………………………………………………………………..9

4. Медиаобразование как средство формирования информационной культуры школьников…………………………………………………11

5. Современные подходы к медиаобразованию………………………..12

6. Ключевые понятия, цели и задачи медиаобразования………..…...13

7. Методы медиаобразования…………………………………………..15

8. Медиаобразование в кружковой и клубной работе…………………16

9. Приложение 1. Система творческих заданий (по методике А.Федорова)……………………………………………………………19

10. Приложение 2. Примерный тематический план занятий в кружке радиожурналистики (актива школьного радиоузла)………………32

11. Приложение 3. Примерное положение о Пресс-клубе на базе УВВО………………………………………………………………….38

12. Приложение 4. Определения информационной культуры……… 39

13. Приложение 5. Словарик терминов медиаобразования…………41

14. Литература …………………………………………………………46

Введение

Конец XX столетия характеризуется созданием мировой информационной структуры, превращением информации в экономическую категорию, развитием различных информационных технологий, в том числе и в сфере образования. Объем человеческих знаний удваивается каждые 10 лет, мощность компьютера – каждые 18 месяцев. За вторую половину XX века человечество узнало о мире больше, чем за все время своего существования. Система общекультурных знаний человечества практически каждый год получает мощнейший импульс обновления.

Все большее число работающих заняты созданием, обработкой и передачей информации. По прогнозам исследователя и социолога С.П. Кросса (C.P.Cross), в будущем более 85% трудоспособного населения будет работать в областях, связанных с созданием, передачей, потреблением информации. Информация является одним из ключевых понятий современной эпохи, следствием чего явились понятия "информационное общество" и "информационная цивилизация". Для информации нет границ государств и частей света, - она носит тотальный, всепроникающий характер.

Среди многих характеристик, которые даются нашему времени учеными и журналистами, нередко встречаются и такие, как “век информации”, “информационное общество”, “информационная цивилизация”. При этом имеется ввиду процесс стремительного насыщения современного общества техническими средствами массовой коммуникации, а также возрастания роли и места информации в жизни человечества в целом, каждого государства и каждого конкретного человека.

На современном этапе развития общества информационная культура становится одним из основных показателей общей культуры личности. Судьба каждого человека всё более зависит от того, насколько он способен своевременно получать, адекватно воспринимать и продуктивно использовать новую информацию в своей повседневной жизни (в трудовой деятельности, в учебной деятельности, на досуге, в быту). Поэтому возрастает значимость информационной культуры и её формирования.

Следовательно, особое значение приобретает повышение информационной культуры отдельных категорий потребителей информации, а также общества в целом. При этом формирование информационной культуры должно быть специально организованным, целенаправленным процессом, предполагающим проведение обучения различных категорий пользователей особым информационным знаниям и умениям.

Сегодня есть все основания говорить о формировании новой информационной культуры (ИК), которая может стать элементом общей культуры человечества. Ее основой могут стать знания об информационной среде, законах ее функционирования, умение ориентироваться в информационных потоках. По мнению российских ученых, ИК пока еще является показателем не общей, а, скорее, профессиональной культуры, но со временем станет важным фактором развития каждой личности.

Развитие ИК формирует во всех странах группы людей, которые духовно объединены общностью понимания тех проблем, в решении которых они включены. ИК органически входит в реальную ткань общественной жизни, придавая ей новое качество. Она приводит к изменению многих сложившихся социально-экономических, политических и духовных представлений, вносит качественно новые черты в образ жизни человека.

Большую роль в формировании ИК играет открытое образование, которое должно формировать специалиста информационного сообщества, вырабатывая у него навыки и умения: дифференциации информации; выделения значимой информации; выработки критериев оценки информации; производить информацию и использовать ее.

В условиях смены парадигмы образования образовательные учреждения призваны, прежде всего, формировать умение учиться, добывать информацию, извлекать из нее необходимые знания. При этом формирование информационной культуры должно быть специально организованным, целенаправленным процессом, предполагающим проведение обучения различных категорий пользователей особым информационным знаниям и умениям.

Особую роль в формировании информационной культуры школьников играет работа со средствами массовой информации. Анализируя сообщения СМИ учащиеся учатся отбирать, перерабатывать, правильно оценивать передаваемую ими информацию, а в работе по созданию собственных СМИ в школе развиваются творческие, коммуникативные, лидерские способности ребят. Наиболее эффективно, на наш взгляд, формирование информационной культуры учащихся происходит в процессе работы с СМИ в кружковой и клубной работе.

Средства массовой информации и школа

Сегодня так велика роль таких источников информации как масс-медиа, что современное общество называют "медиатизированным" - то есть, в огромной степени зависимым от масс-медиа. Термин «медиа» происходит от латинского “media” (средство) и в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМК – средства массовой коммуникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет). При этом в формулировках «медиа», принятых в разных странах, как правило, нет разночтений.

Особенно актуальна проблема взаимодействия СМИ и школы. И самое серьезное - практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под “ударом” множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Например, многочисленные экологические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения. (“Оставшиеся леса или вырубают или загрязняют и они умирают”, “на планете вымирают животные“, “все на грани уничтожения”, ”наука установила, что через 45 лет жизнь на Земле прекратится ”.)

Всего пятнадцать – двадцать лет назад школа была единственным источником научных знаний, который был доступен всем. Газеты, радио- и телевизионные программы передавали тщательно проверенную и утвержденную «наверху» информацию. Советская средняя школа практически не сталкивалась с необходимостью разъяснять ученикам смысл того или иного информационного сообщения. Основное назначение СМИ заключалось в осуществлении так называемой связи с жизнью: пресса, радио- и телепередачи использовались для достижения целей обучения, обозначенных в программе того или иного курса.

Крушение авторитарного государства значительно расширило информационные горизонты, и сегодня средства массовой информации играют значительную роль в жизни не только взрослых, но и детей. Школа оказалась неготовой к появлению конкурента в лице «параллельной школы» и поэтому проигрывает ей.

Возникновение глобальной и интерактивной системы коммуникаций, широкое проникновение в жизнь многих слоев общества средств массовой информации порождают проблему образования, направленного на развитие критического мышления, включающего умение анализировать информацию разного рода. Но пропасть между СМИ и школой увеличивается, поскольку потребление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Можно каждодневно фиксировать изменения в мироощущении и речи детей под влиянием СМИ. Но в школе мало кто обращает внимание на возникающие у детей коммуникативные трудности, связанные как с изменением окружающего их предметного мира, так и с насыщением родного языка англицизмами, специфической лексикой бизнеса и политики.

Практически все школьники имеют доступ к TV, видео, многие дети общаются с компьютерными играми и компьютером. Учебная информация, которая передается ребенку в школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место. Это происходит по нескольким причинам.

Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Так создается как бы "параллельная школа". Информационный рынок все более ориентируется на вкусы потребителя. Впервые в истории человечества каждый за ту или иную плату может получить требуемую информацию.

Во-вторых, время, проводимое ребенком перед TV или видео, по продолжительности уже приблизилось или превосходит время, которое отводится на пребывание в школе.

Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. По бытующему сейчас образному выражению человек может "свить" себе своеобразный "информационный кокон", отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве.

Информация, которую школьники получают из сообщений масс-медиа, в отличие от учебной (школьной) обладает рядом весьма привлекательных для подростка свойств. Прежде всего, она эмоционально окрашена: даже о не очень интересных вещах журналисты рассказывают так, что подростка буквально не оторвать от экрана телевизора. Второе свойство, на которое следует обратить внимание - актуальность информации.

Большое значение имеет то, что масс-медиа заговорили на языке подростков. У взрослого человека могут вызвать улыбку попытки сорокапятилетней тети вести себя, как тинэйджер, но то, что она говорит, имеет для подростка очень большое значение потому, что она говорит не как учитель на уроке, а так, как они сами.

И, наконец, если ученик не может на уроке воспроизвести учебную информацию, переданную ему учителем или зафиксированную в учебнике, то ему грозит, как минимум, "двойка". Если же не воспринята или забыта информация из газетной статьи, то журналист "двойку" не поставит.

Информация, передаваемая по каналам масс-медиа, профессионально готовится специалистами в этой области. Эта информация - продукт, так называемой, индустрии сознания. Индустрия сознания - достаточно мощная отрасль производства, которая направлена на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями.

Все это делает средства массовой информации как источник знаний более привлекательными для учащихся, чем школьные уроки.

Развитие общества предъявляет новые требования к образованию. С одной стороны, изменяется его содержание, с другой — возникает необходимость качественно новых методик преподавания, которые позволяли бы увязать разнообразие всей внешкольной информации и концепций, предлагаемых в различных пособиях, в единую систему знания. Не стоит забывать и о том, что должна быть фактически создана заново и система воспитания, поскольку сложившиеся за более чем семьдесят лет ценностные ориентации подвергаются активному пересмотру.

Неудержимо возрастает поток новых знаний, фактов, концепций, подходов, возникает и проблема использования информации, получаемой по каналам массовой коммуникации (телевидение, радио, кинематограф, массовая печать, компьютерные информационные сети). Зачастую для подростков мнение «независимого» источника информации (друзей, случайных знакомых, ведущих телепередач, авторов статей из газет и журналов) куда более авторитетно, чем тот взгляд на события, который предлагает школа. Бульварный роман или эмоциональные комментарии диктора в информационной телепрограмме могут сыграть огромную роль в формировании взглядов и ценностных установок ученика. Сейчас, когда содержание и пути распространения информации в сетях массовых коммуникаций практически не контролируются, проблема самостоятельности мышления ученика, формирования его взглядов, ценностей и идеалов под влиянием информационного хаоса требует поиска путей упорядочения информационного пространства, формирования новой системы навыков общения с информацией.

Воздействие средств массовой коммуникации

на формирование личности

Хотя исследователи по-разному оценивают характер воздействия СМК на подрастающее поколение, превалируют отрицательные мнения. В общем, негативное воздействие СМК сводится к следующим позициям:

информационные перегрузки - большой объем потребляемой информации, которая приводит к переутомлению и нервным расстройствам (в советской неврологии был введен термин «информационный невроз»); физиологические нарушения после длительного просмотра телепередач – раздражительность, нервозность, бессонница, снижение аппетита, головные боли, ухудшение зрения - у школьников возникают в связи с тем, что во время просмотра передач возникает напряжение тех же участков коры головного мозга, что и во время учебных занятий в школе;

криминальные последствия как следствие нарушения в системе ценностных ориентаций и представлений об окружающей действиетльности (подражание героям массовой коммуникации, которое в силу специфики детской и молодежной аудитории, ее морально-нравственной сферы может иметь как положительные, так и социально-опасные последствия; снижение чувствительности к экранному изображению насилия и его проявлению в реальной жизни (эффект привыкания); формирование представления о насилии как приемлемом средстве разрешения конфликтных ситуаций в жизни; формирование общего искаженного представления о социальной действительности как сфере, где насилие является нормой взаимоотношений (Тарасов К.А. К поискам выхода из ловушки экранного насилия. – МП. – 2000. - №2. –с.125).

компенсаторный эффект возникает при «острой эмоциональной недостаточности», которую испытывают дети в современной рационализированной жизни; побуждает их искать недостающие эмоции не в актуальной деятельности, а в красочном и ярком мире массовой коммуникации;

наркотизирующий эффект появляется, когда ребята смешивают знания о проблемах действительности с реальными поступками в этих же жизненных сферах; средства МК поднимают уровень информированности личности, но одновременно забирают часть энергии, необходимой для общественной активности. Мозаичность информации, идущей по каналам МК, приводит к хаотичности, фрагментарности знаний у зрителей, слушателей, читателей, эффект раздвоения сознания возникает в результате искаженного отображения средствами МК действительности;

«обезличивание» человека (М.Маклюэн: “Личность, частное в мире исчезают... У человека массы его нет. Человек массы находится в огромном всемирном театре, словно на международной встрече по бейсболу. А когда вы смотрите партию по бейсболу, вы - никто... Поэтому человек массы находится одновременно повсюду, но он человекообразный никто”). Средства массовой коммуникации всегда являлись выразителями массовых коммуникаций. Все мероприятия, проводимые СМИ, рассчитаны на человека не в качестве личности, не в качестве индивидуальности, а на человека как представителя больших социальных групп. Естественно, что в этом качестве человек как бы усредненное существо, он в меньшей степени индивидуален, самостоятелен. Его поступки и восприятие продиктованы нормами той большой группы, к которой он себя причисляет, к которой принадлежит с давних пор в силу особенностей рождения и первичной среды.

Однако признается и то, что воздействие различных СМК на процесс формирования личности неоднозначно. Нельзя категорически утверждать, например, что телевидение развивает в людях пассивность и равнодушие, легкомысленность и отсутствие воображения. Каждое СМК отличается своими достоинствами, развивает в аудитории особые психологические и социальные качества.

Российские исследователи в разных сочетаниях выделяют такие социально значимые и положительные функции СМК, как:

· распространение знаний о действительности, информирование;

· социальный контроль и управление;

· интеграция общества и его саморегуляция;

· формирование общественного мнения;

· социальное воспитание;

· распространение культуры;

· социальная активация личности;

· социальная релаксация.

Медиаобразование как средство формирования информационной культуры школьников

Встает вопрос о том, как сформировать сознательное отношение к информации, транслируемой СМК, выработать иммунитет к ее вредным воздействиям? Ответы на эти вопросы сформулированы в достаточно новой отрасли педагогической науки – медиаобразовании.

По мнению немецких ученых, истоки медиаобразования следует искать в работах Я. А. Коменского (1592 – 1670), который утверждал, что использование газет в обучении принесет пользу в изучении родного языка и поможет обеспечить учащихся необходимой информацией для изучения истории и географии. Имеются точные исторические сведения, что в немецких школах медиаобразование (без использования этого термина) появилось в XVII веке.

В конце 60-ых годов XX века немецкие педагоги пришли к выводу, что средства массовой информации должны быть средствами обучения, но также и объектом изучения.

Именно медиаобразование ориентировано на то, чтобы подготовить подрастающее поколение к жизни в новых информационных условиях так, чтобы полноценно воспринимать разнообразную информацию, понимать ее, "осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств". А сверхзадачей медиаобразования стала подготовка человека к полноценному включению в систему связей в процессе массовой коммуникации, то есть приобретение осознанного опыта невербального восприятия, освоение языка медиа (что позволяет лучше понимать содержание медиатекстов), умение критически осмыслить информацию и т.д.

Мы не будем останавливаться на истории развития медиаобразования и анализе его состояния в разных странах мира. Скажем только, что во многих развитых странах медиаобразование занимает значительное место в образовательной практике и подготовке подрастающего поколения к жизни.

Медиаобразование призвано не только вырабатывать у публики культуру рационального освоения медийного содержания, но и развивать социальную активность граждан в их отношениях со средствами массовой информации, что является важной составной частью усилий по формированию активного общественного мнения и дееспособного гражданского общества.

Медиаобразование должно продолжаться всю жизнь, поскольку сфера массовых коммуникаций находится в процессе глубоких изменений, требующих постоянного обновления познавательного инструментария людей. Важность воспитания активных и информированных граждан, формирования новой общественной культуры общения со СМИ, которая соответствовала бы современной коммуникационной ситуации и способствовала бы органичному вхождению россиян в "информационное общество", возрастает по мере распространения новейших компьютерно-сетевых коммуникаций. Сегодня усиливается потребность не только в распространении технических умений пользования Интернетом, но и в развитии способности искать и находить в Сети необходимые информационные ресурсы, анализировать и оценивать извлекаемую из неё информацию, превращая её в достоверное знание, систематизировать полученные сведения и находить им практическое применение.

В современных трактовках медиаобразования упор делается на формирование у аудитории СМИ способности к активному осмысленному усвоению медийного содержания, основанной на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций. Всё большее внимание уделяется выработке активных подходов к медийному содержанию с акцентом на развитие самостоятельного критического мышления по отношению к средствам массовой информации, на приобретение практического опыта выявления ложных сведений и искажений в получаемой информации, на выработку стойкого иммунитета против манипулятивного влияния СМИ, на обогащение социального опыта аудитории в практике общения с печатной и электронной прессой.

Современные подходы к медиаобразованию

Сегодня по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

-интегрированный подход - через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С.Зазнобина и исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);

-факультативный подход - создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А.Баранов, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Л.М.Баженова и исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования и др.);

-специальный подход , то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.).

Ключевые понятия, цели и задачи медиаобразования

Ключевые понятия медиаобразования – «восприятие», художественно-творческая деятельность», «воспроизведение», «интерпретация», «анализ», «оценка», «источник информации», «освоение информации», «категория медиатекста», «язык медиатекста», «технология», «аудитория». При этом некоторые деятели медиаобразования (к примеру, С.Н.Пензин) считают, что к ключевым аспектам (принципам) медиаобразования следует отнести также единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии и «синтез эстетического и этического», т.к. нельзя ограничиваться обучением аудиовизуальной грамотности.

Кроме того, необходимо понимание, что медиа – это не реальность, а ее отражение, репрезентация через систему знаков, символов и т.д.

Цели медиаобразования в общем виде формулируются следующим образом:

· обучение восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам СМИ (в широком толковании);

· развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ;

· включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений;

· формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.).

Учащиеся, завершившие начальное общее и общее среднее образования должны:

- уметь понимать задания в различных формулировках и контекстах;

- уметь находить требуемую информацию в различных источниках;

- уметь систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;

- уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;

- уметь визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему;

- уметь вербальную информацию переводить в визуальную знаковую систему;

- уметь трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;

- понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;

- уметь аргументировать собственные высказывания;

- уметь находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;

- уметь воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за " и "против" каждой из них;

- уметь составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;

- уметь устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

- уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от "белого шума";

- уметь составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию;

- уметь извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной или другой форме;

- иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием

Методы медиаобразования

Методы медиаобразования - способы работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразования. Типичные методы: словесные (рассказ, лекция, беседа, взаимообогащающий диалог, обсуждение, анализ, дискуссия и т.д.); наглядные (просмотр аудиовизуального материала), репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые (моделирование художественно-творческой деятельности создателей медиатекста, импровизация и т.д.);

Данные методы основаны на следующих дидактических принципах: социокультурное развитие творческой личности в процессе обучения, научность, систематичность и доступность обучения, связь теории с практикой, наглядность, активность аудитории, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с окружающей действительностью, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся.

Способы оценки достижений учащихся в области медиаобразования, об'единенного с различными школьными дисциплинами, могут включать в себя достаточно традиционные для педагогики, психологии и социологии приемы. Это и социологические опросы, и психодиагностика, и предметные тесты, и наблюдения, и творческие работы обучаемых. Интересные результаты может дать "ассоциативный тест", заключающийся в том, что обучаемым предлагается перечень понятий из области медиаобразования с просьбой написать к каждому понятию слова, связанные с ним ассоциативно.

Эффективно также анкетирование, связанное с интересом обучаемых к медиаобразованию, желанием и возможностью приобрести знания в областях, относящихся к содержанию и техническим аспектам медиаобразования. На основании такой оценки должен проводиться анализ опыта и навыков школьников в восприятии и эмоционально-логической обработке информации, получаемой ими по каналам масс-медиа.

Медиаобразование в кружковой и клубной работе

Сегодня в связи с усилением внимания к идеологическому воспитанию учащихся встает на повестку дня вопрос и о формировании информационной культуры подрастающего поколения через возрождение системы внешкольного и внеклассного медиаобразования: кружки, клубы, студии юных журналистов, дикторов, кинолюбителей, любителей телевидения, лекторские группы, группы политинформаторов, пресс-центры, редакции газет, радио- , теле- и видеостудии.

Современными педагогами должна быть в полной мере воспринята идея французского педагога Френе о том, что дети гораздо более эффективно усваивают информацию, которую получают в процессе самостоятельной творческой деятельности. То есть, работая над созданием газеты, выпуском радиопередачи, подготовкой документального фильма дети гораздо больше поймут о роли современных средств массовой информации в современном мире, о возможности искаженного отображения реальности средствами МК, о способах анализа и оценки сообщений СМК и т.д.

Остановимся на традиционной модели внешкольного воспитания – кружке. Кружок – это детское творческое формирование (где по нормативам должно заниматься 12 детей), основной задачей которого является удовлетворение потребности детей в организации полезного досуга, развитии творческих способностей и самореализации, получении дополнительного образования и профессионального самоопределения. Кружки, в которых может осуществляться факультативное медиаобразование, могут быть различными: юных корреспондентов (журналистов), дикторов, кинолюбителей, теле-, видеооператоров и др.

Занятия в кружках проводятся по определенной программе. Важно включить в нее разделы (отдельные занятия), в ходе изучения которых учащиеся получили бы основные сведения о том, что такое информация, каковы законы ее трансформации, восприятия, хранения, переработки, о видах СМК и истории их развития, их роли в жизни современного человека.

Необходимо дать представление об основах журналистики: видах периодических изданий, жанрах журналистских материалов и их особенностях, о средствах речевой выразительности, основных требованиях, предъявляемых к материалам СМК.

Основным методом работы в кружке должен стать анализ материалов прессы и других средств массовой коммуникации (какова тема и основная мысль сообщения, какова композиция материала, какие средства выразительности использованы автором для достижения наибольшего впечатления, присутствует ли авторская позиция, какова она, какими средствами пользуется автор, чтобы выразить собственное мнение).

Как уже говорилось выше, школьники должны научиться вычленять главную и второстепенную информацию, распознавать цели информационных сообщений и их скрытую составляющую. Причем, если говорить о работе с фотографией или экранными масс-медиа, мы должны дать ребятам представление об особенностях восприятия и передачи визуальной информации, о языке фотографии, кино и телевидения (что такое кадр, видеоряд, экранный образ, цвет в кино и на телевидении, масштаб съемки, точка съемки и ракурс, движение в кадре и монтаж и т.д.).

Клуб – это творческое, самобытное объединение детей и подростков. Клуб – это реальная возможность проявления и развития индивидуальных возможностей каждого, дополнительный шанс реализовать себя. Клуб позволяет успешно применять знания, полученные на уроках, практические умения, приобретенные в учебной деятельности, общественную активность, сформированную в школьных детских и подростковых объединениях. Весь этот комплекс умений и навыков получает в клубе свое развитие и снова переносится в учебную деятельность. При этом, говоря о медиаобразовании, мы должны понимать, что оно реализуется не только в традиционных клубах юных журналистов. Имеют право на существование клубы любителей телевидения, направленные на изучение языка этого вида массовых коммуникаций (основная форма работы – заседания-обсуждения просмотренных телепередач, а также подготовка анонсов и рецензий на телепрограммы, выпуск газеты клуба и другие).

Но главное в клубе – это атмосфера равноправия и сотрудничества, общности интересов и взаимопонимания, которая основывается на положениях, закрепленных в Уставе клуба. Клуб – это место, куда ребята приходят охотно, с радостью, это серьезное, настоящее дело, которое надо самим продумать, организовать и каждый день вести вперед.

Кроме изучения учебной программы, клуб предполагает большую практическую общественно полезную деятельность. В первую очередь клуб дает простор для творчества. Ребята должны иметь возможность интенсивно общаться, высказываться в ходе различных дискуссий, встреч, коллективных раздумий, подготовки к массовым мероприятиям, выдвигать различные инициативы и реализовывать их.

Такая же возможность должна быть предоставлена членам детско-юношеских информационных служб в учреждениях образования. Члены пресс-центров, редколлегий, других творческих формирований должны ясно осознавать роль информационного обеспечения деятельности школьного самоуправления, представлять себе, какой должна быть информация, необходимая школьному коллективу, владеть методами сбора и обработки информации, способами ее представления широкой аудитории.

В юношеском возрасте ведущим типом деятельности является общение, поэтому важно рассказать детям о том, что по сути своей оно является обменом информацией (визуальной, вербальной и невербальной) и познакомить их с приемами психологической подстройки, ораторского мастерства, порассуждать об умении слушать и слышать собеседника.

Важнейшим критерием эффективности деятельности детских творческих формирований должна стать реализация полученных знаний на практике: выпуск газеты, журнала, постоянная смена информации на стендах, выпуски радио, телепередач, выход видеофильмов, фотовыставки, лекции, презентации и так далее.

Приложение 1

Система творческих заданий

(по методике А.Федорова)

I. Цикл литературно-имитационных, театрализованно-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих занятий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств .

1."Литературно-имитационные" творческие занятия (написание заявок на сценарии, написание минисценариев медиатекстов и пр.).

Методика такого рода занятий успешно реализуется в игровой форме. Аудитории предлагается мысленно идентифицировать себя со сценаристами медиатекстов и написать:

-заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) произведения медиакультуры любого вида и жанра;

-сценарную разработку - "экранизацию" эпизода известного литературного произведения;

-сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий;

-оригинальный минисценарий произведения медиакультуры (например, рассчитанный на 3-5 минут экранного действия фильм, телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки);

-по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке эпизода) подготовить "режиссерский сценарий" произведения медиакультуры (фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д.): с наметкой системы планом, ракурсов, движений камеры, монтажных принципов;

-оригинальный текст (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, интернетного сайта.

Разумеется, каждому такому занятию предшествует вступительное слово педагога (о целях, задачах, процессе выполнения заданий). По ходу работы аудитории над теми или иными заданиями педагог выступает в роли консультанта. При этом все вышеприведенные "литературно-имитационные" задания должны восприниматься аудиторией не просто абстрактными упражнениями, но иметь реальную перспективу практического воплощения в серии учебных заданий, что, несомненно, будет способствовать заинтересованности, лучшей "включенности" аудитории в медиаобразовательный процесс. Написанные аудиторией заявки, минисценарии, сценарные разработки эпизодов, структурно-тематические планы гипотетических журналов и газет, радио/телепередач, интернетных сайтов выносятся на коллективные обсуждения, лучшие из них отбираются для последующей работы.

2."Театрализованно-ситуативные" творческие занятия (инсценировка тех или иных эпизодов медиатекста, процесса создания медиатекста и т.д.).

В задачу этого этапа входит подготовка и последующее создание учащимися медиатекстов (короткометражных фильмов, радио/телепередач, интернетных газет и журналов, веб-сайтов, компьютерной анимации и т.д.) по заранее написанным планам и минисценариям.

Методика реализации "театрализованно-ситуативных" творческих заданий основывается на ролевой (деловой) игре: между учащимися распределяются роли "режиссеров", "операторов", "дизайнеров", "актеров" минисценариев и сценарных эпизодов, ведущих и участников "телепередач", журналистов и пр. После репетиционного периода "команда" приступает к практическому созданию медиатекста (снимается короткий видеофильм или телепередача, готовится интернетный сайт, газета и т.д.). При этом в целях творческого соревнования один и тот же минисценарий или план-макет интернетной газеты может воплощаться несколькими "авторскими" командами. Их трактовки сравниваются, обсуждаются достоинства и недостатки.

Роль педагога в процессе выполнения аудиторией подобных заданий сводится к вводной демонстрации азов функционирования медиатехники (видеосъемки, видеозаписи и видеопроекции, работы с компьютером), к тактичной коррекции хода выполнения заданий и участию в обсуждении полученных результатов. Иными словами, аудитории предоставляется как можно больший простор для фантазии, воображения, формальных поисков, выражения индивидуальности своего мышления, творчества.

Перед аудиторией ставятся следующие конкретные задачи:

-"журналистские" (ведение "телепередач", "интервью", "репортажей с места события", практическое макетирование интернетной газеты или журнала, включение в сайт подготовленных ранее текстов);

-"режиссерские" (общее руководство процессом съемки согласно режиссерской разработке минисценария: выбор "актеров" ("телеведущих"), определение главных "актерских", "операторских", "оформительских", "звуко-музыкальных", "светоцветовых" решений, учет жанрово-стилистических особенностей произведения и т.д.;

-"операторские" (практическая реализация на видеопленке намеченной "режиссером" системы планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.);

-"осветительские" (использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д.);

-"звукооператорские" (использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.);

-"декоративно-художественные" (использование естественных декораций, костюмов, дизайн интернетных сайтов, компьютерной анимации и т.д.);

-"актерские" (исполнение ролей в учебном видеофильме, телепередаче);

-"монтажные" (выполнение функций монтажера, способного с помощью перезаписи существенно изменить форму снятого, записанного с "эфира", созданного на компьютере материала и т.д.);

-"электронных спецэффектов" (использование возможностей современной видео и компьютерной техники при создании медиатекста).

Бесспорно, такого рода занятия носят чисто учебный характер и не имеют целью создания законченных произведений медиакультуры, претендующих на профессиональный уровень. Важен не результат в смысле создания, к примеру, фильма для конкурса видеолюбителей и т.п., а сам процесс постижения аудиторией аудиовизуального языка, развития их творческих способностей.

3."Изобразительно-имитационные" творческие занятия (создание афиш, фотоколлажей, рисунков на темы произведений медиакультуры и т.д.).

Методика выполнения этих творческих занятий также рассчитана на игровые, ролевые возможности педагогического процесса. В полном соответствии с логикой этапов создания и выпуска в свет реальных произведений медиакультуры (после работы над минисценариями и "монтажно-тонировочного периода") аудитория подходит к фазе, когда готовые медиатексты надо рекламировать, "продавать" на "рынке", "прокатывать" и т.д.

Этим целям и подчиняются конкретные творческие задания, развивающие воображение, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие аудитории:

-создание рекламных афиш собственного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатекстам) с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках;

-создание рисунков и коллажей на тему произведений медиакультуры;

-создание рисованных "комиксов" по мотивам тех или иных медиатекстов, рассчитанных на определенную возрастную аудиторию.

После выполнения вышеупомянутых творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов - обсуждаются их достоинства и недостатки, авторы творческих работ имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и аудитории и т.д.

II. .Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов

1.Творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения.

Основой данного процесса может стать обсуждение монтажного (с учетом ритма, темпа и т.д.) сочетания кадров (принимая во внимание их композицию: фронтальную, глубинную, ракурсную, светоцветовую и т.д.) и эпизодов, так как динамика становления аудиовизуального образа проявляется именно во взаимодействии кадров и монтажа.

Цель данных занятий заключается в том, чтобы учащиеся, общаясь с медиа, развивали свою эмоциональную, творческую активность, невербальное мышление, звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного, пространственно-временного образа произведения медиакультуры.

2."Литературно-имитационные" творческие занятия.

Методика их выполнения основывается на игровых, проблемных и ролевых элементах.

В целях усвоения таких понятий как "установка на медиавосприятие", "процесс медиавосприятия", "условие медиавосприятия", "сопереживание", "сотворчество", "уровни медиавосприятия", "типология медиавосприятия", "система эмоциональных перепадов", "феномен массового успеха", "функции медиакультуры" и т.д., важных для понимания темы, аудитории предлагается:

-описать основные признаки лучшей (худшей) установки на восприятие конкретного произведения медиакультуры;

-описать лучшие (худшие) объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение, индивидуальные психофизиологические данные и т.д.) условия восприятия медиатекстов;

-составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. ("идентификация", "сопереживание", "сотворчество");

-поставить героя медиатекста в измененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.);

-составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону;

-вспомнить прозаические, поэтические, театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с тем или иным произведением медиакультуры, обосновать свой выбор;

-составить монологи ("письма" в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиавосприятия ("первичная идентификация", "вторичная идентификация", "комплексная идентификация", учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакультуры и т.д.);

-на примере конкретного медиатекста массовой (популярной) культуры постараться раскрыть сущность механизма "эмоционального маятника" (чередования эпизодов, вызывающих положительные (радостные, веселые) и отрицательные (шоковые, грустные) эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия);

-по списку самых популярных медиатекстов попытаться обосновать причины их успеха (опора на миф, фольклор, зрелищность жанра, систему "эмоциональных перепадов", наличие развлекательной, рекреационной, компенсаторной и других функций, счастливый конец, авторская интуиция и т.д.);

-по рекламным аннотациям (роликам) составить прогноз зрительского успеха новых медиатекстов.

Игровое занятие по составлению "рассказа от имени героя" проводится на конкурсной основе. Сначала аудитория знакомится с конкретным медиатекстом, затем - пишет рассказы от имени главных или второстепенных его персонажей, а потом проводится коллективное обсуждение полученных результатов, определяются наиболее удачные, близкие к оригиналу рассказы. Так достигается цель занятий: аудитория проникает в лабораторию авторов произведения медиакультуры.

Важную роль в формировании умений восприятия и последующего анализа произведений медиакультуры играют творческие задания, направленные на изменение различных компонентов произведений. Учащиеся придумывают, а затем обсуждают различные варианты названий медиатекстов, убеждаясь при этом, как существенно изменяется восприятие одной и той же истории, решенной в том или ином жанре. Меняя в своих работах время и место действия, жанр, композицию медиатекста, учащиеся могут проявить свои творческие способности, фантазию воображение.

Еще в более парадоксальную, фантастическую сторону изменяют ракурс взгляда на произведение медиакультуры задания, в которых требуется составить рассказ от имени неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте. К примеру, денежной банкноты, переходящей из рук в руки, зеркала в комнате героев, автомобиля, в котором герой преследует преступников и т.д. Составлению таких рассказов часто помогают аналогии из других видов искусства (песня В.Высоцкого "Я "Як" - истребитель" и др.).

Творческие задания, связанные с разного рода художественными ассоциациями, как правило, вызывают у аудитории большие трудности, так как предусматривают солидный запас знаний о других видах искусства.

В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит дополнениям к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих занятиях: у учащихся развиваются познавательные интересы, фантазия, воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное мышление, аудиовизуальная грамотность. Полученные знания и умения соединяются с понятиями из уроков литературы ("тема", "идея", "сюжет" и т.д.), изобразительного искусства ("цвет", "свет", "композиция", "ракурс" и др.), музыки ("темп", "ритм" и пр.). Аудитория глубже усваивает такие понятия как "установка на восприятие", "сопереживание герою", "идентификация" и т.д.

Практическому усвоению типологии медиавосприятия способствуют творческие задания, предлагающие аудитории имитировать письма в различного рода инстанции, написанные от имени представителей аудитории различного возраста, уровня образования, художественного восприятия и вкуса и т.д.

В следующем творческом занятии на примере одного из медиатекстов аудитория может попытаться раскрыть сущность механизма так называемого "эмоционального маятника": чередования эпизодов, вызывающих положительные и отрицательные зрительские эмоции.

Цель данного занятия: показать учащимся, что эмоциональное воздействие закономерно и естественно для произведений медиакультуры, как и для искусства, использующего психофизиологический уровень влияния на аудиторию, основанный на апелляции к чувствам человека. Любое искусство влияет на читателя, зрителя, слушателя не только интеллектуально, но и эмоционально. Важно, чтобы учащиеся поняли, что так называемое "сильное впечатление", порой получаемое ими, к примеру, от произведений массовой (популярной) культуры, зависит вовсе не от высоких художественных качеств, но и от умелого воздействия на чувственную сферу человека.

Занятие разделяется на следующие этапы:

-коллективный просмотр аудиовизуального медиатекста массовой (популярной) культуры;

-выделение эпизодов, которые вызвали у аудитории положительные и отрицательные эмоции с целью определения степени эмоционального воздействия конкретного произведения;

-разбивка данного медиатекста на крупные сюжетные блоки с присвоением им соответствующих знаков: - (эпизод вызывает отрицательные эмоции страха, ужаса и т.д.); + (эпизод вызывает положительные - радостные, успокоительные эмоции) и = (эпизод эмоционально нейтрален); цель - показать на конкретном примере, как построена система "эмоциональных перепадов" ("эмоционального маятника") медиатекста, добиться, чтобы аудитория поняла, что его воздействие нередко основано не на глубоком проникновении в характеры героев, в суть проблемы и т.д., а на своего рода знаковой системе чередования эпизодов-блоков с полярным эмоциональным наполнением.

В итоге достигается цель занятия: аудитория приходит к выводу о том, что произведения массовой медиакультуры, как правило, довольно легко разбиваются на кубики-блоки (которые иногда даже можно поменять местами, - без ущерба сюжету и смыслу произведения), скрепленные точно разработанным механизмом "эмоциональных перепадов".

При этом важно подчеркнуть, что по подобной эмоциональной "формуле успеха" (включая компенсацию тех или иных недостающих в жизни чувств, счастливый конец, использование зрелищных жанров и т.д.) построены многие медиатексты. Добавим сюда не только развлекательную и рекреационную функции, но и опору на миф, фольклор, авторскую интуицию, серийность, словом, ориентацию на большинство уровней восприятия.

Творческое задание прогнозирования зрительского успеха произведений медиакультуры тесно связано с предыдущими заданиями и требует от аудитории не только хорошего усвоения предшествующего материала, но и ассоциативного мышления, интуиции. Учащиеся, опираясь на жанровые тематические и иные параметры еще не знакомых им произведений, пытаются сделать вывод об их дальнейшей судьбе в условиях медиарынка.

3. "Театрализованно-ситуативные" творческие занятия.

Методика проведения этих занятий основана на театрализованных этюдах, связанных с теми же понятиями и проблематикой, что и на этапе "литературно-имитационных" занятий. Оба этапа взаимно дополняют друг друга, развивают разные стороны креативных способностей аудитории.

По аналогии с последовательностью "литературно-имитационных" занятий аудитории предлагается:

-разыграть "актерскими" средствами различные варианты установки на восприятие (к примеру, вступительное слово ведущего видео/киноклуба);

-разыграть театрализованные этюды на тему объективных и субъективных условий медиавосприятия и т.д.

Разыгрывая данные этюды, можно имитировать шумное поведение аудитории во время просмотра, стрессовые ситуации, полученные зрителями накануне контакта с медиатекстом (крупный выигрыш в лотерею, отчисление из школы и т.д.), диалоги, споры нескольких представителей разных типов восприятия. Словом, в веселой, полупародийной форме глубже постигать особенности процесса восприятия произведений медиакультуры.

В целом же весь комплекс занятий по развитию медиавосприятия готовит аудиторию к следующему этапу - анализу медиатекстов.

III. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов.

Основные этапы данного цикла выглядят следующим образом:

-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;

-анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда, монтажа и т.д.;

-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.

Методическая реализация данных этапов основывается на цикле практических занятий, посвященных анализу конкретных медиатекстов.

При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, - стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.

Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории.

Эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает для аудитории аналитические задачи и служит как бы первой ступенью к последующим игровым и проблемным формам обсуждения медиатекстов.

В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий аудитории предлагаются:

-истинные и ложные трактовки логики авторского мышления на материале конкретного эпизода медиатекста;

-верные и неверные варианты авторской концепции, раскрывающейся в конкретном медиатексте.

Подобная эвристическая форма проведения занятий особенно эффективна в аудитории со слабой начальной подготовкой, с подавляющим отсутствием личностного начала, независимого, самостоятельного мышления. Такой аудитории, несомненно, нужны "опорные" тезисы, на базе которых (плюс собственные дополнения и т.д.) можно сформулировать то или иное аналитическое суждение.

Игровые формы проведения занятий логически продолжают предыдущие. Аудитории предлагаются следующие варианты игровых заданий:

1) литературно-имитационные , в ходе которых аудитория должна написать:

-аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или "антирекламы", направленной на высмеивание недостатков медиатекста);

-свои варианты "улучшения качества" тех или иных известных медиатекстов: какие изменения можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты, каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче, что изменили бы в сюжете конкретного медиатекста (изъятия, дополнения и пр.).

2) "театрализованно-ситуативные" творческие занятия :

-театрализованный этюд на тему "пресс-конференции" с "авторами" медиатекста ("телеведущим", "сценаристом", "режиссером", "актерами", "оператором", "композитором", "художником", "звукооператором", "продюсером", "дизайнером" и др.); "журналисты" по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, порой каверзные, "авторам", которые в свою очередь предварительно готовились к "защите" своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр.;

-театрализованный этюд на тему интервью с "зарубежными деятелями медиакультуры" (с аналогичным распределением функций);

-театрализованный этюд на тему "международной встречи медиакритиков", которые осуждают различные аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные произведения и т.д.;

-"юридический" ролевой этюд, включающий процесс "расследования" преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, "суд" над авторами произведения медиакультуры;

-театрализованный этюд на тему рекламной компании в сфере медиа: конкурс "медиареклама" (вариант - "антиреклама").

Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов. Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий:

-сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов;

-подготовка рефератов, посвященных теоретическим проблемам медиакультуры;

-устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) медиатекстов;

-письменные рецензии учащихся на конкретные медиатексты разных видов и жанров.

Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакритиков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные медиакультуре и конкретным медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и формах такого рода работ.

Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы : "В чем авторы рецензий видят достоинства и недостатки данного медиатекста?", "Насколько глубоко рецензенты проникают в замысел автора?", "Согласны ли вы или нет с теми или иными оценками рецензентов? Почему?", "Есть ли у рецензентов свой индивидуальный стиль? Если да, то в чем он проявляется (стилистика, лексика, доступность, наличие иронии, юмора и т.п.)?", "Что устарело, а что - нет в данной книге?", "Медиатексты какой тематической, жанровой направленности поддерживает автор статьи, книги? Почему?", "Почему автор построил композицию своей книги так, а не иначе?" и т.д.

Затем - работа над рефератами . И только потом - самостоятельное обсуждение медиатекстов.

Занятия по формированию умений анализа и синтеза медиатекстов должны быть направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру мышления, способность применить полученные знания в новых педагогических ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных и художественных ценностях и т.д.

Общая схема обсуждения медиатекста :

-вступительное слово ведущего (его цель - дать краткую информацию о создателях медиатекста, напомнить предшествующие их работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться и к другим произведениям этих авторов; если есть в том необходимость, остановиться на историческом или политическом контексте событий, ни в коем случае не касаясь художественных, нравственных и иных оценок авторской позиции, и, разумеется, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на медиавосприятие;

-коллективное "чтение" медиатекста (коммуникативный этап);

-обсуждение медиатекста, подведение итогов занятия.

Обсуждение медиатекстов начинается с относительно более простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры со следующими этапами:

-выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения всего фильма;

-анализ данных эпизодов (попытка разобраться в логике авторского мышления - в комплексном, взаимосвязанном развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д.);

-выявление авторской концепции и ее оценка аудиторией.

Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа медиатекста (например: "С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?" и т.д.).

Методика развития "антиманипулятивного" критического мышления аудитории на медиаматериале :

-знакомство учащихся с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа;

-выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект;

-показ и анализ методов и приемов, которыми создатели того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им эффекта;

-попытка разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной концепции медиатекста.

Разумеется, такой подход в проведении занятий полезен при определенных условиях.

Прежде всего, он должен опираться на теоретическую подготовку учащихся. Бесспорно, такую теоретическую подготовку можно включить прямо в практику непосредственного проблемного анализа информации, но, на мой взгляд, предварительное общетеоретическое знакомство аудитории с типичными целями и приемами манипулятивного воздействия медиа значительно облегчает дальнейший процесс занятий.

При проблемном анализе медиатекстов с учащимися используются различные методические приемы:

- "просеивание" информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от "румян" и "ярлыков" путем сопоставления с действительными фактами и т.д.);

- снятие с информации ореола "типичности", "простонародности", "авторитетности";

- критический анализ целей, интересов "агентства", то есть источника информации.

Конечно, если для критического анализа выбран не информационный телевыпуск, а художественный медиатекст, надо учитывать особенности художественной структуры произведения. В противном случае не будет ощущаться разница между, скажем, конкретной политической акций в реальной действительности и более многогранным воздействием произведения искусства.

В этом случае представляются весьма полезными рекомендации американского ученого Б.Бэйера: учащиеся "должны уметь определить: 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надежность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента".

В итоге весь цикл приведенных выше занятий должен способствовать развитию личности (включая индивидуальное, творческое мышление аудитории, отвечающие "понятийному" (знания по теории медиакультуры), "сенсорному" (целенаправленное общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), "мотивационному" (эмоциональные, познавательные, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), "оценочному" (в плане способности к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы медиаповествования, к "отождествлению" с его героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте звукозрительной структуры произведения); "креативному" (проявления творческого, художественного начала в различных аспектах деятельности) показателям.

В результате комплекса учебных занятий значительная часть аудитории от "первичного" и "вторичного" уровней восприятия медиатекстов переходит к более высокому уровню "комплексной идентификации", показателем которого становится способность к отождествлению с позицией авторов произведения медиакультуры.

Приложение 2

Тематический план занятий в кружке радиожурналистики

(актива школьного радиоузла)

1. Возникновение и развитие радиовещания .

Социальные и научно-технические предпосылки возникновения радио. Первые опыты в области электромагнитных волн. Радио не как СМИ, а как средство связи. Изобретение радио А.С. Поповым в 1895 году. Роль Г. Маркони в создании радиопромышленности, в строительстве радиостанций. Проблемы периодизации и основные периоды истории радио.

Радиотелеграф как средство массовой информации. Подготовка регулярного вещания (1917 - 1924 гг.). Организация и становление регулярного программированного и массового радиовещания (1924 - 1932 гг.). Развитие общесоюзной системы радиовещания, становление основных видов и жанровых форм (1932 - 1941 гг.). Значение радиовещания в годы Великой Отечественной войны, новые формы работы в условиях военного времени (1941 - 1945 гг.). Восстановление радиовещания, становление и развитие информационного вещания (1946 - 1985 гг.). Радиовещание в период перестройки. Возникновение коммерческого вещания. Современное состояние радиовещания. (90-е годы). 2. Роль и место радиовещания в современном обществе.

Радиовещание в системе СМИ. Современные функции радиовещания. Приоритет информационной, коммуникативной, рекламной функции, а также функции формирования и выражения общественного мнения. Современные тенденции развития радиовещания как одного из средств СМИ.

2. Жанры радиожурналистики .

Характеристика жанра. Становление и развитие системы жанров "звучащей" и "слышимой" журналистики. Жанровая классификация на радио: информационно-событийные, аналитические, документально-художественные жанры. Их связь и взаимодействие в программе. Характеристика основных жанровых групп. Проблема кризиса и "исчезновения" некоторых жанров в современной радиожурналистике.

3. Информационные жанры на радио.

Информационная заметка как основной жанр выпуска новостей. Жанровые особенности радийной заметки: оперативность, событийность, достоверность, актуальность. Виды заметок на радио. Отличительные черты информационной заметки: актуальность, наивысшая оперативность, документальность. Источники и отбор информации. Обработка текстовой информации для радио. Приемы подновления информации.

Радиоинтервью . Радиоинтервью как жанр радиопублицистики. Специфика радиоинтервью, его отличие от интервью в газете, журнале, на телевидении. Вопросно-ответная форма - основная жанровая особенность интервью. Классификация вопросов, используемых в интервью. Разновидности интервью. Интервью как жанр и как метод. Интервью как самостоятельная передача, принципы его построения. Интервью как составная часть других программ. Мини-интервью. Документальность интервью. Особенности создания и звучания «прямого» интервью. Интервью и интервьюируемый, их роли в передаче.

Радиорепортаж . Исторический опыт и современное состояние. Радиорепортаж - оперативный жанр, включающий в себя элементы информации и публицистики. Основные жанровые особенности радиорепотража: событийность, оперативность, динамичность, активная роль автора, эмоциональность. Разновидности репортажа. Приемы работы радиорепортера с микрофоном. Радиорепортаж как сочетание импровизированного рассказа журналиста-очевидца (участника событиия) с характерными шумами развивающегося события. Границы жанра радиорепортажа. Документальность репортажа. Репортаж как самостоятельная передача. Репортаж как элемент сложной (составной) передачи. Объективное и субъективное в радиорепортаже. «Эффект присутствия».

Радиоотчет . Сочетание информационного и аналитического начал. Методы сбора и монтажа информации. Позиция автора. Радиоотчет в программе передач.

Информационный выпуск на радио . Основные принципы верстки информационного выпуска: принцип перевернутой пирамиды, блочный принцип, географический принцип. Источники и отбор информации. Оформление выпуска. Приемы обновления информации. Экстренные и тематические выпуски. Современные проблемы радиоинформации.

4. Аналитические жанры на радио.

Комментарий . Место и значение комментария в программе дня. Комментарий как развитие информационного сообщения. Комментарий как аналитический жанр. Комментатор как одна из журналистских специализаций на радио. Виды комментария: комментированная информация, конкретно-событийный комментарий, проблемный комментарий, беседа за круглым столом.

Беседа . Специфика радиобеседы как одного из ведущих жанров радиопублицистики. Основные требования к беседе: разговорность, доходчивость, ясность изложения, диалогичность. Психологические приемы создания диалогичности. Использование приемов прямого обращения к слушателю. Виды бесед: диалог, беседа за круглым столом, беседа по письму радиослушателя. Бестекстовая беседа. Запись беседы на пленку, монтаж.Специфика работы над радиобеседой.

5. Документально-художественные жанры на радио.

Специфика художественных жанров на радио. Зарисовка, радиоочерк как жанры радиопублицистики, их построение. Сочетание документальности (роль героев, подлинные шумы и звуки) с художественным описанием обстановки жизни и труда героев. Музыка как фон и средство усиления эмоционального воздействия на слушателей. Особенности языка и стиля зарисовки, радиоочерка. Черты сходства и различия радиоочерка, зарисовки в печати, в кино и на телевидении. Виды радиоочерка: путевой, портретный, проблемный.

Документально-игровые жанры на радио. Специфика функций игровых жанров. Синтез документального и художественного начал в структуре передачи, специфика ведущего, механизм вовлечения слушателей в творческий процесс. Проблема профессионализма в игровых жанрах на радио.

Радиорассказ. Радиорассказ как разновидность радиоочерка. Другие названия жанра: документальный радиорассказ; рассказ у микрофона. Радиорассказ как рассказ по памяти, рассказ - исследование. Особая роль автора-рассказчика. Богатый исторический отечественный опыт работы публицистов в этом жанре (И.Л. Андроников, С.С. Смирнов, Л.Е. Маграчев, А.Г. Ревенко).

Радиокомпозиция . Радиокомпозиция как жанр радиопублицистики. Особенности радиокомпозиции как передачи, состоящей из различных фрагментов, объединенных одной общей темой, главной идеей. Использование в радиокомпозиции прозы, поэзии, публицистики, музыкальных отрывков. Текстовые и музыкальные связки отдельных частей радиокомпозиции. Предварительная разработка плана радиокомпозиции. Подбор публицистического, литературного и музыкального материала. Подбор исполнителей и работа с ними.

Документальная радиопостановка. Документальная радиопостановка как один из наиболее сложных жанров вещания. Радиопостановка по оригинальному радиосценарию. Радиопостановки по произведениям, приспособленным к передаче по радио. Режиссерский план радиопостановки. Подбор исполнителей и работа с ними.

6. "Прямой эфир" на радио .

Понятие и сущность "прямого эфира". Два вида передач: студийные, с места события. Традиции "прямого эфира" в радиожурналистике. Роль ведущего в радиовещании. Особенности, навыки и мастерство работы радиожурналиста в "прямом эфире".

7. Язык радио.

Язык радио и разговорная речь. Особенности радиоречи (разговорность, образность, доступность, нацеленность на контакт с аудиторией). Информативная точность языка радио. Вербальные и невербальные средства информации. Эффективность воздействия радиопрограмм.

8. Выразительные средства радиовещания.

Устная речь, рисующие шумы, музыка, монтаж - основные выразительные средства радио. Позывные радиостанции, музыкальные заставки и их роль. Устная речь на радио и ее особенности: словарные, синтаксические и другие особенности. "Невербальные и речевые средства": темп речи, сила звука, высота тона, ритм, паузы, ударения, тембр голоса. Дикторская речь и ее роль в радиопередаче. Шумы и музыка и их функции в радиопередаче. Монтаж - важное выразительное средство. Виды радиомонтажа.

9. Производство радиопрограмм

Основные стадии производства радиопрограмм. Технические средства радиовещания. Радиодом и его оборудование, аппаратно-студийный комплекс. Акустические свойства студий. Магнитофоны. Цифровая звукозапись.
Организационные принципы радиовещания. Роль журналиста в производстве радиопрограмм.
Технология подготовки и ведения студийных и внестудийных радиопередач.
Перспективы развития радиовещания. Новые электронные СМИ: техника и технология.
Стадии планирования выпуска программы. Выбор темы и ее мотивировка. Источники формирования радиопрограмм. Внутренние и внешние источники. Разработка сценария или сценарного плана. Выбор технических средств для радиопередачи или магнитной записи. Производство технически пригодной радиопрограммы. Монтаж и выпуск в эфир готовой программы. Верстка программы дня и недели. Принципы верстки.

10. Радиожурналист.

Профессиональные знания, умения и навыки радиожурналиста. Индивидуальная организация труда журналиста: личный архив, фонотека, словари. Особенности работы с микрофоном. Студийная запись. Взаимодействие с режиссером и звукооператором. Представление о психологии общения. Индивидуальный стиль радиожурналиста.

11. Профессиональная этика журналиста

Предмет, сущность и назначение. Позиция журналиста. Проблема выбора. Истина. Принципы гласности. Журналист и источники информации. Журналист и его герои. Редакционный коллектив и нормы этики.

12. Радиоаудитория .

Понятие радиоаудитории. Структура аудитории: социально-демографические группы (по полу, возрасту, образованию, роду занятий, по уровню доходов, семейному положению, месту жительства), коммуникативные группы (по степени приобщенности к потреблению источников массовой информации). Интересы радиослушателей (диапазон, глубина, степень выраженности). Мотивы прослушивания радиопередач. Формы и методы изучения аудитории: анализ почты, опросы (анкеты, интервью), наблюдение, контент-анализ. Изучение рейтинга как метода определения популярности вещания у слушателей.
13. Музыка в радиовещании.

Радиовещание - мощное средство массовой пропаганды музыки, музыкального просвещения, эстетического воспитания. Музыка как вид радиовещания, одно из выразительных средств радиожурналистики, элемент оформления программ и передач. Музыка в программах современных государственных и негосударственных радиостанций. Поиски новых форм музыкальных радиопередач. Прямое обращение к слушателям, контакт и взаимодействие с ними в эфире как важнейшая особенность современных музыкальных радиопередач. Лекции, беседы, очерки по истории музыкальной культуры. Пропаганда отечественной и зарубежной музыкальной классики; народного искусства, музыки других народов.

Приложение 3

Примерное положение о Пресс-клубе на базе

учреждения образования

Цели и задачи работы клуба:

содействие динамичному развитию детских и молодежных СМИ и повышению профессионализма их сотрудников;

· создание проектов, направленных на рост общественной активности школьников и реализация их как средствами массовой информации, так и партнерскими организациями.

Участники Пресс-клуба

- сотрудники школьных, молодежных и учебных СМИ и все, кто желает учиться основам журналистики и обсуждать проблемы молодежи в прессе

Состав клуба

Секции:

· журналистика новостей,

· спортивная журналистика,

· связи с общественностью,

· фотожурналистика,

· радиожурналистика и др.

Направления деятельности:

1. Проведение программ и циклов мероприятий:

o обучающие семинары и мастер-классы, включая школу журналистики, где участники смогут узнать много интересной, а главное полезной информации;

o организация стажировки в городских СМИ и обмен опытом во время летнего семинара, организованного с целью самообучения;

o встречи с интересными людьми и выпускниками вузов .

2. Организация работы юных журналистов в секциях Пресс-клуба.

3. Формирование информационных, обучающих, и прочих инициатив в рамках деятельности клуба.

Организация проектов :

· Cовместный выпуск газет для школьников, членов общественных детских и молодежных объединений

· Фестиваль самодеятельных детских и юношеских СМИ

4. Работа представителей Пресс-клуба в местных газетах

Приложение 4

Определения информационной культуры

Информационная культура - оптимальные способы обращения со знаками, данными, информацией и представление их заинтересованному потребителю для решения теоретических и практических задач; механизмы совершенствования технических сред производства, хранения и передачи информации; развитие системы обучения, подготовки человека к эффективному использованию информационных средств и информации.

Информационная культура - область культуры, связанная с функционированием информации в обществе и формированием информационных качеств личности. (Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. Вып. 6. Методология и организация информационно - культурологических исследований / Науч. ред.: Ю.С. Зубов, В.А. Фокеев. - М.; Магнитогорск, 1997. - С. 57).

Информационная культура личности - гармонизация внутреннего мира личности в ходе освоения всего объема социально-значимой информации. (Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс: Учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Под ред. И.И. Горловой; Краснодар. гос. акад. культуры. - Краснодар, 1996. - С. 141).

Информационная культура - информационная деятельность аксиологического характера, т.е. обусловленная ценностями культуры. (Гречихин А.А. Информационная культура: Опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. /Под. ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. - М., 1994. - С. 15).

Информационная культура - качественная характеристика жизнедеятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие духовные ценности. (Хангельдиева И.Г. О понятии "информационная культура" // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар - Новороссийск, 23-25 сент. 1993 г.: Тез. докл. - Краснодар 1993. - С.2).

Информационная культура - совокупность информационных возможностей, которые доступны специалисту в любой сфере деятельности в момент развития цивилизации. (Семеновкер Б.А. Информационная культура: от папируса до компактных оптических дисков // Библиогр. - 1994. - №1. - С.12).

Информационная культура - уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию. (Медведева Е.А. Основы информационной культуры // Социс. - 1994. - №11. - С.59).

Информационная культура - степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией: её получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании. (Семенюк Э.Л. Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер.1. - 1994. - №7. - С.3).

Информационная культура характеризует уровни развития конкретных обществ, народностей, наций, а также специфических сфер деятельности (например, культура труда, быт, художественная культура). Информационная культура неразрывно связана со второй (социальной) природой человека. Она является продуктом его творческих способностей, выступает содержательной стороной субъект-субъектных и объект-объектных отношений, зарегистрированных при помощи различных материальных носителей. (Соснина Т.Н., Гончуков П.Н. Словарь трактовки понятия "Информация".-1997.-С.48)

Приложение 5

Список терминов медиаобразования

Адресат медиаобразования – школьник, студент, учитель, преподаватель, работник медиасферы (медиатеки, учебного телевидения и т.д.).

Ассоциация – процесс, при котором возникает смысловая связь между образами и аудиовизуальное мышление - творческая деятельность, основанная на эмоционально-смысловом соотнесении и образных обобщениях частей экранного текста.

Жанр – группа медиатекстов, выделенных на основе сходных черт их внутреннего строения (трагедия, комедия, драма, мелодрама, интервью, репортаж и т.д.).

Задачи медиаобразования – обучить грамотно «читать» медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, развивать самостоятельность суждений, критического мышления, предпочтений, эстетического вкус; интегрировать знания и умения, получаемые на различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности.

Зум – переменный фокус, создающий видимость приближения или удаления от объекта съемки.

Кадр – основная единица структуры экранного произведения, один длящийся кусок аудиовизуального текста, начинающийся и заканчивающийся стыком с другим куском (установочный кадр; кадр общего плана, кадр среднего плана).

Кинообразование – процесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным формам самовыражения при помощи кинотехники. Содержание кинообразования : основы киноведения (виды и жанры киноискусства, функции кинематографа в социуме, киноязык, история киноискусства и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональный и любительский кинематограф, киновидеопрокат, киноклубное движение, телевидение, учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на материале киноискусства.

Кинотекст – сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре кинематографа (игровой, документальный, анимационный, учебный, научно-популярный фильм).

Ключевые понятия медиаобразования – «восприятие», «художественно-творческая деятельность», «воспроизведение», «интерпретация», «анализ», «оценка», источник информации», «освоение информации», «категория медиатекста», «язык медиатекста», «технология», «аудитория». При этом некоторые деятели медиаобразования (к примеру, С.Н.Пензин) считают, что к ключевым аспектам (принципам) медиаобразования следует отнести также единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии и «синтез эстетического и этического», т.к. нельзя ограничиваться обучением аудиовизуальной грамотности. Кроме того, необходимо понимание, что медиа – это не реальность, а ее отражение, репрезентация через систему знаков, символов и т.д.

Код – результат приведения в систему неких условных понятий, чтобы знакомая с «кодом» аудитория могла опираться на него при восприятии, интерпретации и анализе медиатекста (например, марка студии, эмблема и пр.).

Коллаж – использование разностильных объектов и фактур в одном медиатексте.

Критическая автономия – сформированная на базе критического мышления независимость суждений и анализа медиатекста.

Критическое мышление – аналитический процесс, основанный на развитом аудиовизуальном восприятии» и «аудиовизуальном мышлении». Данный процесс приводит к интерпретации и оценке смысла (в том числе и «зашифрованного») медиатекста.

Купирование – усечение аудиовизуального образа медиатекста.

Медиа - «средства массовой коммуникации» - технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектом (автором медиатекста) и объектом (массовой аудиторией).

Медиавоздействие – воздействие медиатекстов на аудиторию: в сфере воспитания и образования, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.

Медиавосприятие - восприятие «медиареальности», чувств и мыслей авторов экранных произведений (текстов).

Медиаграмотность - умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» медиатекст.

Медиаискусства – искусства, основанные на медиаформе (то есть форме средств массовой коммуникации) воспроизведения действительности (средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, художественного телевидения, видеоарта, компьютерной графики и т.д.).

Медиакультура – совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме; по отношению к аудитории «медиакультура» или «аудиовизуальная культура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.

Медиаобразование – процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Содержание медиаобразования : основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиасфере, учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале.

Медиатекст – сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.).

Методика медиаобразования – процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом, вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса.

Методы медиаобразования - способы работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразования. Типичные методы: словесные (рассказ, лекция, беседа, взаимообогащающий диалог, обсуждение, анализ, дискуссия и т.д.); наглядные (просмотр аудиовизуального материала), репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые (моделирование художественно-творческой деятельности создателей медиатекста, импровизация и т.д.). Данные методы основаны на следующих дидактических принципах: социокультурное развитие творческой личности в процессе обучения, научность, систематичность и доступность обучения, связь теории с практикой, наглядность, активность аудитории, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с окружающей действительностью, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся.

Монтаж – процесс создания экранного произведения путем «сборки», «склеивания» единого целого из отдельно взятых кадров.

Монтажная запись – последовательная покадровая запись содержания медиа/кинотекста, включая номер кадра, крупность плана, движение камеры, содержание кадра – аудиовизуальный ряд, спецэффекты и т.д.

Монтажная фраза – последовательность кадров, объединенных общим смыслом.

Обозначение – процесс, когда те или иные значения задаются медиатекстом.

План – масштаб изображения (общий, средний, крупный, деталь); «установочный план» – «крупный план» .

Предмет медиаобразования – взаимодействие человека с медиа, медиаязык и его использование в социуме, медиа и его функционирование в социуме, система знаний и умений, необходимых человеку для полноценного восприятия и анализа медиатекстов, для социокультурного развития творческой личности.

Ракурс – угол съемки, угол «зрения» камеры по отношению к изображаемому объекту.

Раскадровка – покадровое планирование экранного медиатекста на предварительной стадии его создания.

Ритм – одно из средств формообразования в медиатексте, основанное на закономерной повторяемости в пространстве или во времени неких элементов через соизмеримые интервалы.

Символ - условный знак, обозначающий иной смысл, образ предмета, который имеет несколько значений

Смысловые части (единицы) медиатекста - события, сцены, эпизоды, кадры, элементы композиции, создающие единый медиатекст.

Средства массовой информации – технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения и распространения информации для массовой аудитории.

Средства массовой коммуникации - технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектом (коммуникантом) и объектом (коммуникатором).

Сцена – часть медиатекста, ограниченная местом действия:

Сценарий – литературная основа медиатекста.

Сюжет – содержание действия, осмысленная фабула медиатекста.

Тема – жизненный материал медиатекста.

Условность медиатекста – элементы кода, общепринятый способ извещения о специфическом значении той или иной части медиатекста.

Фабула – цепь событий в сюжете медиатекста.

Формы медиаобразования - интеграция в традиционный учебный предмет, автономные уроки, лекции, семинары, факультативы, кружки, медиа/киностудии, медиа/киноклубы, обязательный предмет в специализированных учебных заведениях, спецкурсы.

Экранные (аудиовизуальные) искусства – искусства, основанные на экранной форме воспроизведения (киноискусство, художественное телевидение, видеоарт, компьютерная графика и т.д.) действительности.

Экранный образ – материализация авторского замысла в конкретной аудиовизуальной, пространственно-временной форме экранного повествования.

Эпизод – часть медиатекста, состоящая из одной или нескольких сцен, которые объединены общей темой, общим конфликтом.

Язык медиа - комплекс средств и приемов экранной выразительности.

Литература

1. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. - М., 1989. - 362 с.

2. Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 25 с.

3. Федоров А.В. Видеоспор: Кино - видео - молодежь. - Ростов: Ростов. книж. изд-во, 1990. - 80 с.

4. Федоров А.В. "За" и "против". - М.: Изд-во ВБПК, 1987. - 66 с.

5. Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео). Учеб. пособие для вузов. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1994. - 384 с.

6. Федоров А.В. Трудно быть молодым : Кино и школа. - М.: Киноцентр, 1989. - 66 с.

7. Шариков А.В. Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 65 с.

8. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. - М.: Изд-во Академии педагогических наук,1991.- 43 с.