Методика обучения изобразительной деятельности в разных классах Глава Развитие эстетических потребностей школьников с нарушением слуха средствами изобразительного искусства - реферат

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет специальной педагогики и специальной психологии

Кафедра сурдопедагогики

Развитие эстетических потребностей у школьников с нарушением слуха на уроках изобразительного искусства

Дипломная работа студентки: Сидоровой В.А.

Научный руководитель: Соколова О. Ю.

МОСКВА

2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………....3

Глава 1. Изобразительная деятельность детей с нарушением слуха. История и некоторые теоретические положения.

1.1. История методов обучения изобразительной деятельности………….8

1.2. Влияние изобразительной деятельности на воспитание и развитие школьников…………………………………………………………………..17

1.3. Классификация методов обучения изобразительному искусству. Основные методические принципы………………………………………..23

1.4. Методика обучения изобразительной деятельности в разных классах………………………………………………………………………..32

Глава 2. Развитие эстетических потребностей школьников с нарушением слуха средствами изобразительного искусства.

2.1. Теоретические положения экспериментальной работы. (Основы художественного восприятия произведений изобразительного искусства слабослышащими школьниками)……………………………………………

2.2. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента………………………………………………………………….

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………...

2.4. Формирующий эксперимент. Организация и методика проведения…

2.5. Контрольный эксперимент……………………………………………...

Заключение………………………………………………………………………

Список литературы……………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В связи с мощным ускорением технического прогресса все внимание перешло на усиление развития познавательных процессов. С младших классов школы интенсивно стали осваивать помимо математики, информатику, естествознание, астрономию, иностранные языки, при этом отодвинув на второй план развитие эмоциональных процессов. А именно эмоциональное восприятие окружающей жизни характерно для ребенка этого возраста. Жизненный опыт школьника, несомненно, беден, опыт общения с культурой только начинает накапливаться, однако с эмоциями дело обстоит сложнее. Переживания ребенка не столь многообразны как у взрослых, но чувства в большей степени руководят его поведением, поэтому впечатления от реальности сильнее, чем у взрослого человека. Ребенок все видит впервые, открывает в мире новое, интересное, захватывающее его мысли и чувства.
Воспитание посредством искусства издревле было наиболее продуктивным. Потребность в человеке эстетически развитом, творящем, прежде всего, духовное бытие, которое заключается в совершенстве связей - любви, красоты и гармонии, вот почему на современном этапе одним из центральных принципов в системе образования является принцип формирования духовных, нравственно-эстетических потребностей школьников.
Согласно этому принципу предметы гуманитарного цикла, прежде всего эстетического как дающего единство истины, доброты и красоты, становятся в центре образовательного пространства.
В настоящее время проблемы эстетического воспитания и художественного образования приобретают новое звучание. Иным содержанием наполняются учебные предметы, меняется их социально-образовательная ориентация. На передовые позиции выходят такие предметы, которые долгое время считались второстепенными: изобразительное искусство и художественный труд. Становится все более актуальным то, что на уроках изобразительного искусства и художественного труда решаются многие образовательные задачи, которые трудно, а подчас невозможно решить через содержание других предметов. Одна из таких задач - формирование ценностных ориентации учащихся через приобщение к народной художественной культуре; именно на этих уроках, возможно, показать ученикам гармоничное включение изделий художественного ремесла в целостную философию жизни человека и приобщить их к мудрости и красоте народного мастерства, к нравственным ценностям своей Родины.
Выпускники общеобразовательных школ должны иметь представление о соотношении духовных и материальных ценностей, их роли в жизнедеятельности человека, об условиях формирования личности. Большую роль в этом процессе играет формирование нравственных потребностей, эстетических интересов и на их базе художественной культуры .
Проблемы формирования потребностей личности рассмотрены в философской, педагогической и психологической литературе. Структура потребностей личности включает: духовные потребности (эстетические, нравственные, творческие, познавательные и др.) и материальные потребности. Удовлетворение материальных потребностей является необходимой предпосылкой, условием духовного развития человека. Чем прочнее, полнее удовлетворяются материальные запросы человека, тем больше реальных возможностей имеется у него для духовной, нравственно-эстетической деятельности. В нашем случае целесообразно говорить о высоких духовных потребностях созидательно-творческого характера.

В процессе обучения ребенок полностью погружен в создание, творение материальной ценностной вещи, втягивающей в действие весь внутренний мир ребенка, его ум чувства, интуицию, волю, знание, память, воображение. Творить вещь из конкретного материала, творить руками и умом, и чувством, и воображением - это естественная потребность в детском возрасте. Творение вселяет в ребенка уверенность в себя, наполняет его сознание пониманием своей значимости, формирует высокие нравственно-эстетические потребности.

Эстетическая и художественная культура личности опирается на общее образование и реализуется через восприятие культурных ценностей. Важным и актуальным является процесс формирования умений и навыков повседневной, социально-этической культуры, которая охватывает широчайший диапазон жизнедеятельности - от познания, труда и неформальных отношений, до общения, быта, досуга.
Формирование нравственно-эстетической и художественной культуры личности зависит от эффективности просветительно-образовательной деятельности школы, средств массовой информации, учреждений искусства, библиотек, музеев, а также от новых информационных технологий.
Содержание предметов художественно-изобразительного цикла в школах, направленное на нравственно-эстетическое развитие личности, предусматривает изучение специальных дисциплин, которые обеспечивают формирование вкуса, чувства красоты и гармонии, художественно-образное восприятие . В связи с этим необходимо тщательно изучить накопленное художественное наследие, а также современные тенденции в развитии народных художественных ремесел, дизайна, рекламы.
Сегодня психологи и педагоги доказали важность и необходимость чувственного развития и рассматривают восприятие как эмоциональное познание мира, начинающееся с чувства, а в дальнейшем опирающееся на мыслительную деятельность человека. Именно в школьном возрасте оно носит специфический характер, обусловленный возрастными особенностями. И отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным. Поэтому проблема формирование эстетического восприятия детьми окружающего мира остается актуальной и на сегодняшний день.
Можно с уверенностью утверждать о несомненной актуальности данного дипломного исследования по развитию и формированию нравственно-эстетических потребностей школьников с нарушениями слуха на занятиях изобразительным искусством.

Таким образом, в данной работе мы возможности рассмотрим формирования и развития средствами изобразительного искусства таких эстетических потребностей школьников с нарушением слуха, как: гармония, порядок, красота, вкус, – как компонентов потребности в самовыражении (Пирамида потребностей по А.Маслоу).[1]

Эстетические потребности обнаруживаются практически у любого ребенка. Те или иные свидетельства их существования можно обнаружить в любой культуре, на любой стадии развития человечества, начиная с первобытного человека.[2]

Объект исследования: процесс формирования эстетических потребностей у учащихся с нарушением слуха на занятиях изобразительным искусством в школе.
Предмет исследования: педагогические условия, средства и приемы формирования эстетических потребностей у школьников в блоке художественных дисциплин на занятиях изобразительным искусством в средней школе для глухих и слабослышащих.

Целью исследования состоит в изучении и совершенствовании методической системы преподавания ИЗО, а также работы по целенаправленному формированию у школьников эстетических потребностей на уроках изобразительного искусства.

Задачи:
- изучить теоретические основы формирования эстетического восприятия у глухих и слабослышащих детей школьного возраста.
- выявить психолого-педагогические условия формирования нравственно-эстетических потребностей.
- проверить опытно-экспериментальным путём эффективность изобразительного искусства в формировании эстетических качеств.

Гипотеза: Занятия изобразительной деятельностью при осуществлении комплексного и индивидуального подхода способствуют развитию эстетических потребностей школьников с нарушением слуха.
Новизна и теоретическая значимость исследования :

1. Определены формы и методы обучения, направленные на формирование эстетических потребностей и развития культуры школьников с нарушениями слуха;

2. Уточнены использования специфических средств изобразительного искусства в формировании эстетических потребностей школьников с нарушением слуха;

3. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность освоения нравственно-эстетического аспекта изобразительного искусства в системе учебных занятий в средних школах 1 и 2 вида.

Глава 1. Изобразительная деятельность детей с нарушением слуха. История и некоторые теоретические положения.

1.1. История методов обучения изобразительной деятельности

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в 11 веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития. Это говорит о том, что вместе с грамотой ученики осваивали изобразительный ряд, который помогал вырабатывать восприятие текста и изображения в единстве.

Впервые рисование как общеобразовательный предмет появляется в начале 18 века. В этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, способствующих развитию образного представления и умений, которые можно применить в любой профессии. Учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников- профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанникам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в различных случаях, обучали рисованию в общеобразовательных целях.

В 1735 году был издан на немецком и русском языках учебник по рисованию И.Д.Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Обучение по системе Прейслера начинается с рисования прямых и кривых линий, геометрических фигур и объёмных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры. Поскольку раньше рисунки из этой книги просто копировали, то этот метод получил название «копировального».

Русская Академия художеств к началу 19 века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. В ней была создана последовательная система художественного образования и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучению рисунку. Это была одна из лучших школ рисунка. Воспитанниками академии были такие художники, как О.А. Кипренский, А.Е. Егоров, К.П. Брюллов.

В 1834 г. А.П. Сапожников издал «Курс рисования» - первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, который в последующем переиздавался несколько раз. Начинается со знакомства с различными линиями, затем с углами, потом с освоением геометрических фигур. Далее идет знакомство со светотенями, при помощи показа моделей. Затем переход к рисованию сложных тел. Вторая часть «Курса рисования» посвящена рисованию человеческой фигуры, а также некоторым правилам композиции. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование с натуры, а анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Данный метод нашел самое широкое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех метода объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трехмерного изображения на плоскости.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению.

С 1903 г. Разрешено преподавать рисование во всех учебных заведениях.

С целью выработки методов преподавания рисования была создана программа для средних учебных заведений (данным вопросом занималась комиссия при Академии художеств: И.Н. Крамской, П.П. Чистяков, Н.Н. Ге), она требовала:

«- ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур, до гипсовых голов;

- начальное рисование геометрических фигур и тел должна перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей обстановки;

- копирование с оригиналов должно быть остановлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знакомство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся.» *

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П.П. Чистяков. Он боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

«Изучение рисования, строго говоря, должно начинаться и оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека» **

Копировальный метод он отвергал категорически: «…главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунка в ущерб существенному изучению» ***

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками, а именно использование

индивидуального подхода. «В случае ошибки или неудачи, он старался

* Из книги З.И. Фомичева «А.Г. Венецианов – педагог», 1952 г.

** П.П. Чистяков «Письма. Записные книжки. Воспоминания», 1953 г.

*** Там же.

осторожно разъяснить суть и ловко навести ученика на путь истинный.»*

Для России конца 19-начала 20 века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах «геометрального» и «натурального» методов преподавания. Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы - развитие творческих сил и самодеятельности - значительно расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя возможным простор каждому отдельному преподавателю.

Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике могли бы оказать благотворное влияние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования. Однако формализм, развивавшийся в искусстве, стал оказывать свое влияние не только на молодых

* П.П. Чистяков «Письма. Записные книжки. Воспоминания», 1953 г.

художников, но и на учителей общеобразовательных школ и работников народного просвещения. Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широко пропагандироваться метод «свободного воспитания».

«Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив. Он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная, так называемая, мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов».*

Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были в определении и

содержания, и методов обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.

Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов, таких как Ф.Кульман, А.Баумгарт, Ж.Аугсбург, Л.Тэдд.

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе – как на важный учебно-воспитательный предмет.

* Из «Журнала Министерства народного просвещения» за 1907 г.

В тот период широкое распространение получают идеи «свободного воспитания», заимствованные у зарубежных специалистов. Наряду с

положительными моментами, есть много отрицательных сторон. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Теория спонтанного саморазвития ребенка- ложная.

Иллюстрированный материал состоял только из детских рисунков , изобиловавших грубыми ошибками, то есть работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалистического изображения. Все методические положения строились на случайных, субъективных рассуждениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.

Серьезная и последовательная научная разработка вопросов методики преподавания рисования в школах начала осуществляться уже в советское время.

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два: методика развития «свободного воспитания» и «комплексный» метод обучения.

О методике «свободного воспитания» было сказано выше, а «комплексный» метод обучения заключался в том, что знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование. Его сторонники утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах., что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно-полезной работы, читались статьи в учебных книгах.

Программа, выпущенная в 1931 году, по новому определила содержание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним, программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, способствовать идейному и политическому воспитанию.

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в школах, особого внимания заслуживает Д.Н. Кардовский. Именно ему мы обязаны появлением высших учебных заведений, готовящих учителей рисования для средних школ. Он отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Стремился повысить художественную культуру учащегося, давал правильное понимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Он не только понимал, строил и видел объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировал.

В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших форм. Он считал, что начинающему трудно сразу понять и изобразить сложную форму предмета, поэтому ее необходимо изначально упростить. Когда ученик понимал основу, ему можно разрешать переходить к утончению. А сложную форму предмета ученик должен вначале как бы обрубить.

Основные положения методики обучения рисунку, выдвинутые Д.Н. Кардовским, были в дальнейшем развиты его последователями, преподававшими рисование в различных художественных, педагогических и общеобразовательных учебных заведениях. При подготовке учителей рисования они исходили из положений системы Кардовского.

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисованию. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисования.

В Академии педагогических наук создается специальный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики (1944г.)

В 1951 году выпущена книга Е.С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе». В ней ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение наследия прошлого. Обучение рисунку должно строиться на основе рисования с натуры, на наблюдении и изучении реальной действительности. В процессе познания окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в коммунистическом воспитании и всестороннем развитии детей.

С начала 60-х годов экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически, их авторами являлись: В.В. Колокольников, Е.Е. Рожкова, С.А. Федоров, Н.Н. Ростовцев.

Таких богатых возможностей для развития и научной разработки методов преподавания рисования история еще не знала. Советская методика в своем развитии имеет поступательный характер: она из года в год совершенствуется, получает научно-теоретическое обоснование.

В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания ИЗО, определено содержание учебного материала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся советских художников привело к тому, что вместо предмета «рисование» возник новый учебный предмет – «изобразительное искусство».

Проблемами обучения изобразительного искусства людей с особыми образовательными потребностями общество художников и педагогов интересовалось в то время мало. Собственно, каких-то особых методик не существовало.

1.2. Влияние изобразительной деятельности на воспитание и развитие школьника.

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д.

Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет стремиться пережить его снова, в своих рисунках, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого.

Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности.

Изобразительная деятельность школьников с нарушением слуха, как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности.
Изобразительная деятельность – одна из самых интересных, особенно для детей младшего школьного возраста.

«Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей» *.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить

какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться,

_________________________________________________________________

* Цитата по З. М. Бугуславской, Е.О. Смирновой.

запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение, изображения в рисунке, лепке. Например, чтобы слепить ягоду, орешек, неваляшку, яблоко или цыпленка (предметы имеющие круглую форму или части круглой формы), необходимо раскатать кусочки пластилина или глины кругообразными движениями.

Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

На занятиях по изобразительной деятельности все больше развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Для осуществления разных видов деятельности, совершенствования умственного развития детей, большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования.

Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием.

Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве.
Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.

«Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей с нарушением слуха воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности.»*

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и

_________________________________________________________________

* По З.М. Бугуславской «Развивающие игры для детей младшего школьного возраста»

физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность школьников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками.
Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.

Школьники с нарушенным слухом овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают умелость рук, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными.

Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест.

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания.

«В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.» *

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

* Цитата из материалов Грибановой М. В.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

1.3. Классификация методов обучения изобразительному искусству. Основные методические принципы.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструированию понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в средней коррекционной общеобразовательной школе».

«Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся.» *

Так как дети школьного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

. наглядные;

. словесные;

. практические .

Это традиционная классификация. В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

_________________________________________________________________

* Цитата Б.П. Никитина

. информативно - рецептивный;

. репродуктивный;

. исследовательский;

. эвристический;

. метод проблемного изложения материала.

В информационно – рецептивный метод включаются следующие приемы:

> рассматривание;

> наблюдение;

> экскурсия;

> образец воспитателя;

> показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

> беседу;

> рассказ, искусствоведческий рассказ;

> использование образцов педагога;

> художественное слово.

Репродуктивный метод – это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

> прием повтора;

> работа на черновиках;

> выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком- либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую – либо часть, а всю работу. Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности учитель использует различные методы и приемы в рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

Так в рисовании основной прием для первой младшей группы – показ, как следует пользоваться карандашами и красками. Наиболее эффективный прием – пассивные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью. Эффективны игровые изобразительные движения однородного, ритмичного характера с проговариванием слов: «туда – сюда», «сверху - вниз» и т.д. Такой прием дает возможность связать образ предмета с изобразительным движением.

Использование литературных, музыкальных инструментов – важнейший методический прием. Еще один прием работы в начальных классах – сотворчество педагога с детьми.

В младших классах на занятиях по рисованию активно используется информационно – рецептивный метод. Особенно полезен перед занятием действенный способ знакомства с формой предмета: дети обводят форму рукой, играют с флажками, мячами, шарами, ощупывают их очертания. Такое обследование предмета создает более полное представление о нем.

Также эффективен прием обследования предмета движением руки по контуру и показ этого движения в воздухе. Прямой показ способа изображения применяется только в том случае, где данная форма встречается впервые.

Итак, основными методическими принципами обучения изобразительному искусству является ряд характеристик:

1. Доступность заданий.

Процесс рисования, связан с восприятием и изучением предметов действительности, с осмысливанием особенностей восприятия формы, среды, освещения, влияния одного цвета на другой и т.д. Каждый учитель знает о большом интересе детей к рисованию, всем знакома смелость и подчас большая выразительность самостоятельных детских рисунков. В связи с этим иногда возможности детей переоцениваются – им даются непосильные задания. Это не приносит им пользы.

Но не должно быть также и недооценки возможностей учащихся, чрезмерного сужения задач, ограничения круга изображаемых предметов. Такие требования могли иметь место в копировальной системе обучения, но оно несовместимо с задачами обучения реалистическому изображению, которое основано на зрительном восприятии предметов и явлений действительности.

Не может быть единообразия в рисунках учащихся младших классов и более старших. Разница заключается не только в том, что в первых классах учащиеся решают более простые изобразительные задачи, чем в следующих классах. Главным образом эта разница определяется возрастными особенностями детей с нарушением слуха, их общим развитием, непосредственностью их восприятия, естественной направленностью его к отдельным сторонам действительности.

С первых шагов обучения рисования, наряду с развитием восприятия конкретных предметов и явлений действительности, дети подводятся к пониманию элементов абстракции.

Первоначальное осознание процесса изображения необходимо связывать с пониманием того, что границы формы предмета передаются различными линиями в зависимости от ее особенностей: прямыми, кривыми, вертикальными, наклонными.

Чем глубже и полнее познают дети разнообразные явления действительности (например, перспективу, освещение), осмысливают особенности зрительного восприятия, тем становятся им доступнее приемы анализа видимой формы предметов, понимание правил построения рисунка переносится с одного предмета на другие, аналогичные по форме. Наряду с этим, делая выводы из наблюдений одного и того же явления на разных объектах и в разных условиях, конкретные представления абстрагируются учащимися в общие понятия и представления. Результатом каждого задания должен быть рисунок, в котором по возможности полно и убедительно учащийся передает предметы действительности.

Следовательно, доступность заданий в очень большой мере определяется характером изображения, к которому учитель подводит учащихся в решении конкретной задачи.

Таким образом, учет общего развития учащихся с нарушением слуха, развития их изобразительных возможностей определяет доступность выполнения заданий и требований к их рисункам.

2. Последовательность учебных задач.

Определяя последовательность задач рисования, необходимо учитывать особенности восприятия учащимися предметов действительности и процесс изображения их на плоскости.

Процесс изображения протекает во времени, он расчленяется на отдельные этапы. Поэтому обучение рисованию связано с выработкой у учащихся умения вычленять в целостном зрительном образе отдельные стороны для того, чтобы передать их на плоскости, не упуская при этом целого.

Наряду с этим, с самого начала обучения у детей вырабатывается умение видеть в рисунке изображаемые предметы (за линиями, штрихами, тоном, цветом также целостно, как в действительности), а также, сравнивая изображение с действительностью, оценивать рисунок на всех стадиях его выполнения.

На любом этапе обучения, при любом самом простом задании в передаче целостных зрительных образов предметов, перед учащимися всегда ставится группа задач.

В обучении рисованию ведущее значение имеют задачи линейного построения формы предметов на плоскости листа. Основное развитие этих задач связано с постепенным овладением передачей в рисунке объема предметов и положения их в пространстве. На занятиях живописью акцент ставится на анализ цвета, рефлексию своих эмоций, связанных с тем или иным цветом.

По сложности передачи перспективных изменений форм предметов на плоскости листа учебные задачи построения рисунка можно объединить в три основные группы.

а) Изображение предметов, находящихся перед учащимися в наиболее простом для рисования положении, без существенных перспективных изменений, но по возможности полно выявляющем строение и характерные особенности формы.

б) Изображение предметов на основании правил наглядной перспективы, заключающихся в передаче по восприятию наиболее очевидных изменений форм предметов, уходящих в глубину.

в) Изображение предмета на основании ознакомления с теоретическими основами линейной перспективы, имеющими наиболее широкое практическое значение в рисовании.

3. Требования к рисункам учащихся.

Требования к рисункам глухих и слабослышащих учащихся можно объединить в две основные группы, соответствующие различным учебным задачам: требования, связанные с технической стороной работы и требования, связанные с эстетической стороной изобразительной деятельности :

Итак, технические требования могут быть таковы:

- правильное расположение рисунка на листе;

- передача пропорции предметов в соответствии с изображаемой действительностью;

- овладение линией и пятном как средствами передачи формы предметов на плоскости;

- передача характерных особенностей цвета предметов.

Из учебных задач, связанных с перспективным изображением предметов, вытекают следующие основные требования к рисункам учащихся:

- при изображении предметов с натуры передавать перспективные явления так, как они видны учащемуся с его точки зрения;

- начиная с 3 класса рисования с натуры отдельных предметов прямоугольной формы передавать сокращения повернутых в глубину поверхностей предметов с определенной точки зрения, не нарушая при этом конструкции и пропорции;

- правильно передавать направление линий основания и верха предметов, учитывая уровень своего зрения, и согласовывать в рисунке верх и низ изображаемого предмета, ориентируясь на определенный уровень зрения;

- передавать дальнюю границу горизонтальной плоскости, на которой расположены предметы;

- рисуя с натуры группы предметов, передавать на листе основания ближних предметов ниже, основания дальних – выше, в соответствии с конкретными пространственными взаимоотношениями предметов в натуре.

4. Сознательность и эмоциональность учебного процесса.

Для того чтобы достичь хороших результатов в обучении рисованию, наряду с правильным отбором заданий очень большую роль играет использование учителем всех учебно-воспитательных возможностей , заложенных в рисовании, как в процессе развития эстетических потребностей. Возможности его очень широки, так как процесс рисования – не механическое отражение действительности, а осмысленная передача ее, обусловленная не только зрительным восприятием, но и пониманием ее сущности, осознанием особенностей.

Активность учебного процесса – результат мобилизации учителем всех сил учащихся: их восприятия, мышления, внимания, памяти, воли, для того чтобы преодолеть трудности в работе над рисунком.

Основные предпосылки активности учебного процесса – понимание детьми задач изображения и эмоциональное отношение как к натуре, так и к самому процессу рисования. Имея в виду то, что работа проводится со школьниками, имеющими нарушения слуха, этот момент является особенно важным, путем концентрации внимания ребенка на предмете и установлением связей, с участием интереса между предметом и учеником.

Для повышения качества всего процесса рисования необходимо возбудить у детей эмоциональное отношение, вызвать радостное ожидание интересной работы. Наряду с этим интерес должен закрепляться и поддерживаться эстетическими качествами самой натуры – ее формой, цветом, поверхностью, тем как она поставлена, освещена, на каком она фоне и хорошо ли видна рисующим. Они должны увидеть особенности натуры, осмыслить их, разобраться в том, что в предметах и положении их в пространстве для них знакомо, что – ново.

Первоначальное восприятие натуры бывает обычно целостно. Очень важно, чтобы оно было и эмоционально. Это оказывает большое воздействие и на дальнейшее развитие восприятия, связанное с анализом натуры.

Начиная рисование, необходимо пробудить у учащихся эмоциональное отношение к теме. Учитель может направить внимание учеников на восстановление в памяти просмотренных картин, прослушанной музыки и т.п. Дополняя друг друга, эти средства эмоционального воздействия постепенно подведут детей к более полному восприятию действительности, а также и к выбору доступных им средств изображения.

На разных этапах обучения дети обычно испытывают чувство радости и эстетического удовлетворения от работы. Важным моментом в занятиях изобразительным искусством является рефлексия, формирование оценочного компонента. Анализируя свои рисунки в процессе работы и рисунки товарищей по окончании работы, школьники с нарушением слуха учатся не только передавать средствами изобразительного искусства окружающую действительность, но и сознавать понятия «прекрасное - некрасивое», «хорошее – дурное»… Это дает учителю возможность развивать вкус учащихся, знакомить их с материальной культурой современности и прошлого, совершенствовать технические умения.

[1] Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. С.77–105

[2] Там же.