Регуш Л. А.
Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с.
ISBN 5-9268-0498-1
В пособии дано подробное описание проблем психического развития, возникающих на разных этапах жизненного пути человека (от рождения до пожилого возраста). Задача данного пособия — обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить.
Пособие предназначено для студентов педагогических и психологических факультетов, психологов, педагогов и других специалистов, интересующихся данной проблематикой.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.......................................................................................3
Глава 1. Понятие о проблемах психического развития
.............8
1.1. Характеристика психологической проблемы..........................8
1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития.................11
1.1.2. Проблемы развития и возраст...................................14
1.2. Классификация проблем психического развития...............................................19
1.3. Соотношение проблем
и кризисов психического развития.........................................22
1.3.1. Понятие о кризисе психического развития...............23
1.3.2. Виды кризисов...........................................................25
1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов............26
1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития»
и «проблемы развития».............................................27
1.4. Проблемы развития и события жизни.....................................28
1.5. Проблемы развития и время жизни........................................32
1.6. Проблемы развития и социальная
дифференциация общества....................................................34
Вопросы для диалога......................................................................40
Литература......................................................................................40
Задания для самоконтроля...........................................................43
Глава 2. Предупреждение и разрешение проблем
психического развития
.......................................................46
2.1. Прогнозирование
и предупреждение проблем развития.....................................46
2.2. Пути разрешения проблем
психического развития............................................................53
2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами..... 53
2.2.2. Проектирование условий
жизнедеятельности без проблем............................. 58
2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов..........60
Диссертационные исследования....................................................61
Литература......................................................................................61
Глава 3. Проблемы развития и их обусловленность готовностью родителей иметь ребенка. Перинатальное развитие. Роды
..........................................63
3.1. Факторы, влияющие на психическое развитие ребенка до его зачатия.....................................................................................63
3.2. Предупреждение проблем психического
развития до родов...................................................................65
3.3. Проблемы перинатального развития,
родов. Новорожденный ребенок............................................70
3.3.1. Перинатальное развитие............................................70
3.3.2. Роды...........................................................................71
3.3.3. Новорожденный ребенок (от 0 до 1 мес.).................73
Диссертационные исследования....................................................78
Литература......................................................................................79
Вопросы для диалога......................................................................80
Задания для самоконтроля ............................................................80
Глава 4. Проблемы развития ребенка младенческого
(
грудного) возраста (1 месяц
— 1 год)
................................82
4.1. Отставание в развитии от возрастной нормы.........................82
4.2. Недоверие, закрытость в противовес доверию (привязанности) 85
4.3. Отрицательные эмоциональные
переживания, страхи...............................................................89
4.4. Отсутствие возможности реализации спонтанной активности...............................................................................91
Диссертационные исследования.....................................................93
Литература.......................................................................................93
Задания для самоконтроля.............................................................95
Глава 5. Проблемы психического развития дошкольника
.....97
5.1. Проблемы психического развития
преддошкольника (1—3 года)..................................................97
5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве............................. 98
5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда
и сомнения................................................................100
5.1.3. Притязание на признание и внимание.....................102
5.2. Проблемы психического
развития дошкольника (3—6 лет)..........................................106
5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности.................................107
5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение.........................108
5.2.3. Инициатива против чувства вины.............................112
5.2.4. Страхи дошкольника................................................114
5.2.5. Трудности понимания эмоций других
и регуляции своих эмоциональных переживаний ... 117
Диссертационные исследования...................................................121
Литература.....................................................................................122
Задания для самоконтроля...........................................................124
Пример выполнения самостоятельной работы.............................125
Глава 6. Проблемы психического развития
в младшем школьном возрасте (7—10 лет)
......................129
6.1. Трудности освоения учебной деятельности...........................129
6.2. Сложности адаптации к новой социальной ситуации............134
6.3. Эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия)........................140
Диссертационные исследования...................................................147
Литература.....................................................................................149
Задания для самоконтроля...........................................................150
Примеры выполнения самостоятельной работы..........................151
Глава 7. Проблемы психического развития
в подростковый период (11—17 лет)
.................................158
7.1. Проблемы в учебной, познавательной деятельности...........159
7.2. Ответственность— несформированность ответственности .... 163
7.3. Взаимоотношения в семье....................................................166
7.4. Самопознание, самоотношение и принятие себя.................176
7.5. Взаимоотношения со сверстниками.....................................178
7.6. Проблемы в эмоциональной сфере......................................181
7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями...........................181
7.6.2. Переживание агрессии.............................................186
7.7. Способы разрешения проблем подростками.......................188
Диссертационные исследования...................................................193
Литература.....................................................................................195
Задания для самоконтроля...........................................................197
Примеры выполнения самостоятельной работы..........................199
Глава 8. Проблемы психического развития
в юношеском возрасте (17-20 лет)
..................................206
8.1. Проблемы социального
и профессионального самоопределения..............................207
8.2. Идентификации и смешение ролей
как проблема психического развития...................................211
8.3. Проблемы, связанные
с эмоциональными переживаниями......................................216
8.4. Проблемы во взаимоотношениях
с родителями (кризис авторитетов)......................................221
Диссертационные исследования...................................................223
Литература.....................................................................................224
Задания для самоконтроля...........................................................225
Примеры выполнения самостоятельной работы..........................227
Глава 9. Проблемы психического
развития в период зрелости
..............................................232
9.1. Проблемы психического развития в первый период зрелости......................232
9.1.1. Близость против изоляции.......................................232
9.1.2. Проблемы, связанные с развитием познавательной деятельности...............239
9.1.3. Освоение профессии и профессионализация.........242
9.1.4. Проблемы личностного развития............................247
9.1.5. Проблемы в семье и ее развитие.............................248
9.2. Проблемы психического развития во второй период зрелости .... 254
9.2.1. Генеративность против стагнации...........................255
9.2.2. Психологические проблемы,
связанные с профессиональной деятельностью ....256
9.2.3. Взаимоотношения в семье.......................................259
Диссертационные исследования...................................................261
Литература.....................................................................................262
Задания для самоконтроля...........................................................264
Примеры выполнения самостоятельной работы..........................266
ГлаваЮ. Психологические проблемы
в пожилом возрасте
...........................................................271
10.1. Целостность против отчаяния..............................................271
10.2. Перестройка самоотношения...............................................275
10.3. Отношения с родственниками..............................................278
10.4. Потеря социальной активности
(отсутствие четкого жизненного ритма, одиночество)........282
10.5. Утрата смысла жизни, страх смерти....................................285
Диссертационные исследования...................................................290
Литература.....................................................................................290
Задания для самоконтроля...........................................................292
Примеры выполнения самостоятельной работы..........................293
Приложения .............................................................................297
Приложение 1. Программа дисциплины: «Проблемы психического развития человека в разные возрастные периоды».......................297
Приложение 2. Технологическая карта
оценивания результатов усвоения курса.........................311
ВВЕДЕНИЕ
Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития достаточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимыми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной деструктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, предотвращены.
Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить.
Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны разрешить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, семьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей.
4
Основой для решения поставленной задачи является знание психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообразования и условия их становления. В настоящем издании акцент сделан на проблемы развития и условия их предупреждения.
При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассматривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем развития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили проблему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях.
Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала.
Основным итогом работы по усвоению курса является сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочисленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий.
Материал для теоретической подготовки по каждому возрастному периоду включает:
• список литературы;
• факторы развития;
5
• типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику.
Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные аспекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литература может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соответствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам.
Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал:
• проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни);
• данные диссертационных исследований;
• список диссертационных исследований;
• примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участниками в ходе освоения курса.
В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду).
Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлагается выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по следующему плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
6
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),
чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Во-вторых — задания по работе с результатами диссертационных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
К материалам для практических работ, которые содержатся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы.
По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формированию алгоритма работы с проблемой психического развития.
Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории.
7
Результатом работы по освоению курса должны стать прочитанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно выполненных практических заданий.
Глава 1
ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ
Психическое развитие представляет собой формирование функциональных систем и изменение качества отдельных психических функций, процессов, состояний, свойств. Понятие же «возрастного развития», проблемам которого посвящено данное учебное пособие, не является случайным — в первую очередь потому, что психическое развитие можно рассматривать не только в связи с возрастными изменениями. Речь, например, может идти о психическом развитии человека в различные исторические эпохи, о развитии психических процессов как динамических характеристик психической жизни человека в рамках одного и того же возраста и т. д.
Под проблемами развития в психологии, как правило, рассматриваются те случаи, которые приводят к отклонениям от нормы в развитии и предполагают коррекцию развития с участием соответствующих специалистов. Эти варианты отклонений в психическом развитии получили название дизонтоге-неза. В соответствии с классификацией В. В. Лебединского, существует шесть видов дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие1
. Эти случаи отклоне-
Подробно см.: Лебединский В. В.
Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
9
ния в развитии изучает специальная отрасль — психопатология развития.
В настоящей работе рассматриваются проблемы психического развития, которые существуют в пределах нормы возрастного (или онтогенетического) развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным (актуальным) уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые делает жизнь, требуя появления новых психических качеств. При этом актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, что и порождает проблему. Ее решение соетоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если этого не происходит, то проблема начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы либо у него самого, либо у тех, кто вступает во взаимодействие с ним. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена или устранена. «Весь процесс становления Вселенной (а значит, и человека) идет не от по-вторимого к повторимому, а от сотворенного к новому» (Мариэтта Шагинян Человек и время. М., 1980. С. 676).
Таким образом, процесс развития характеризуется разрешением противоречий, где проблема и есть содержательная сторона этих противоречий. В- отсутствие спонтанного разрешения противоречий, возникшая проблема выступает уже в роли препятствия, что часто переводит ее из зоны неосознаваемого в доступную осознанию проблему. Проблемы — как живые существа: они зарождаются, перерождаются, изменяя того, в ком они живут. Можно утверждать, что проблема, появившись в конкретной ситуации, в определенный момент времени может стать толчком к развитию тех или иных качеств. Если же она повторяется или продолжает жить во времени, сопровождать человека, то становится причиной развития совершенно в ином направлении, определяя поступки, поведение, стратегию жизни.
10
Иногда конкретная ситуация, маленькая проблема, если она связана с зарождением психических новообразований, через некоторое время может стать большой, выступая в качестве основы для тех или иных изменений в человеке.
Пример
Летом восьмилетний Даня ходил в детский городской лагерь. Спустя неделю с начала его посещения с ним состоялся следующий разговор.
Д.: Бабушка, там есть мальчик, он все с улыбочкой и по голове стукает. А если мы играем с другим мальчиком в игру, он приходит и садится на нее (настольная игра). Он все время так делает. Б.: Дай ему сдачи.
Д.: Тогда он начнет кричать или плакать, и воспитатели меня наказывают. Говорят: вон, в угол! Что мне делать? Я хочу быть добрым.
Ответ на вопрос, который решает маленький мальчик, даст направление развитию либо хитрости, в том случае, если он будет давать сдачу, но так, чтобы избежать наказания взрослых, либо озлобленности и негативизму, если он, невзирая на реакции взрослых, будет давать сдачу и переживать несправедливые наказания. Вопрос, который он задает, по сути, отражает поиск путей разрешения проблемы, которая в данной конкретной ситуации может дать зачатки развития совершенно новых и противоположных психических качеств.
Представим ситуацию, когда такие взаимоотношения между мальчиками и курирующими их взрослыми сохраняются месяцы или год. За это время можно говорить уже не о зарождении тех или иных качеств, а об их активном становлении и включении в структуру жизнедеятельности. При последующем развитии подобного жизненного сценария эти качества будут иметь все более и более широкий перенос на различные
11
стороны поведения, оказывать влияние на решение других проблем.
Важно подчеркнуть, что в жизни человека есть не только психологические, но и экономические, социальные проблемы, проблемы физического здоровья. Естественно, они неизбежно оказывают влияние на психическое состояние людей, однако в настоящем пособии будут рассматриваться только психические проблемы развития, которые не сводятся ни к экономическим, . ни к проблемам здоровья.
1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития
Любая проблема в психическом развитии связана с преодолением того, что мешает появлению нового психического качества. К внешним факторам могут быть отнесены все те, которые лежат в окружающей человека жизни, в социуме. Если следовать теории У. Бронфенбреннера2
— в микро-, мезо- и макросреде. К числу таких факторов, обусловливающих развитие человека, как правило, относят семью, институты образования (дошкольные, школьные, вузы и т. п.), сферу досуга, ценности, традиции, нравы и обычаи, принятые в той или иной культуре в определенный исторический отрезок времени.
Внутренние причины, приводящие к проблемам в психическом развитии, кроются в физиологических особенностях человека, его генотипе, здоровье, в уже сформировавшемся к настоящему времени психическому строю. Среди последних могут быть выделены: нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, то есть «застревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные проблемы предыдущих стадий развития и пр.
2
Bronfenbrenner U.
The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979.
12
В. В. Ковалев применительно к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга употребляет понятие «психологический дизонтогенез». И. И. Ма-майчук отмечает: «Психологический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-орга-ническими и др.) патогенными факторами, неблагоприятными социально-психологическими средствами воздействия, а также разнообразными сочетаниями биологических и социальных факторов. Выделяют два типа психического дизонто-генеза: ретардация — запаздывание или приостановка психического развития; асинхрония — выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других» (Мамайчук И. И., 2001, с. 32-33).
Вопрос о факторах, порождающих проблемы развития, не может быть рассмотрен линейно: сложные семейные условия, плохое здоровье — следствие проблемы развития. Многочисленные наблюдения психологов за различными сценариями развития показывают, что одни люди в сложнейших социальных условиях, преодолевая проблемы, успешно, позитивно развиваются, совершенствуются. Другие — имея объективно прекрасные условия для развития (хорошее здоровье, материальный достаток и т. п.) — переживают психологические проблемы, не могут с ними справиться и развиваются деструктивно. В связи с этими наблюдениями в психологии стали разрабатываться категории жизнестойкости и уязвимости (Д. Чиккетти, С. Лютар, М. Раттер и др.3
).
Жизнестойкость
— система психических качеств (ресурс человека), способствующих позитивному психическому развитию, несмотря на краткосрочные или хронические, внешние или внутренние препятствия.
3
Resilience and vulnerability: adaptation in the context of childhood adversities/ Ed. by S. Luthar. Cambridge Universiti Press, 2003.
13
Описываются три варианта проявления жизнестойкости:
• восстановление психического развития до нормального, прежнего уровня после воздействия травмирующих факторов (например, задержка в психическом развитии после недлительной болезни и последующее полное восстановление);
• возвращение к прежнему состоянию с признаками роста в ситуации пережитого горя, деформировавшего обычный строй психической жизни;
• адаптация в условиях длительно существующей неблагоприятной ситуации, способствующая позитивному развитию (например, проживание в семье алкоголика, в условиях нарушенных взаимоотношений с сослуживцами или администрацией, тяжелые хронические заболевания).
Уязвимость
— искажение, деформация развития под действием неблагоприятных факторов.
Современные исследователи психического развития пытаются найти ответ на вопрос: что является психическим ресурсом жизнестойкости, какие факторы могут противостоять тем, которые провоцируют проблемы развития?
Пока еще немногочисленные поиски ответов на эти вопросы позволили установить, что существуют так называемые «поддерживающие факторы». В каждом конкретном случае, когда мы сталкиваемся с проявлениями жизнестойкости, могут быть свои поддерживающие факторы. Например, в случае, когда родительская семья является фактором риска, расширенная семья или творческий коллектив могут выступать в роли поддерживающего фактора. Или другая ситуация: для ребенка, который не может посещать школу по состоянию здоровья и вынужден учиться дома, в основном самостоятельно, поддерживающим фактором могут стать и домашняя библиотека, и Интернет.
Поддерживающие факторы — это те люди, социальные институты, события и пр., которые способствуют нормальному психическому развитию вопреки факторам риска.
14
Понять проблемы психического развития каждого конкретного человека можно анализируя в комплексе все факторы, взаимодействующие и влияющие на процесс его развития.
В качестве одного из факторов развития может рассматриваться активность самого человека.
Ориентировочный рефлекс младенца — свидетельство его врожденной активности, удовлетворение которой способствует развитию. Проблемы в развитии часто связаны с тем, что потребность в активности на ранних этапах подавляется («Не трогай!», «Небегай!», «Нелезь!», «Не греми!» и т. п.). Часто позднее, когда на более старших возрастных этапах нужно опираться на активное освоение, например, учебного материала, профессиональной деятельности, активность уже подавлена в значительной степени, начинаются проблемы в развитии познавательной деятельности.
Зарисовки из жизни
Активность и психическое развитие
Дети умные, с воображением всегда находят себе хорошее занятие по душе, развлекают сами себя. Хотя бы мечтают о чем-то необыкновенном. Живут в сказочном мире, придуманном ими самими, и никому от них нет помех.
Глупый ребенок нуждается в ежеминутной опеке. За ним нужно следить на каждом шагу, держать за ворот, забавлять. Оставшись один, он оказывается в глухой пустоте и начинает, от пустоты, все ломать и сокрушать.
Ильясов Я.
Заклинатель змей. Повесть о трудной судьбе, удачах и неудачах беспутного шейха, поэта, ученого, несравненного Омара Хайяма. Ташкент, 1979. С. 393.
1.1.2. Проблемы развития и возраст
Экспериментальные и эмпирические данные позволили описать наиболее часто встречающиеся проблемы психического раз-
15
вития в тот или иной возрастной период. Определенные, часто устойчивые проявления во взаимодействии биологических и социальных факторов развития чаще всего определяют зарождение различного рода проблем. При наличии очень индивидуализированного пути развития, его уникальности и неповторимости перечень проблем в жизни людей одного возрастного периода, как правило, является относительно универсальным. Другое дело, что проблемы, по содержанию типичные для того или иного возраста, индивидуальны в характере, глубине переживания и способах разрешения. Таким образом, закономерное появление определенных проблем на разных этапах развития позволяет не только прогнозировать их возникновение в каждом конкретном случае, но и упреждать их, создавая условия, при которых они не становились бы травмирующими факторами развития.
Понятие возраста, как известно, включает в себя характеристики биологического, психологического и социального возраста, представленные ниже.
Биологический возраст:
• ограниченный биологическими рамками период жизни;
• необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода);
• продолжительность жизни: обусловленность наследственностью (средняя продолжительность в роду, наследственные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре);
• формирование определенного отношения к собственному возрасту, ко времени жизни.
Психологический возраст:
• переживание и отношение ко времени собственной жизни;
• событие как единица измерения психологического времени. Событие — нечто, внесшее существенные изменения в психическую жизнь человека. Событийность психологического времени и хронологических изменений
16
могут не совпадать. Психологическая автобиография может характеризоваться наиболее значимыми для человека событиями, внесшими существенные изменения в его психическую жизнь;
• временные децентрации — ориентированность человека на то или иное время; проявление в децентрациях влияния возраста и индивидуальных особенностей переживания времени;
• возраст умственного развития — соответствие умственных способностей стандартизированной возрастной норме; относительность нормы в разные исторические периоды, в разных культурах.
Социальный возраст — соответствие возраста выполняемым социальным ролям:
• социально-экономические условия (войны, кризисы);
• нравы, обычаи, социальные установки, ценности;
• когорта — сообщество людей, рожденных и проживающих свою жизнь в определенное историческое время и в определенных социальных условиях; появление общих черт у когорты под влиянием относительно одинаковых условий социализации.
Все эти характеристики возраста отражают единство биологического, психологического и социального контекстов развития человека, а возраст только фокусирует их в определенный момент времени жизни.
Возрастные характеристики человека далеко не всегда находятся в состоянии гармонии. Их дисгармония может часто порождать проблемы развития.
Пример
Женщина, для которой всегда значимым являлся ее внешний вид, которая жила тем, что создавала свой облик так, как она это хотела, к 50-ти годам начала не справляться с ситуацией. Не принимая тех биологических изменений,
17
которые происходили в ее организме, ее психологические переживания оказались таковы, что проблемы непринятия себя закончились суицидом.
Поскольку рассмотрение проблем развития в данном пособии соотнесено с возрастными периодами, здесь приводится возрастная периодизация, принятая на Международном симпозиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965), в соответствии с которой изложен материал: Новорожденный — 1-10 дней. Грудной — 10 дней — 1 год. Раннее детство — 1-3 года. Первый период детства — 4-7 лет. Второй период детства — 8-12 лет.
Подростковый возраст — 13-16 лет (мальчики), 12-15 (девочки).
Юношеский возраст — 17-21 (юноши), 16-20 (девушки). Средний (зрелый) возраст:
первый период — 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (женщины);
второй период — 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщины). Пожилой возраст — 61-74 лет (мужчины), 56-74 (женщины). Старческий возраст — 75-90 лет (мужчины и женщины). Долгожители — 90 лет и выше.
Проблемы сопровождают возрастное развитие на протяжении всей жизни. Возрастное психическое развитие подчиняется закономерностям, в соответствии с которыми в каждый период происходит формирование определенных психических новообразований. Становление последних, в свою очередь, вызывает те или иные трудности, провоцируя соответствующие проблемы развития.
Как уже подчеркивалось, характер проявления закономерностей возрастного развития обусловлен определенной ситуацией развития конкретного человека. Вместе с тем полученные
18
в психологических исследованиях обобщения о многообразии конкретного позволяют говорить о типичных для того или иного возраста проблемах развития.
Появление проблемы осознается не сразу, поскольку до определенного времени не вызывает трудности и не мешает жить. Но наступает момент, когда противоречия либо становятся очевидными для окружающих (если это маленький ребенок), либо начинают осознаваться самим человеком как мешающее препятствие, которое нужно или хочется преодолеть.
Появление проблем в ходе развития следует рассматривать как нормальный и естественный процесс, который не является патологией развития. Тем не менее, именно преодоление и разрешение возникающих проблем, следствием чего становится формирование новых психических качеств, нового опыта, определяют проблемность как позитивный фактор развития.
«Позитивное качество, приобретаемое на любой стадии, — писал Э. Эриксон, — испытывается необходимостью превзойти его таким образом, чтобы на следующей стадии индивидуум мог рискнуть тем, что на предыдущей стадии было для него особо оберегаемой драгоценностью» (Эриксон Э., 1996, с. 369).
Неразрешенные проблемы, «застревание» в них становятся препятствием в процессе перехода человека на новую ступень развития. В результате происходит усиление гетерохроннос-ти развития, при которой одни свойства и качества закономерно развиваются, изменяются, а проблемные начинают существенно входить в противоречие с развитием остальных сторон психики. Результатом этого процесса является нарушение гармонии, целостности структуры психики, ее сбалансированности. Так из фактора развития проблема превращается в тормоз, который может приводить к отставанию в формировании того или иного качества, свойства от возрастных норм, в ряде случаев становясь причиной появления психических патологий.
19
1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Основаниями для классификации проблем психического развития могут выступать различного рода характеристики негативного воздействия, внутренние ресурсы психического развития и многие другие факторы.
Одним из таких оснований может служить длительность воздействия раздражителя
(то есть того внешнего в широком плане воздействия, которое порождает проблему). Выделяют острые раздражители, порождающие повседневные проблемы, и хронические раздражители, которые лежат в основе устойчиво, длительное время сохраняющихся проблемных переживаний.
Так, при классификации стрессоров в детском и юношеском возрасте различают острые и хронические раздражители, требующие адаптивных реакций. В качестве острых раздражителей рассматриваются события, связанные, например, со спецификой переходного возраста (первое свидание или первая менструация, пребывание в больнице или потеря друга, а также повседневные трудности, неудачи в школе). Наряду с острыми стрессорами, имеются также и хронические, как, например, материнская депрессия, собственные физические недостатки, хроническая болезнь, а также неблагоприятные условия окружающей среды, например депривация или социальное отвержение.
Другим основанием можно рассматривать внутренние ресурсы психического развития,
то есть взаимодействие процессов созревания и развития. При их синхронном развитии проблем не возникает. Например, физиологическое созревание (развитие) скелетно-мышечной системы ребенка к 7—8 месяцам определяет возможность соответствующего психомоторного развития и, как следствие, развития сенсорики, интеллекта. Если же физиологическое развитие отстает, ребенок начинает испытывать проблемы и в психическом развитии. В случае опережающего психического развития также возникают проблемы, но они связаны с нерав-
20
номерным развитием различных сторон психики. Так, при ускоренном познавательном развитии может наблюдаться дисгармония с развитием эмоциональным, коммуникативным.
Данное основание классификации, указывающее на взаимодействие процессов созревания и психического развития, позволяет говорить о проблемах, связанных как с опережающим развитием, так и с отставанием в развитии. Гармоничное соотношение процессов созревания и развития порождает сен-зитивность, определяемую как готовность, повышенную чувствительность к воздействиям, основанную на созревании и приводящую к появлению психических новообразований при минимальных затратах и противоречиях.
По области проявления
психические проблемы возрастного развития могут относиться к познавательной деятельности, психическим состояниям, личностным свойствам, поведению. Например, в поведении можно наблюдать проблемы гиперактивности, пассивности, делинквентности, агрессивности. Проблемное развитие личностных свойств нередко проявляется в неадекватной самооценке, акцентуациях характера, эмоционально-волевой регуляции и т. п.
Различные варианты, взаимодействия социальных и биологических факторов развития
также выступают основанием для классификации проблем развития. При ослабленном здоровье, но благоприятных условиях социализации (в семье, через систему здравоохранения) можно ожидать один сценарий развития человека. При здоровой наследственности и хорошем физическом состоянии организма, но при асоциальных условиях жизни возможен иной сценарий психического развития, при котором возникают сложные проблемы становления самых различных сторон психики.
Проблемы психического развития могут быть соотнесены с возрастными нормами,
и в этой связи возможно выделение проблем г
связанных с опережением возрастных норм и с отставанием от возрастной нормы развития. Возрастные нормы
21
касаются, прежде всего, становления психических новообразований, которые определяют принадлежность развития человека к тому или иному возрастному периоду.
Естественно, что каждая конкретная проблема развития будет находиться на пересечении различных оснований ее возникновения. Поэтому классификация важна как основание для многопланового анализа проблемы, видения всех векторов ее возникновения и проявления.
Наличие проблем в психическом развитии, как правило, становится очевидным посредством двух возможных путей:
• это может быть осознание самим
человеком, что с ним происходит что-то не то (ему тяжело учиться, ни на что не хватает сил, подавленное настроение, постоянные конфликты, сужение поля жизнедеятельности и т. п.);
• человек может не осознавать наличие проблемы (особенно если самосознание находится только на первых этапах становления, не развита рефлексия), но проблему осознают окружающие,
потому что осложнено взаимодействие, несоответствие при сравнении с возрастной нормой и т. д.
Проблема всегда имеет относительный характер: с одной стороны, в силу отношения к ней, а с другой — по причине сложившихся культурных традиций. Поэтому мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда по объективным показателям фиксируется проблема в психическом .развитии, но она не переживается ни самим человеком, ни его окружением. Значит, эта проблема есть только в сознании других «знающих», имеющих представление о том, как должно осуществляться развитие.
Пример
Героиня спектакля «Дорогая Памела» (Джон Патрик) — пожилая женщина, живет на чердаке заброшенного дома, добывает средства для жизни на городской свалке. По объективным социальным критериям — она в состоянии кризиса. Но по субъективным — у нее нет проблем: она по-доброму
22
встретила молодых людей, которые хотят ее обмануть, приютила и заботилась о них, она весела и счастлива. По ходу спектакля становятся очевидными те позитивные изменения в ее настроении, отношении к жизни, к людям, которые происходят с ней в ее преклонном возрасте.
Отношение к проблемам развития приобретает и культурную обусловленность. То, что в одних культурных традициях рассматривается как проблема развития, в других — не вызывает проблемы. Например, в американской культуре есть представление о том, что совершенно не обязательно, чтобы все умели говорить, поэтому в случае ребенка с задержкой речевого развития вопрос о коррекции не ставится.
Вот один из примеров, который вспоминает российский логопед, работающая в Америке, Л. Берман: «Юноше 24 года, и он ничего не говорил. Американцы (в силу своей особой ментально-сти) вовсе не считают, что каждый должен говорить. Специалисты были уверены: он и без того счастлив, ведь он занимается спортом. Родители же уверены: раз специалисты сказали, значит, ничего нельзя сделать. Я начала с юношей работать, и он заговорил. Каково же было мое изумление, когда однажды его мать попросила меня прекратить лечение: "С одной стороны, я, конечно, рыдала от счастья, услышав голос сына. Но, с другой стороны, я так боюсь, что у него будет русский акцент!"»4
1.3. СООТНОШЕНИЕ ПРОБЛЕМ И КРИЗИСОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В связи с увеличением количества факторов, представляющих угрозы для здоровья, психического развития и жизни человека (техногенные и природные катастрофы, терроризм, войны, эколо-
4
Берман Л.
В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 февраля 2002 года.
23
гические бедствия и др.) в психологии возникло направление, разрабатывающее теорию и практику психологической безопасности человека. В рамках этого направления описываются такие категории, как кризисные ситуации, психическая травма, угроза, опасность и т. п. В психологии развития понятие «кризис развития» существует с первых десятилетий прошлого века. Его определение в настоящее время может не совпадать с теми признаками кризисов, которые квалифицируются как угроза для жизни. Это замечание важно иметь в виду, поскольку в данной работе рассматриваются кризисы психического развития. Чаще всего они возникают в условиях, которые не представляют опасность для здоровья и жизни людей, а имеют иногда закономерный характер.
1.3.1. Понятие о кризисе психического развития
Появление кризиса психического развития большинством ученых связывается во времени с изменением жизненной ситуации человека. Кризис прерывает то течение развития, которое ему предшествовало, блокирует его и приводит к необходимости совершить скачок в развитии через изменение себя.
К числу параметров анализа кризисной ситуации относят следующие:
• временная отнесенность;
• субъектность (роль отвечающего в событии);
• оценочность (отношение к событию);
• конфликтность.
Для кризисов развития характерны:
• неотчетливость границ;
• смена кризиса стабильными периодами;
• трудности во взаимоотношениях с окружающими. Что общего в определениях кризиса развития, данных разными авторами, и чем они дополняют друг друга?
Л. С. Выготский:
«Кризис есть сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смешений, изменений и переломов в
24
личности ребенка». И далее: «Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей... Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» (Выготский Л. С, 1984, с. 385).
Внешнее изменение среды Л. С. Выготский связывает с появлением новой социальной ситуации развития, которая становится для человека новым вызовом, требующим «расставания» со старым, в том числе и со сложившимися ценностями.
При всех различиях в определениях кризиса развития, которые приводятся ниже, можно выделить общие его характеристики:
• отсутствие тех психических ресурсов, которые необходимы для разрешения возникшей ситуации;
• выработка психологических механизмов его разрешения (адаптационных, волевых, интеллектуальных и др.).
М. В. Гамезо и др.:
«Кризис — состояние, порождаемое вставшей перед индивидом проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время привычным способом»5
. Автор выделяет два типа кризиса: потрясение, оставляющее шанс выйти на прежний уровень жизни, и перечеркивание имеющихся жизненных замыслов, выходом из которого может служить изменение самой личности и смысла ее жизни.
Ф. Е. Василюк
рассматривает кризис как поворотный пункт жизненного пути: «Внутренней необходимостью жизни лич-
5
Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М.
Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. С. 89.
25
ности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим "органом", приводящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, является воля... Когда перед лицом событий, охватывающих важнейшие жизненные отношения человека, воля оказывается бессильной, возникает специфическая для этой плоскости жизнедеятельности критическая ситуация — кризис»6
.
Г. Крайг:
«Критический период — отрезок времени, когда определенный средовой фактор способен вызвать эффект»7
. Э.Эриксон
понимал кризис развития как психосоциальный конфликт, который может быть критическим в определенной точке жизненного пути. Выход из него предполагает адаптацию к новым условиям.
Предметом конфликта развития могут быть следующие вопросы:
• Могу ли я доверять?
• Могу ли я управлять собственным поведением?
• Могу ли я исследовать границы своих возможностей?
• Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?
• Кто Я?
1.3.2. Виды кризисов
Наиболее часто рассматривают возрастные кризисы: кризис рождения, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис тридцати лет, кризис инволюционного периода и т. п.). Этот вид кризисов связан с появлением определенных психических новообразований, свойственных тому или иному возрасту. Трудности в развитии этих новообразований могут приобретать кризисный характер.
При этом возрастные кризисы могут дополнительно характеризоваться и теми аспектами психического строя, которые они
6
Василюк Ф. Е.
Психология переживания. М., 1984. С. 47.
7
Крайг Г.
Психология развития. СПб., 2000. С. 21
26
задевают: развитие личности, деятельности, смысло-жизненные ориентации, Я—концепцию, межличностные отношения и т. п. Например, профессионально обусловленные кризисы относятся к определенным возрастным периодам (1-2-й периоды зрелости) и одновременно связаны с развитием личности в профессии. Преодоление кризисов профессионального становления предполагает развитие определенных психических качеств.
Кризисы психического развития могут совпадать не только с закономерно проявляющимися возрастными особенностями, но и с некоторыми «внешними факторами», которые в жизни человека так же являются необратимыми. Примером таких «нормативных » кризисов психического развития человека может служить их обусловленность динамикой семейных кризисов. Развитие семьи, этапы ее структурных преобразований носят закономерный характер и могут вызывать кризисы психического развития человека, если в этом развитии не происходит тех изменений, которые способствуют разрешению семейных кризисов.
По времени протекания выделяют кратковременные и долговременные кризисы. По направленности — конструктивные и деструктивные кризисы.
1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов
К числу причин возникновения кризиса
относят:
• взаимодействие развивающихся психических процессов, а также взаимодействие развивающегося организма и психики;
• фактор времени: нарушение гетерохронности как закономерного проявления разноуровневости различных психических функций, процессов и свойств; не соответствующие возрасту задержки или ускорения в психическом развитии отдельных психических структур приводят к нарушению устойчивости соотношений в психическом развитии;
• взаимодействие психического развития и факторов, его обусловливающих (биологических и социальных). При-
27
чинами проблем в развитии могут выступать существенные изменения нормальных проявлений того или иного фактора, например: социально-экономический кризис в стране, кризис в семье, социальная депривация, резкое ухудшение здоровья, проявление генетических нарушений на определенном возрастном этапе и т. п. Механизмами зарождения кризиса
выступают:
• единство устойчивости и изменчивости;
• желание—нежелание перейти в новое состояние. . Существует несколько путей выхода из кризиса:
• адаптация;
• переживание;
• изменение себя (рефлексия).
Следует отметить, что формирование самим человеком защитных механизмов свидетельствует о неразрешенности проблемы и необходимости выработки механизмов избегания ее разрешения (Грановская Р. М., Никольская И. М., 1999; Ту-лупьеваТ. В., 2005).
1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития» и «проблемы развития»
Оба понятия характеризуют динамику процесса развития и обладают рядом схожих черт:
• имеют этап зарождения, кульминации, разрешения;
• для каждого возраста закономерным является определенный круг проблем, обусловленный как особенностями созревания, так и социальной ситуацией развития.
Вместе с тем между ними имеется и ряд различий.
Прежде всего, в то время как кризис отражает взаимодействие количественных и качественных изменений и относится к механизмам зарождения изменений (то есть, скорее, выступает в роли формы), проблема всегда содержательна — она может не соответствовать механизмам развития кризиса, рав-
28
но как и не всегда заключать в себе все признаки кризиса развития.
Кризис отличается фронтальностью: одновременно возникает много возрастных изменений, с которыми человек не справляется известными и доступными ему способами. Проблема, напротив, может быть локальной и характеризовать возникновение противоречий в каких-то определенных, иногда единичных сторонах развития.
Проблемы развития сопровождают человека всю жизнь и, можно сказать, имеют хронический характер. Кризиса в развитии на том или ином этапе может вообще не быть, хотя психологические проблемы будут иметь место.
1.4. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОБЫТИЯ ЖИЗНИ
Событие, по оценке человека, — это обстоятельство, встреча, человек, прочитанная книга, которые привели к качественным изменениям тех или иных психических явлений (мировоззрения, ценностей, установок) и способствовали появлению новообразований.
События жизни связаны с социальной ситуацией развития как возрастной характеристикой. Действительно, в каждом возрасте человек включен в те или иные виды занятий, которые предопределены и социальными институтами, и потребностями самого человека. Поэтому события жизни человека определенного возраста могут быть прогнозируемы. Но далеко не всегда одно и то же социальное явление становится событием для разных людей. И в этом смысле возрастная социальная ситуация развития преломляется через призму индивидуальности.
Психологическая готовность к встрече с событием (человек оказался сензитивен к тому обстоятельству, которое стало событием) приводит к появлению нового в человеке без переживания проблем. У других людей это же обстоятельство может
29
не вызвать никаких изменений и не стать событием их жизни. Событие, субъективно оцениваемое человеком как значимое и внесшее существенные изменения в его жизнь, связано, как правило, с различными жизненными ситуациями, которые являются источником событий.
В психологии сложилось направление ситуационно-событийного анализа жизненного пути человека, в рамках которого даны определения интересующих нас понятий. Под ситуацией понимается жизненная ситуация «как фрагмент среды, т. е. внешних объективных обстоятельств жизнедеятельности, с которыми непосредственно контактирует человек» (Кор-жова Е. Ю., 2002, с. 24).
К сожалению, основные результаты изучения событийно-ситуационной стороны жизни касаются либо проблем социального взаимодействия, либо вопросов психопатологии. Анализ событийно-ситуационных характеристик жизни в возрастном плане целостно не описан.
Один из вариантов классификации ситуаций жизни предложен Л. Ф. Бурлачуком и Е. Ю. Коржовой (Бурлачук Л. Ф., Кор-жова Е. Ю., 1998, с. 50). В данном случае основанием для классификации выступают причины, порождающие тревожность.
Таблица 1
Классификация ситуаций, порождающих тревожность
Активизирующие условия
|
Ожидаемые последствия
|
Личность
|
Телесно-физические
|
1. Я(эго) 2. Родители 3. Другие близкие взрослые 4. Сибсы 5. Внесемейные авторитеты 6. Сверстники 7. «Опасные» люди 8. Люди в целом
|
1. Физическая боль 2. Физическая травма 3. Беспокойство 4. Иллюзии
|
30
Продолжение табл. 1
Активизирующие условия
|
Ожидаемые последствия
|
Ситуации
|
Личностно-межличностные
|
9.
|
Оценивающие
|
5. Личностное несоответствие
|
10.
|
Медицинские
|
6. Потеря самоконтроля
|
11.
|
Несчастные случаи
|
7. Смерть
|
12.
|
Общие фобии
|
8. Наказание
|
13.
|
Животные
|
9. Вина
|
14.
|
Архаические ситуации
|
10. Стыд
|
15.
|
Сверхестественный ужас
|
11. Отказ
|
16.
|
Макросоциальные условия
|
12. Разлука
|
Глобальные
|
13. Социальные
|
Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основаниями для классификации может выступать каждая из подструктур социума, в которой человек живет и взаимодействует: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (ценности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).
В возрастной психологии вся палитра событий жизни развивающегося человека рассматривается в контексте социальной ситуации. Но и она ограничена анализом преимущественно ведущих видов деятельности как факторов развития.
Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.
Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):
• от нее зависят основные психические новообразования;
31
• в ней возникают, формируются и перестраиваются новые психические процессы;
• в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности.
Исследования предпочтений у людей на разных этапах онтогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосредственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное общение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учебная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая деятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).
Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов созревания, способствует активной позиции человека и приводит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявляет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позволило учитывать его в процессе социализации и создавать условия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).
Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.
Зарисовки из жизни
Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.)
просила соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одерживала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к собравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:
32
— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имеете честь! Мой сын станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...
Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу насмешливые, злобные и презрительные лица — они не вызывают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть . для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный консул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ордена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.
Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице старого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.
Ромен Гари.
Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.
1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ
Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно уходят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произошли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.
Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем развитии интеллектуальных особенностей остальные функции психики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверстников или непонимания сверстниками.
33
Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия времени жизни и проблем развития. В частности, некоторые стороны психики могут отставать в развитии от возрастной нормы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с психомоторным развитием в пределах возрастной нормы.
В периоды взрослости и пожилого возраста также вероятно возникновение проблем, связанных с временными аспектами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивированность поступков. В этом случае неизбежно возникновение проблем, основанных на том, что ожидания окружающих к человеку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.
Выделяют и другие аспекты соотношения времени и проблем человека:
• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и отношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и психологическим возрастом, то могут возникать проблемы.
• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выполнять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порождает различные проблемы.
• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают
34
обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация только на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представлениям о нем.
• Историческое время и проблемы развития (человек родился не в свое время). Мировоззрение, установки, ценности человека не соответствуют тем, которые являются доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установками, которые были значимыми в тот или иной исторический период.
1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА
Времена, когда наше общество называлось «единый советский народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось существенным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психологических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некоторые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.
Настоящее время — начало нового тысячелетия — характеризуется высокими темпами социального расслоения обще-
35
ства, а значит, и существенными изменениями в условиях социализации различных категорий людей.
Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам социологических исследований, на 1999/2000 год в столице насчитывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнительных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).
До последнего времени усилия психологов были направлены на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить закономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литература, посвященная психологическим возрастным характеристикам, является итогом многолетних исследований. Результаты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, которое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.
Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности развития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психологии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской
36
психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на заседании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и начинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сформулировав следующие тезисы:
«Учение о ступенях или формах развития не может исключить вопроса о типах развития. Учение о типах развития должно быть разработано в нашей психологии как в плане индивидуальной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.
В связи с изучением типов развития должно быть поставлено и изучение типологии детской личности в плане генетического изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопросами обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».
Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.
Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.
Интенсивно накапливаются знания об особенностях психического развития людей различного пола
(гендерная психология). В этом отношении интерес представляют те работы, которые в качестве специального предмета обозначают половые
37
различия в психическом развитии. В прежние годы выяснение этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работами в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Дифференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редакцией И. С. Клециной (2003).
Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья.
Иллюстрацией поиска фактических данных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребенка при нарушении здоровья (1998) и др.
Влияние социума на психическое развитие человека многогранно, что находит свое отражение и в развивающихся направлениях дифференциальной психологии развития:
• Семья и особенности психического развития:
влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распределением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.
• Типы школ
(образовательные программы школы) и психическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (например, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.
• Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей:
развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.
38
• Развитие человека и профессия:
влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной деятельности, стаж работы в профессии и профессиональные изменения личности, профессия и развитие идентичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессионального развития и т. п.
• Субкультура сверстников и психическое развитие:
влияние школьного социума на развитие и ценностные ориентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познавательной и личностной сферы при сформировавшейся зависимости от алкоголя или наркотиков, психическое развитие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.
• Этнопсихология развития:
влияние на психическое развитие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Исследование этих влияний приобретает все большую актуальность в связи с развитием поликультурной среды и недостаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.
• Сравнительно-культурные исследования различных аспектов развития
также имеют место, но пока не позволяют составить целостную в каком-либо отношении картину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-
39
тей и возраста на развитие. В приведенном исследовании это выразилось в том, что влияние социально-экономического кризиса в этих культурах «перекрыло» возрастные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культурное влияние.
Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, поскольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в последнее время внимание исследователей стала привлекать психика в период старения людей пожилого возраста и долгожителей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного дальнейшего изучения.
Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Рубинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Представители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, период кризиса, посткризисный, период зарождающегося капитализма), становятся носителями различных психических образований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это
40
уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, который для человека стал определяющим в развитии, существенно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бедных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.
Вопросы для диалога
1. Каковы известные вам доказательства того, что существуют возрастные кризисы психического развития?
2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?
3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возрастного психического развития?
4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.
5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).
6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.
7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?
Литература
Азбель А. А.
Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.
Амбрумова А. Г.
Анализ состояний психологического кризиса, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.
Ахмеров Р. А.
Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.
41
Бочаров В. В.
Антропология возраста. СПб., 2001.
Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю.
Психология жизненных ситуаций. М., 1998. С. 50-51.
Василюк Ф. Е.
Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
Василюк Ф. Е.
Жизненный мир и кризис: топологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.
Выготский Л. С.
Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.
Грановская Р. М., Никольская И. М.
Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.
Гришина Н. В.
Психология конфликта. СПб., 2000.
Гришина Н. В.
Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.
Деева Н. А.
Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореферат диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.
Дзонидзе А.
Переживание социального кризиса людьми разного возраста. Дипломная работа студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.
Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М.
Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.
Егорова М. С, Марютина Т. М.
Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.
Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.
Исаев Д. Н.
Принципы оценки психического развития // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.
Каган В. Е.
Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.
42
Ковалевский В. А.
Особенности личности ребенка при нарушении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.
Коржова Е. Ю.
Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.
Крайг Г.
Психология развития. СПб., 2000.
Ливедух Б.
Кризисы жизни — шансы жизни: развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1995.
МайерсД.
Социальная психология. СПб., 1997.
Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.
Петровский А. В.
Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.
Поливанова К. Н.
Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.
Поливанова К. Н.
Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
Поддьяков А. Н.
Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. № 1.С. 13-20.
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.
Рояк А. А.
Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности. М., 1988.
Росс Л., Нисбетт Р.
Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.
Слободчиков В. И.
Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.
Фелъдштейн Д. И.
Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.
Фелъдштейн Д. И.
Психология взросления. М., 1999.
Шихи Г.
Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.
Шихирев П. Н.
Современная социальная психология. М., 1999.
43
Эльконин Д. Б.
Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д.
Кризис детства и основания проектирования
форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-
4. С. 7-13. Эриксон Э.
Детство и общество. СПб., 1996.
Задания для самоконтроля
Задание 1
Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:
1. Противоречия, породившие кризис.
2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потребность в ее разрешении?
3. Какие переживания сопровождали кризис?
4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?
5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?
6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?
7. Как разрешился кризис?
8. Были ли положительные последствия, какие?
9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?
10. Почему возник кризис?
11. Можно ли было его избежать?
12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кризису развития, а не к проблеме развития?
Задание 2
1. Составить классификацию проблем психического развития.
2. Дать рецензию на предложенную классификацию проблем развития с обоснованием ее достоинств и недостатков (табл. 2).
44
Таблица 2
Классификация проблем психического развития
(по материалам магистранта Н. Г.)
Основания для классификации
|
1.
Характер проявления
|
проблемы
|
Психофизиологический
|
Психологический
|
Соматичес-
|
Моторные
|
Конститу-
|
Нейрональ-
|
Процессы
|
Поведение
|
Личность
|
кие
|
циональ-
|
ные систе-
|
ные
|
мы
|
Кардиопа-
|
Гипо-
|
Индивид-
|
ММД
|
Интеллект:
|
Гиперактив-
|
Самооценка
|
тии
|
и гиперки-
|
ные
|
Энцефало-
|
воображе-
|
ность;
|
(завышенная
|
Хронические
|
незия
|
характе-
|
патии
|
ние; внима-
|
пассивность;
|
или зани-
|
заболевания
|
Сенсомо-
|
ристики
|
Злокачест-
|
ние; память;
|
девиации:
|
женная);
|
органов
|
торные рас-
|
(первичные
|
венные
|
речь; мыш-
|
агрессия
|
акцентуации
|
дыхательной
|
стройства
|
и вторич-
|
образова-
|
ление;
|
(деструк-
|
характера
|
системы
|
(заболева-
|
ные приз-
|
ния в ЦНС
|
ощущения
|
тивность);
|
(гипертим-
|
(астма,
|
ние моз-
|
наки: рост;
|
Волевые
|
тревожность;
|
ность,
|
пневмония
|
жечка)
|
вес; цвет
|
(уровень
|
страхи;
|
сензитив-
|
и др.)
|
Заболева-
|
волос;
|
произволь-
|
плаксивость;
|
ность,
|
Эндокрин-
|
ния опорно-
|
соматотип
|
ности)
|
капризность;
|
эпилептоид-
|
ные наруше-
|
двигатель-
|
и др.)
|
Эмоцио-
|
делинквент-
|
ность и др.);
|
ния
|
ного аппа-
|
нальные
|
ность
|
аутичность
|
Расстройст-
|
рата
|
ва системы
|
(рахит,
|
обмена
|
кривошея
|
веществ:
|
и др.)
|
диабет;
|
кретинизм;
|
акромегалия
|
и др.
|
Зрение
|
45
Продолжение табл. 2
Основания для классификации
|
2. Источник возникновения проблемы
|
Социальный
|
Генетичес-
|
врожденный
|
кий (патоло-
|
гический
|
и портатив-
|
ный
|
уровень)
|
Семья
|
Институты
|
Др.
|
Пренатальные
|
1еринаталь-
|
воспитания
|
социальные
|
|ые
|
(ДОУ,
|
влияния
|
Эмбрио-
|
Фетопатии
|
школа и др.
|
патии
|
Дисгармо-
|
Цисгармо-
|
Злияние
|
Эндокрин-
|
Период
|
Процесс
|
1роблемы,
|
ничная
|
ничное
|
информаци-
|
ные заболе-
|
закладки
|
развития
|
вызванные
|
семья как
|
воспитание
|
онных
|
вания
|
органов
|
систем
|
юдовыми
|
следствие
|
в ДОУ (и др.
|
процессов;
|
диабет)
|
и систем
|
организма;
|
травмами:
|
нарушения
|
образова-
|
влияние
|
Дальтонизм
|
организма
|
развитие
|
гипоксия;
|
воспитания:
|
тельных
|
референт-
|
Элигоф-
|
(различные
|
может
|
асфиксия;
|
возможны
|
учрежде-
|
ных групп;
|
эения
|
внешние
|
нарушаться
|
нарушение
|
различные
|
ниях),
|
секты;
|
[дебилизм)
|
и генети-
|
вследствие
|
целостности
|
девиантные
|
вследствие
|
девиации;
|
Шизофре-
|
чески задан-
|
патогенных
|
родничков;
|
формы
|
чего
|
делинквент-
|
ния
|
ные влияния
|
влияний,
|
врожденные
|
поведения
|
возможны:
|
ность;
|
Характер
|
могут
|
имеющих
|
пороки
|
(ДФП); ЗПР;
|
различные
|
преступ-
|
(черты,
|
нарушать
|
генетическую
|
сердца
|
педагоги-
|
ДФП; ЗПР;
|
ность как
|
передавае-
|
в данный
|
и экзогенную
|
ческая запу-
|
эмоцио-
|
следствие .
|
мые по
|
период ход
|
природу:
|
щенность
|
нальные
|
выше-
|
наследству)
|
развития)
|
фетальный
|
расстрой-
|
указанных
|
муковис-
|
ства
|
влияний
|
цидоз;
|
(каприз-
|
эндокар-
|
ность,
|
диальный
|
плакси-
|
фибро-
|
вость)
|
эластоз
|
3. Опираясь на литературу соответствующей главы, составить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.
Глава 2
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ
Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.
Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием психологической культуры
людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные характеристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, безусловно, способствует профессионализм
тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных стадиях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологическая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольного, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных новообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступени. Подобные знания и составляют основание для предупреждения проблем в развитии.
47
Исследования факторов (биологических и социальных) позволили к настоящему времени достаточно дифференцированно описать значимость каждого из них в психическом развитии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из проблем психического развития человека.
Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петербурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей:
«Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербурге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следующее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболеваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущими в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страдают эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболеваниями органов дыхания.
Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются болезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8
.
Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов производства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред-
Питулъко В.
Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12.
48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, поскольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индивидуальные психофизиологические характеристики, эмоционально-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возможность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности темперамента ученика, может предупредить многие из проблем во взаимоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи.
Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития,
понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообразований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.?
Один уровень предупреждения — это государственные законы, направленные на обеспечение условий нормального развития и жизни человека в социуме (Закон об образовании, медицинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9
.
Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002.
49
Другое условие предупреждения проблем развития — особенности реализации этих законов социальными институтами (образования, труда, досуга, здравоохранения, социального контроля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и более сложные проблемы развития (расследованию одного из таких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», канал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хороших условий для развития многие проблемы снимаются, исключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить письма воспитанников ряда детских домов Челябинской области.
Пример
Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детского дома № б г. Челябинска:
«Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она бросила нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу срочно нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вторая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умножения. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже бабушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 декабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем-
50
то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в комнату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня будет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться поступить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители».
Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69.
Исключение всех неблагоприятных факторов развития вовсе не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благоприятных биологических и социальных условиях значимыми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о профессиональных деструкциях в процессе многолетней профессиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить вероятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом процессе играют конкретные действия, поведение, обеспечивающее предупреждение сложностей и кризисов в развитии.
В современной психологии появляется все больше исследований, которые направлены не только на описание феноменов развития, но и на прогнозирование развития определенных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций развития, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения.
51
Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников» (2006).
После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечисленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следующим по значимости является фактор памяти. При этом фактор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успеваемости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испытывать дети, имеющие при поступлении в школу различный уровень успешности по значимым для обучения показателям.
Знание закономерностей и тенденций развития
Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуемы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происходит становление психических новообразований на каждой возрастной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития,
говорит о неизбежной последовательности в развитии психических качеств того или иного явления (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем развития? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии
52
(преднастроиться). Эта подготовка может включать и формирование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уровнем наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте), и мотивацию достижения высоких результатов в преодолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социальной активности в пожилом возрасте также предполагает предупреждение проблем за счет компенсации социальной активности другими видами деятельности и т. п.
Знание о закономерном проявлении гетерохронности психического развития
в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспитательные или организационные мероприятия. Высокая активность дошкольника при низком уровне развития саморегуляции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребенка таким образом, чтобы его активность не становилась причиной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изменениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую поддержку.
Возрастная сензитивность,
то есть повышенная чувствительность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предупредить многие трудности развития. Процессы биологического созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и усваивать соответствующую информацию в определенный возрастной период. Если время упущено, то формирование соответствующих новообразований оказывается проблематичным.
53
Известно, например, что сензитивный период развития логического мышления — 12—13 лет. Если в этот период не создавать условий для его развития (давать соответствующие задачи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и редки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мышления является практически-действенное или образное.
Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития.
Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовиться к появлению нового. Однако в разнообразных теориях развития акценты делаются на различного рода тенденции: нарастание свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обречено на преодоление противоречий между потребностью в достижении результата и возможностями ее удовлетворения.
2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами
Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осознает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения многочисленных психологических исследований оказалось, что они
54
довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же время предпочтение того или иного способа связано с индивидуальными особенностями людей. По мере взросления у каждого человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ресурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии проблемы, и т. п.
В современной психологии существует научное направление, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения».
Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, можно найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, которые могут восприниматься как потенциальная угроза, травма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуляции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10
различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхищает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздействие. Предыдущие исследования процесса совладания с проблемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с усилиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болезни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже
10
Aspinwall L. G. & Taylor S. E.
A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436.
55
встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочувствия еще важнее было предвидеть негативные события, возможные опасности и перегрузки и предотвратить их благодаря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуализацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности.
В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру.
Компас и его коллеги11
, а также Лазарус и Фолкман12
различают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориентированное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уровня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального дистресса, который связан с проблемной ситуацией.
Согласно другой точке зрения13
, существует различие между активным совладением, и пассивным совладанием. Активное совладание направлено на решение проблем и может включать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом
11
Compas
В
.
Е
. &
ей
.
Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411.
12
Lazarus R. S. & Folkman S.
Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.
13
EbataA. T. & Moos
К
N.
Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991.
56
делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется.
Зайфге-Кренке14
на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресурсов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание проблем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие действия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск компромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержательно отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вытеснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса.
Айерс и соавт.15
в результате исследований учащихся среднего школьного возраста выделили четыре измерения совладания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструктурирование проблемной ситуации, поиск когнитивного решения, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи-
14
Seiffge-Krenke I.
Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.
15
Ayers T. S.
& al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996.
57
зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, наконец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддержки (информация, действия).
Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с другой стороны — оно учитывает воздействие совокупности различных стрессоров. В исследовании Карвера16
проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции около 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависимости от личностных и социальных ресурсов индивидов.
Именно этим аспектам уделено большое место в диссертационном исследовании Т. Л. Крюковой (2005).
Данные, полученные ею на российской выборке, характеризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного возраста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планирование решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант
16
Carver
С
. S. &
al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989.
58
использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение.
2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем
Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты.
И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фактором является способность взрослых понимать закономерности процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрослыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений.
Предупреждению проблем развития, осознаваемых и неосознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель организации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедеятельность обеспечивает:
• удовольствие;
• самореализацию;
• самосовершенствование (духовный рост).
В процессе проектирования условий для самореализации
психолог должен учитывать необходимость выполнения следующих требований:
1) человек должен стремиться к решению сложных, но посильных задач;
2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже);
59
3) должен быть сформирован адекватный уровень притязаний, четкое представление человека о своих возможностях: это дает человеку ориентацию на решение трудных, но посильных задач.
Каждое из вышеперечисленных требований может использоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом).
В процессе создания среды жизнедеятельности, приносящей удовольствия,
психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям:
1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана;
2) простота, определенность и безопасность ситуации (определенность и непротиворечивость требований);
3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровождается положительными эмоциями;
4) высокая оценка со стороны значимых лиц;
5) возможность для проявления самостоятельности и возможность влиять на то, что с ним происходит (потребность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влиянием);
6) возможность получения помощи.
Условия для создания духовной ориентации
предполагают наличие следующих составляющих:
1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире;
2) определение смысла жизни;
3) развитие духовных ценностей (красота, добро);
4) наличие программы самосовершенствования.
60
2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов
В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической деятельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, развивать психические качества, которые позволяют ему адаптироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позволяющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность раскрыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17
.
В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситуациях и защитных механизмах.
Таблица 3
Соотношение стратегий поведения и психологической защиты
Стратегии поведения в значимых ситуациях
|
Психологическая защита
|
Характеризуют адаптивные возможности
|
Характеризует адаптивные возможности
|
индивида, восприятие и оценку значимых
|
человека, восприятие и оценку значимых
|
ситуаций
|
ситуаций
|
Бывают как неосознанными, так
|
Мосит в основном малоосознаваемый
|
и осознаваемыми
|
характер
|
Возникают в ситуациях, вызывающих
|
Возникает, в первую очередь,
|
как неудовлетворенность, так
|
как реакция на «трудные ситуации»,
|
и удовлетворение
|
вызывающие чувство
|
неудовлетворенности
|
17
Подробнее см. литературу к теме, а также: Грановская Р. М., Никольская И. М.
Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999; Фрейд А.
Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
61
Диссертационные исследования
Алексеева Е. В.
Проявление ответственности подростков в со-владании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.
Замулина Л. В.
Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.
Крюкова Т. Л.
Психология совладеющего поведения в разные периоды жизни. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2005.
Марковская И. М.
Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.
Порошинская Т. Л.
Психологическая служба в негосударственном учреждении: система психологического сопровождения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.
Сарапулова М.
А Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.
Усанова О. Н.
Психологические основы взаимодействия субъектов психологической помощи детям с проблемами в развитии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.
Литература
Байярд Р. Т., БайярдД.
Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.
Балабанова Е. С.
Тендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // Социальные исследования. 2002. № 11. С. 26-35.
Белопольская Н. Л.
Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 244-255.
62
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г.
Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.
Коржова Е. Ю.
Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. Гл. 1,4.
Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е. В.
Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. СПб.: Речь, 2005.
Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н.
Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. СПб., 2004.
Маклаков А. Г.
Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 16-24.
Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами развития. СПб.: Речь, 2001.
Монина Г., Лютова Е.
Проблемы маленького ребенка СПб.: Речь, 2002.
Пезешкиан Н.
Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. М., 1993.
Посохова С. Т.
Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2002. '
Психо-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипициной. СПб., 2002.
Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад / Под ред. А. А. Реана. М., 2002.
Тулупъева Т. В.
Помощь себе: психологическая защита у подростков // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.
Глава 3
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ИХ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ГОТОВНОСТЬЮ
РОДИТЕЛЕЙ ИМЕТЬ РЕБЕНКА. ПЕРИНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. РОДЫ
3.1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ДО ЕГО ЗАЧАТИЯ
Традиционно принято рассматривать биологические и социально-психологические факторы, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка.
Биологические факторы,
которые нужно предусмотреть до рождения ребенка, с тем чтобы предупредить психические проблемы его развития, таковы:
• наследственные заболевания отца, матери и членов их родительских семей;
• собственное здоровье, его коррекция при подготовке к зачатию (особое внимание к источникам инфекции);
• психическое и физическое состояние в период, предшествующий зачатию;-
• возраст будущих родителей. Социально-психологические факторы:
• готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей, а не решение каких-либо проблем с помощью рождения ребенка (например, сохранение брака, устранение эмоциональной неудовлетворенности, урегулирование жилищных вопросов и т. п.);
• бытовые и экономические возможности семьи;
• взаимоотношения в семье и позиции будущих родителей в отношении воспитания ребенка.
64
Согласно точке зрения А. И. Захарова, генетика поведения родителей (их образ жизни, поведенческие пороки) во многом определяют проблемы развития будущего ребенка. Вопрос о наследуемости генетики поведения остается спорным, так как существующие по этому вопросу данные противоречивы.
Поиски ответа на этот вопрос в настоящее время осуществляются, прежде всего, через наблюдения за приемными детьми, близнецами. По имеющимся данным, вклад наследственности в совершение преступных деяний составляет от 0 до 50%; в возникновение маниакально-депрессивного психоза — в 60-80% случаях; шизофрении — в 40-90% случаев; алкоголизма — от 0 до 60%.
В качестве фактора, оказывающего влияние на психическое развитие будущего ребенка, отдельно выделяется инстинкт материнства (отцовства).
Инстинкт материнства находится в противоречии с инстинктом самосохранения, который ярко проявляется в стремлении к самоутверждению, к социальным достижениям. С актуализацией материнского инстинкта он (инстинкт самосохранения), как правило, угасает: основным мотивом поведения и жизнедеятельности женщины становится забота о будущем ребенке, о его благополучном развитии. Если же доминирует инстинкт самосохранения, то и в в период беременности женщина не считает приоритетом вынашивание ребенка, руководствуется рациональным подходом к беременности («надо»), моральным долгом. Эмоционального контакта с развивающимся в ее утробе ребенком не возникает.
Причины, по которым у женщины не развивается инстинкт материнства, различны. В одних случаях он целенаправленно подавляется женщиной, которая видит основной смысл жизни в успешной карьере и формирует в своем сознании Я-образ бизнес-леди, не обремененной семьей и детьми. В других случаях он не развивается, так как чрезмерно развит у родителей. Например, мать, которая не может «отпустить» свою
65
дочь, т. е. не дает ей возможности развиваться в соответствии с ее жизненными потребностями и способностями, подавляет ее материнские инстинкты. Эти отношения получили название: «дочь, прикованная цепью к матери».
С. Харрис отмечает, что многие женщины почему-то думают, что родить ребенка и стать матерью — одно и то же. С тем же успехом можно было бы сказать, что одно и то же — иметь рояль и быть пианистом.
На развитие материнского инстинкта влияют18
:
• прообраз материнства в родительской семье;
• установка на рождение ребенка;
• положительный отклик на беременность;
• нежность к будущему ребенку;
• чрезмерно усиленный инстинкт материнства приводит к «неврозу материнства».
3.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДО РОДОВ
Предметом исследования и особого внимания в дородовой диагностике
являются:
• наследственные заболевания в семьях супругов;
• врожденные аномалии родителей;
• наличие в анамнезе женщины 3-х выкидышей подряд;
• возраст женщины старше 35 лет, отца — старше 44 лет;
• получение супругом (супругой) повышенной дозы радиации.
Дородовый скрининг
заключает в себе:
• УЗИ;
18
Подробнее см.: Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С.Н.
Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.31-36.
66
• прокол амниона (забор жидкости из матки) и ее исследование;
• фотоскопия (выявление лицевых дефектов и дефектов конечностей).
Характеризуя сложившуюся в настоящее время ситуацию в отношении возможностей своевременной диагностики патологии беременности, С. Голод пишет19
:
«Расширение диагностических возможностей нашей медицины способствует (при желании врачей и родителей) более полной диагностике и выявлению патологии на максимально ранних сроках. Несомненно, что число детей-инвалидов увеличивается и за счет все большего выявления патологий. Все силы и средства целесообразно направить на своевременное оказание квалифицированной медицинской помощи, не допуская инвалидизации ребенка. И здесь особенно велика роль родителей. Невнимание к детям, недостаточный уход за ними, особенно во время болезни, недолеченные заболевания могут привести к тяжелейшим последствиям.
Сложился порочный круг: больная женщина — больной ребенок (девочка) — больной подросток — больная беременная — больной ребенок и т. д. Разорвать его в наших условиях крайне сложно, хотя главная трудность заключается не в том, что Россия так бедна и специалисты так беспомощны, а в том, что на деле мы не хотим разрывать его».
К числу признаков нежелательности ребенка
могут быть отнесены следующие явления:
• физическая слабость матери;
• эмоциональные проблемы и осложнения при родах;
• краткое грудное вскармливание;
• краткость телесных контактов матери с ребенком: мать мало держит ребенка на руках, ласкает;
19
Голод С.
Петербургская семья сегодня // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 60.
67
• ранний выход на работу;
• определение ребенка без нужды в больницы и санатории;
• отсутствие доверительных, теплых отношений («холодный дом»).
Зарисовки из жизни
Чувства ребенка, который недополучает материнской ласки, внимания
Несмотря на то, что мама не работала и не перетруждалась по хозяйству, она все время меня куда-то засовывала — то на продленку, то в городской пионерский лагерь. Я и так плохо ела, а там кормили какой-нибудь холодной сосиской, слипшейся кашей и молоком с пенками. Я была совершенно дистрофичным ребенком, весила меньше всех в классе. На фоне вальяжной, роскошной мамы, набравшей, выйдя замуж, килограммов двадцать, я выглядела весьма не товарно и чувствовала это.
Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 16.
Неготовность иметь ребенка и ее последствия
Рождение ребенка планировалось, но исходя не из пользы для него, а из карьерных соображений матери (так, чтобы уход в декретный отпуск и выход после родов не очень повлияли на карьеру). К тому же нужно было рожать, так как возраст приближался к 30-ти. Последнюю сигарету будущая мама выкурила перед тем, как сесть в машину скорой помощи, которая увозила ее в роддом.
В период беременности будущий папа тоже не стремился изменить привычный образ жизни: часто выпивал, не баловал жену вниманием, часто приходил домой с опозданиями, что создавало напряжение и нервозную обстановку. Роды прошли нормально. Проблемы начались с первых дней после выписки мамы и родившегося мальчика из родильного
68
дома. Малыш плачет, мама дает ему грудь, а он начинает плакать еще громче. Если и удается его покормить, то он срыгивает так, что в желудке мало что остается. С наступлением ночи никто в доме не спит: малыш плачет и успокаивается только на руках, когда его носят. Поэтому по очереди всю ночь его носят на руках. К полутора месяцам мальчик практически не прибавил в весе, он не начал держать головку и к двум месяцам, практически не улыбается. В два месяца был поставлен диагноз «дистрофия», в результате чего ребенка поместили в больницу.
Зачатие по расчету
Молодая семья получила однокомнатную квартиру. Сейчас они вместе со свекровью пришли посмотреть квартиру. Рассказ ведется от лица свекрови.
— Мне очень нравится, — сказала я, не обратив внимания на их взгляды.
— Ма, — проговорил сын, не выпуская Ирину из объятий, — мы решили отказаться.
— Вот как? — поразилась я. — Почему?
— Нам нужно больше, — проговорил он смущенно.
— Пока, пожалуй, хватит, — удивилась я, переводя взгляд на Ирину.
— Нам не надо пока. Нам надо сразу, — сказал сын.
— Как же это сделать? — усмехнулась я. И оглохла — просто оглохла.
— Мы решили завести ребенка.
Пожалуй, я была рыбой, выброшенной на песок. Разевала рот, глотала воздух и не могла вымолвить ни звука. Завести! Ребенка!
Детей не заводят, это не котята! Их дарит судьба, и не всегда счастливая, между прочим! Ребенок — это высшее, понимаете ли, высшее, а не лишнее лицо, на которое дают квадратные метры!
69
— Вы ждете? — спросила я Ирину...
— Сегодня нет, — промурлыкала невестка успокоенным, сытым, каким-то кошачьим голосом, — а завтра — да!
Бедный Игорек! Он не знал этого, не знал, что появится на свет не как плод любви, а как бытовая необходимость.
По сюжету повести Игорь ушел из жизни (погиб или покончил с собой) в 15 лет. Многого не поняв юным, еще не склонным к анализу умом, но ощутив — я уверена! — ощутив до самых дальних сердечных глубин собственную ненужность матери и отцу.
ЛихановА.
Высшая мера // Знамя. 1982. № 4. С. 26-27.
Данные исследований
Готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей
Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) исследовали особенности мозговой деятельности «нежеланных детей». В результате было установлено, что у нежеланных детей явные признаки легкой детской энцефалопатии отмечались в 4,1% случаев, а в контрольной группе желанных детей — в 3,2%; мелкие признаки дисфункции отмечались у нежеланных детей в 8,7%, а у контрольных детей — в 8,2%. Вместе с тем исследователи отмечали:
«У всех детей вычислялся так называемый результат маладап-тации. Последний у каждого отдельного ребенка представлен итогом неблагоприятных высказываний о нем, признаками незрелости, признаками проблематичного социального включения. У нежеланных детей отмечался значимо более высокий результат маладаптации, чем у контрольных детей. У нежеланных детей с признаками ЛДЭ был установлен более высокий результат маладаптации в двух третях случаев, тогда как у контрольных детей лишь в одной трети случаев, что снова представляет статистически высокозначимое различие» (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984. С. 214. См. также результаты исследования на с. 143-144).
70
3.3. ПРОБЛЕМЫ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РОДОВ. НОВОРОЖДЕННЫЙ РЕБЕНОК
Проблемы:
• здоровье матери и пренатальное развитие плода (резус-фактор, возраст);
• отставание или приостановки в развитии плода;
• тератогены и развитие плода;
• предлежание плода;
• кесарево сечение;
• предродовые страхи;
• материнство малолетних девочек;
• проблемы новорожденного ребенка (налаживание важных для жизнеобеспечения систем организма).
3.3.1. Перинатальное развитие
Периоды перинатального развития: Первый триместр (1—3-й мес):
• терминальный период (2 нед.);
• эмбриональный период (2 нед. — 2 мес);
• фетальный период (с начала 3 мес. — 3 мес). Второй триместр (4-6-й мес).
Третий триместр (7-9-й мес).
Материнские факторы, влияющие на развитие плода в период беременности:
• хронические болезни (диабет, сердечно-сосудистые заболевания и т. п.);
• резус-фактор — несовместимость плода и группы крови
матери;
• возраст матери;
• заболевания в период беременности (краснуха).
Г. Крайг (2000, с. 168-169) приводит в своей книге печально известные события в Великобритании и Германии в 1959-
71
1960 годах. Беременные, принимавшие талидомид (транквилизатор — тератоген), рожали детей с различными видами патологий. Сравнение периода приема этого препарата со сроками беременности и с характером патологии родившегося ребенка позволило установить, какие органы и в какой период беременности формируются.
Употребление наркотиков оказывает крайне негативное влияние на развитие плода. Родившиеся дети имеют проблемы с органами дыхания, переживают ломки. Среди детей алкоголиков 32% имеют врожденные аномалии. Курение в период беременности своим следствием имеет ослабление дыхательной системы ребенка. Тетрациклин поражает зубы, кости; гормоны оказывают воздействие на половые органы плода (рак влагалища, стерильность у мальчиков).
3.3.2. Роды
Проблемы здоровья и развития ребенка могут быть сняты при правильном отношении к выбору родильного дома. Сейчас женщина имеет возможность выбирать родильный дом. Основой такого выбора может стать статистика, характеризующая успешность его работы. За ней кроется и квалифицированное родовспоможение, и стерильность родильного дома.
Подготовка к родам также становится одним из факторов их успешности. Она может включать как определение способа родов (в воде или на суше, с участием родственников и мужа или без), так и психологическую подготовку к этому процессу.
Знания о стадиях родового процесса позволяют роженице отслеживать, как идут роды, управлять своим поведением, проявлять саморегуляцию и, возможно, предотвратить искусственное вмешательство в этот процесс.
Стадии родового процесса:
1-я стадия — схватки (расширение шейки матки, от минут до 30 часов. Обычно 12-15 часов);
72
2-я стадия — роды (10—40 мин) (сокращения регулярные — раз в 2—3 минуты);
3-я стадия — изгнание последа, плаценты (до 20 мин). Наиболее часто встречающиеся проблемы в процессе родов:
• ягодичное предлежание плода;
• кесарево сечение;
• родовспоможение (искусственная стимуляция родов, использование вакуумного экстрактора и др.);
• отказ от новорожденного.
Зарисовки из жизни
Проблемы перинатального периода и социализация
Его мозг еще в утробе матери был поражен инфекцией. Казалось, что ребенок безнадежен — не двигался, не сосал молоко; не было ни зрительных, ни слуховых реакций. Тошу провезли по всем странам и вынесли приговор: он безнадежен. Мальчику было года три, когда Ларису Берман (специалиста-логопеда) пригласили его посмотреть. Теперь он говорит на двух языках, учится в школе.
Берман Л.
В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 февраля 2002.
Роды и культурные традиции
Сами роды отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, никак не возражала против присутствия двадцати или тридцати людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Повитуха перерезает пуповину новым бамбуковым ножом, а затем все терпеливо ждут, когда выйдет послед — сигнал началу празднества. Если младенец — девочка, то пуповина зарывается под шелковицу (дерево, из луба которого изготавливается материя), чтобы девочка стала хорошей домашней хозяйкой.
73
Если младенец — мальчик, то пуповина бросается в море или закапывается под таро, чтобы он стал искусным рыбаком или прилежным земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забываются.
Mud
M
.
Воспитание самоанского ребенка // Культура и мир детства. М., 1988. С. 99. .
3.3.3. Новорожденный ребенок (от О до 1 мес.)
Признаки жизнедеятельности:
• крик сразу;
• самостоятельное дыхание (при задержках — асфиксия, гипоксия).
Оценка состояния новорожденных производится по шкале Апгар (Крайг Г., 2000, с. 186). Максимальная оценка— 10 баллов. Нормой считается оценка в пределах 7-10 баллов. При оценке 4 балла рекомендуется немедленное подключение к системам жизнеобеспечения.
Таблица 4
Шкала Апгар для оценки состояния новорожденного
Признаки
|
0 баллов
|
1 балл
|
2 балла
|
Сердцебиение
|
Отсутствует
|
Частота меньше
|
Частота больше
|
100 уд/мин
|
100 уд/мин
|
Дыхание
|
Отсутствует
|
Медленное,
|
Громкий крик
|
нерегулярное
|
Мышечный тонус
|
Вялый
|
Некоторая степень
|
Активные движения
|
сгибания
|
Рефлекторная
|
Отсутствует
|
Слабо выражена
|
Хорошо выражена
|
возбудимость
|
(гримаса)
|
(крик)
|
Окраска кожи
|
Синюшная
|
Розовая окраска тела
|
Розовая
|
или бледная
|
и синюшная
|
конечностей
|
74
Проблемы развития новорожденных
могут быть связаны с налаживанием питания, а также режима сна и бодрствования.
Уже у новорожденного могут быть определены некоторые признаки развития сенсорики и психомоторики, а также рефлексы, обеспечивающие связь с внешним миром20
.
Показатели развития новорожденного (Мамайчук И. И., 1998):
• рефлексы вызываются все (сосательный, глотательный, автоматическая ходьба, рефлекс опоры — выпрямление туловища при опоре на ноги и др.);
• симметричный гипертонус мышц-сгибателей, преодолеваемый при пассивных движениях;
• жмурится и беспокоится при ярком свете, короткое не-стигматоидное слежение за предметом;
• вздрагивает при резком звуке;
• редкие атетоидные движения, червеобразные движения пальцев кисти, редкий спонтанный симптом веера на стопе (симптом Бабинского).
Данные исследований
Первые признаки проявления привязанности
Женщина-мать значительно теснее отца связана со своим ребенком. Их контакт, имеющий первоначально характер симбиоза, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. В одном психологическом эксперименте 27 матерей должны были отличить по магнитофонной записи голос своего 3-7-дневного ребенка от голосов четырех других младенцев; 22 матери сделали это безошибочно. В свою очередь, новорожденные (однодневные младенцы) обнаруживают способность отличать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам.
Кон И. С.
Ребенок и общество. М., 1988. С. 224.
20
Подробнее см.: Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П.
Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.114-115.
75
Образы детства и ранняя социализация
В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун зарегистрировала четыре альтернативных образа новорожденного ребенка и каждому из них соответствовал определенный стиль воспитания:
1. Традиционный христианский взгляд, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только подавлением воли, подчинением его родителями (репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке).
2. Ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой чистую доску, на которой могут написать что угодно (идея социализации — целенаправленного формирования личности путем направленного обучения).
3. Характер и возможности ребенка предопределены до его рождения — природный детерминизм (реализуется принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений).
4. Ребенок рождается хорошим, добрым и портится только под влиянием общества (педагогика саморазвития и невмешательства).
В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания, в которых прослеживаются многочисленные, сословные, классовые, региональные, религиозные, семейные и прочие вариации.
Кон И. С.
Ребенок и общество. М., 1988. С. 137.
Эмоциональные реакции и проявления темперамента
Группа ученых наблюдала 141 новорожденного и многое узнала об их темпераменте — неповторимом стиле взаимодействия детей с окружающими. Было установлено, что 65% детей четко различаются по темпераменту на «легких», «тяжелых» и «средних» . Оставшиеся 35% характеризуются смешением трех типов темперамента.
76
Новорожденные с «легким» темпераментом отличаются регулярностью проявлений своих биологических функций — голода, сна, испражнений; положительным отношением к новым людям и ситуациям, быстрым привыканием к изменению распорядка дня и, наконец, в целом, мягким, покладистым настроением.
Новорожденным с «тяжелым» темпераментом присущи нерегулярность проявлений биологических функций, негативное (до резкого непринятия) отношение к новым людям и ситуациям, неспособность быстро и легко приспосабливаться к изменениям и бурное, негативно окрашенное настроение.
У новорожденных со средним темпераментом отмечаются несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, они медленнее привыкают к ним, труднее осваиваются в незнакомых ситуациях.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.122.
В цитируемом исследовании было показано, что особенности темперамента новорожденных оказывают влияние на установление бондинга (развития эмоциональной привязанности младенца в период, начинающийся сразу после рождения и продолжающийся несколько месяцев). Раздражительный, непредсказуемый ребенок может нервировать родителей, он осложняет уход за ним и не всегда по отношению к такому ребенку устанавливается теплое, мягкое отношение, что становится одной из проблем в развитии привязанности.
Мотивы отказа матери от новорожденного ребенка
Психологическое интервью установило, что принятие решения отказаться от новорожденного у этих женщин возникает, как правило, задолго до рождения ребенка. В это время женщины обычно переживают тяжелый психологический кризис, имеющий в разных случаях свое содержание. Однако
77
общим для всех является борьба мотивов — когда инстинктивному стремлению женщины к материнству и давлению общественной морали противостоит недоверие к своим силам и возможностям. Обращает на себя внимание тот факт, что недовольны собой 60% опрошенных, не удовлетворены тем, как складывается жизнь в целом, — 75%. Отказ бывает связан не только с реальными трудностями, но и с мнимыми переживаниями физической или моральной несостоятельности, с ощущением, неспособности и нежеланием преодолевать жизненные трудности. Видимо, поэтому наиболее частыми ссылками на непосредственные причины отказа являются материальные условия (нет жилья, денег и т. д.), они составляют 50%. За ними следуют ссылки на молодой возраст и на то, что бросил отец ребенка (по 20%). Определенное значение имеют осуждение родителей (25%) и советы друзей не обременять себя ребенком (10%), «ребенок помешает мне жить так, как я хочу» (15%). К этому прибавляются переживания актуальных личных конфликтов, неудач с прерыванием беременности, тягостное ожидание момента, когда придется объявить об отказе в семье и в родильном доме.
Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некоторые результаты обследованиия женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.
Социально-психологические характеристики женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей
Результаты исследований указывают на то, что большинство будущих «отказниц» (75%) в детстве были, по их словам, «сыты и одеты, хотя не имели ничего сверх этого», но у 6% таких семей едва хватало на еду. Более трети семей были обеспечены ниже среднего уровня. Свои жилищные условия большинство респонденток считают средними. Плохими их назвали 6% опрошенных, хорошими — 11%. При этом 11% женщин жили
78
в коммунальной квартире, 30% не имели своего места (угла, комнаты) для учебы и игры. В половине семей случались драки, скандалы.
Ранее проведенные исследования показали, что помимо экономического положения на качество материнства влияет образованность женщины. Было установлено, что большинство «отказниц» имели низкое общее и профессиональное образование, редко получали престижные должности и соответственно имели низкий социальный статус.
К аналогичным выводам подводит и наше исследование. В силу молодости, но еще более в силу личностных особенностей образование наших респонденток оказалось довольно низким. Около половины их окончили ПТУ, немногим более трети удалось окончить техникум или получить среднее образование. Более того, 11 % женщин не смогли «вытянуть» больше 4 классов. Продолжали же учебу только 6% обследованных.
Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.
Диссертационные исследования
Ледина В. Ю.
Комплексная модель подготовки беременных к родам в профилактике психосоматических дезадаптации рожениц. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.
Коваленко Н. П.
Психологические особенности коррекции эмоциональных состояний женщины в период беременности и родов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998.
Колпакова М. Ю.
Духовно ориентированный диалог в выявлении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, отказывающихся от новорожденного. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.
79
Литература
Бертин Андрэ.
Воспитание в утробе матери, или Рассказ об упущенных возможностях. СПб., 1992.
Брусиловский А. И.
Жизнь до рождения. М., 1991.
Брутман В. И., Радионова М. С.
Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 38-47.
Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н.
Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31-36.
Дик-Рид Г.
Роды без страха. СПб., 1996.
Захаров А. И.
Что нужно знать родителям до рождения ребенка. СПб., 1994.
Колпакова М. Ю.
Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 61-68.
Копыл О. А., Баз Л. Л., Баженова О. В.
Готовность к материнству, выделение факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка // Синапс. 1993. № 4. С.35-42.
Лютова Е. К., Монина Г. Б.
Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2001.
Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами развития. СПб.: Речь, 2001.
Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. СПб., 1998.
Мещерякова С. Ю.
Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 18-27.
Мухамедрахимов Р.
Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Речь, 2001.
Семенович А. В.
Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.
80
Вопросы для диалога
1. Есть ли причины, которые до зачатия предопределяют особенности психического развития будущего ребенка?
2. Известны ли случаи, когда проблемное развитие ребенка можно было предупредить до его рождения?
3. Знаете ли вы случаи влияния наследственности (хромосомных нарушений) на развитие ребенка?
4. Знаете ли вы случаи, когда материнские, отцовские инстинкты повлияли на развитие ребенка?
Задания для самоконтроля
Задание 1
Изучить одну из рекомендованных публикаций по вопросу предупреждения проблем развития ребенка до родов, в процессе перинатального развития или родов, составив конспект прочитанной работы.
Задание 2
Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
81
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),
чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Задание 3
Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
Глава 4
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
МЛАДЕНЧЕСКОГО (ГРУДНОГО) ВОЗРАСТА
(1 месяц - 1 год)
Факторы, определяющие возникновение проблем развития в младенческом возрасте:
• проблемы перинатального развития;
• осложнения при родах и родовые травмы;
• психологическая неготовность матери и других взрослых членов семьи изменить стереотипы своей жизни в связи с появлением ребенка;
• психологическая неграмотность взрослых в отношении особенностей новорожденного и младенца;
• эмоциональное отношение к новорожденному и младенцу;
• обеспечение жизнедеятельности (питание, уход, сон);
• стресс, переживаемый матерью первенца, неготовой к воспитанию ребенка и распределению собственных сил.
Проблемы развития:
• отставание в развитии от возрастной нормы;
• недоверие, закрытость в противовес доверию (привязанности);
• эмоциональные переживания, страхи;
• отсутствие возможности реализации спонтанной активности.
4.1. ОТСТАВАНИЕ В РАЗВИТИИ ОТ ВОЗРАСТНОЙ НОРМЫ
Основной показатель неблагополучия в данный период развития — поведение ребенка: плохой сон, плач (и когда не дают
83
грудь, и когда дают), отсутствие прибавки в весе или его снижение. Отставание в развитии от возрастной нормы начинает осознаваться родителями как проблема далеко не сразу. Первые тревожные наблюдения связаны, как правило, с тем, как ребенок ведет себя во время кормления (берет ли грудь, срыгивает, кричит и т. п.). Например, уже в первые дни и недели жизни ребенка становится ясно, удалось ли наладить кормление грудью или необходимо искусственное докармливание.
Решающее значение имеет продолжительность действия фактора, определяющего появление признаков физического и, как следствие, психического недоразвития. Если в роли такого фактора выступало недокармливание ребенка, то в случае, если кормление удалось наладить, проблема недоразвития через некоторое время снимается. Однако при невозможности устранить дискомфорт в жизни ребенка и если, помимо плохого кормления, на состояние ребенка начинают влиять проблемы с желудком, стулом, режущимися зубами и последствия прививок, то ребенок постепенно начинает существенно отставать и в физическом, и в психическом развитии. Это находит отражение в том, что он плохо держит голову, не демонстрирует необходимых реакций на звук, свет, у него не формируется в полном объеме комплекс оживления, не возникает ответных реакций на проявления привязанности матери.
Проявления синдрома недоразвитости:
• плохой аппетит, трудности в связи с кормлением;
• отставание в развитии двигательных навыков;
• задержка в формировании навыков общения и взаимодействия;
• отсутствие стремления к общению, «неулыбчивость». Особые проблемы возникают в развитии недоношенного
ребенка21
.
21
Подробнее см.: Луковцева 3. В., Баз Л. Л.
Психическое развитие недоношенного младенца // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 29.
84
Зарисовки из жизни
Поведение ребенка в условиях депривации
Ш. М. — сын незамужней матери, был переведен из родиль-. ного дома в уч реждение для грудных детей. После приема в дом для ползунков, на первом году своей жизни он выглядит как ребенок с тяжелой задержкой развития, апатичный, плаксивый, с минимальным контактом с медсестрами и остальными детьми. Лишь в возрасте двух лет мальчик начинает ходить и вокализировать в слогах. С детьми он не играет и не хочет сидеть у столика, при приближении кого-либо незнакомого испуганно плачет, кричит, валяется на полу, прячет голову. Игрушку, которую ему дают, он лишь пассивно держит, если игрушку отбирают, чтобы дать ему новую, он начинает безутешно плакать.
В течение следующего года происходит, однако, более благоприятная адаптация, развитие ускоряется и, в течение последующих 10 месяцев, т. е. в три с половиной года, он почти полностью сравнивается со своей группой, говорит короткими предложениями, декламирует детские стишки, интересуется всем происходящим в учреждении и на дворе при прогулке; затруднения в связи с его поведением полностью исчезли.
Лангмейер Й., Матейчик 3.
Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 54—55.
Данные исследований
Й. Кох (Koch J.,1961), сравнивая развитие грудных детей в семьях с развитием детей из учреждений для грудных детей, пришел к заключению, что на 5-м месяце критериям развития соответствуют 90% детей из семей и лишь 70% из учреждений для грудных детей. На 10-м месяце жизни задания, соответствующие этому возрасту, выполняют, однако, лишь 35% детей из учреждений. Наибольшие различия отмечают-
85
ся в развитии речи и социальных связей, когда на 10-м месяце лишь 12% детей из учреждений соответствуют критериям развития по сравнению с 90% детей из семей.
Й. Лангмейер, 3. Матейчик приводят результаты подробного наблюдения за детьми в период бодрствования: было установлено, что у детей, воспитывающихся в семье, 75% времени этого периода приходится на общение со взрослыми и активную игру. У грудных детей в учреждении непосредственное общение с людьми занимает относительно меньшее время, при этом пассивное слежение за взрослыми имеет место значительно чаще (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984, с. 80).
4.2. НЕДОВЕРИЕ, ЗАКРЫТОСТЬ В ПРОТИВОВЕС ДОВЕРИЮ (ПРИВЯЗАННОСТИ)
Недоверие, закрытость возникают вследствие противоречий
между:
• потребностью ребенка в безопасности и предсказуемости среды и ее отсутствием;
• потребностью в активности и самостоятельности проявлений и их ограничением;
• потребностью в эмоциональном отклике на потребность и непониманием со стороны близких.
Привязанность определяется как тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая способствует появлению доверия уже в первые месяцы жизни.
Один из механизмов ее формирования описан в работе Р. Кайла: «Согласно теории Боулби, многие модели младенческого поведения, такие как цепляние, крик, улыбка, имеют целью вызвать реакцию заботы у взрослых и таким образом содействовать развитию эмоциональной связи между младенцем и родителями» (Кайл Р., 2002, с. 252). Основываясь на изучении поведения матери и ребенка в незнакомой
86
ситуации, ученые выделили четыре типа привязанности: прочная, неконтактная, сопротивляющаяся и беспорядочная.
Последствия сформированное™ того или иного типа привязанности:
• при переживании прочной привязанности дети в дошкольный период чувствуют себя уверенно, успешно взаимодействуют со сверстниками, положительно эмоционально настроены, снимаются проблемы установления взаимоотношений и в младшем школьном возрасте;
• формируется базовое доверие к миру, открытость, а вместе с ними — умение активно присваивать то, что способствует удовлетворению потребностей. Базовое доверие — система взаимоотношений между матерью и ребенком, при которой мать понимает потребности ребенка, и каждый из них получает удовлетворение от взаимодействия;
• при несформированности прочной привязанности (неконтактная, сопротивляющаяся и беспорядочная) дети испытывают проблемы в развитии, чаще всего в социальной адаптации, в установлении взаимоотношений со сверстниками и окружающими;
• при нарушении привязанности у ребенка проявляются такие реакции, как: апатичность, исхудание, бледность, сравнительная неподвижность, тихость, плохой сон, отсутствие аппетита, склонность к необъяснимым температурным подъемам, то есть все реакции, которые затрудняют полноценное психическое развитие и появление возрастных новообразований.
Данные исследований
Состояния детей при нарушениях привязанности к матери
Дети, бывшие до ухода матери улыбчивыми, милыми, спонтанно активными и находившиеся в дружеском свободном об-
87
щении с окружающей средой, становятся весьма заметно плаксивыми, грустными, боязливыми, при попытке общения они отчаянно прижимаются к взрослому, требуют внимания, перестают активно играть. В последующий период углубляется скверное настроение и раздражимость ребенка. Постепенно исчезает плаксивость и углубляется уход ребенка от окружающего: ребенок лежит в постельке отвернувшись или в пато-гномической позиции на животе. Апатия и аутизм в дальнейшем развитии возрастает, ребенок приобретает оцепеневшее «замерзшее» или меланхолическое выражение, он сидит или лежит в течение долгих часов неподвижно с широко раскрытыми глазами, летаргически, как бы не воспринимая окружающего. Общение с ребенком становится все более трудным и, наконец, невозможным.
Синдром возникает обычно в период между 6 и 11 месяцами, он связан с внезапным уходом матери, которая до этого времени любовно заботилась о ребенке, и начинает бросаться в глаза спустя 4-6 недель после сепарации. Шпиц никогда не наблюдал подобного синдрома у ребенка, у которого мать оставалась. Из всех наблюдавшихся 123 детей данный синдром проявлялся в выраженной форме у 19 детей, менее выраженной — у 26 детей.
Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 47.
Значение раннего контакта с матерью для развития привязанности
У младенцев есть особые врожденные формы поведения, которые дают им возможность достичь необходимого (близости с матерью. — Л. Р.):
поскольку сами они не могут приблизиться к матери, они зовут ее к себе. Наиболее существенные формы такого поведения — плач и улыбка. На языке младенца плач означает «иди сюда». Плачем они подзывают мать к себе, а улыбкой как бы просят: «не уходи». Таким образом реализуется ситуация запечатления...
88
Когда мать обнимает ребенка, она дает ему возможность снова услышать звуки сердцебиения (в особенности, когда держит его на левой руке), и в то же время ребенок ощущает весьма тесный телесный контакт с матерью, уже знакомый ему по значительному периоду внутриутробного развития. Эти обстоятельства и являются для младенца источниками чувства безопасности, позволяющими нормализовать уровень внутреннего напряжения.
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 16-17.
Отрицательные последствия несформировавшейся привязанности
При анализе различных отклонений, проявляющихся в 6-7-летнем возрасте, очень часто оказывается, что «это был прекрасный ребенок, никогда не плакал, лежал так, как его положишь, и поэтому его всегда можно было оставить одного». По какой-то причине система общения этих детей нарушилась. Но это не означает, что они не испытывают потребности и не ждут тесного контакта, просто по какой-то причине они не могут бороться за достижение этой цели. А это очень опасно, поскольку если мать считает, что ее ребенок очень хороший и с ним можно делать все, что угодно, она в конечном счете и не обеспечит условий, необходимых для формирования между ними любви и привязанности, эта связь или не появится вообще, или будет недостаточно развита. Но все же большая часть детей обладает врожденным даром настойчиво бороться за ее установление. Дети, которых в первые месяцы жизни часто носили на руках, в 4-летнем возрасте уже не хватаются за мамину юбку, не кричат: «не пойду, если не возьмешь на ручки», а как раз наоборот: такое поведение более характерно для детей, которых в младенчестве на руки брали редко. Это объясняется тем, что начиная примерно с шестого месяца, по мере интеллектуального развития, телесный контакт заменяется иной формой общения.
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 20-21.
89
4.3. ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ, СТРАХИ
Негативные эмоциональные переживания, страхи возникают вследствие противоречий
между:
• потребностью ребенка в положительном эмоциональном отношении взрослых и его отсутствием;
• непредсказуемостью среды, поведения окружающих, новой, незнакомой обстановкой, несущей тревожные сигналы (громкие звуки, крики, быстро двигающиеся предметы и т. п.), и потребностью в безопасности;
• внезапным изменением окружения при болезни взрослых, их отъезде и потребностью в стабильности.
Существует довольно устойчивая связь между привязанностью к близким и страхом перед незнакомыми людьми: чем сильнее привязанность, тем больше страх. Страх появляется к 7-ми месяцам, когда в сознании малыша есть схемы-образы знакомых людей, в результате чего к новым людям они привыкают с трудом. Чтобы страх не перерос в постоянно проявляющееся чувство, взрослые должны осторожно относиться к появлению всего, что его вызывает.
Младенец рано усваивает, что с помощью определенных способов (крика, плача, двигательной активности) он может привлечь внимание. И это единственный путь к сближению со взрослыми. Если взаимопонимание, или близость, наступает, то младенец не использует эти способы в необходимых случаях. Но при несформированности доверия, он становится манипулятором, который даже при отсутствии необходимости в удовлетворении той или иной потребности будет «требовать» определенного поведения со стороны взрослых. Так уже в первый год жизни появляются трудные дети.
Последствия
наличия страхов, продолжительных негативных переживаний:
90
формирование новых отрицательных переживаний на основе длительного переживания страха в отсутствие помощи со стороны взрослых;
переход от ситуативной тревожности к личностной; развитие манипулятивного поведения при положительном подкреплении отрицательных эмоций.
Зарисовки из жизни
Проявления страха у младенца
8-месячный мальчик спокойно спит в коляске в многолюдном вагоне метро. Но вот он просыпается и по мере пробуждения глаза его наполняются ужасом: он внизу, а вокруг над ним стоят незнакомые люди, вагон грохочет. С широко раскрытыми от страха глазами, осознав, что все чужое и незнакомое, малыш разразился громким плачем. Мать стоит за коляской, и он ее или не видит, или видит в таком ракурсе, при котором он ее не узнает. Отец пытается успокоить малыша и приседает к нему, но, увидев его, ребенок кричит еще сильнее (видимо, отца он видит редко): вид встревоженного, а не спокойно улыбающегося отца не успокаивает его. Состояние переживания страха продолжается, родители не могут понять, что нужно сделать, чтобы успокоить ребенка, пока пожилая женщина не подсказывает матери, чтобы та заняла место отца перед ребенком, присела к нему и погладила его. Ситуация сразу изменилась: спокойное лицо знакомого человека, поглаживание быстро успокоило малыша.
Переживание страха
Ребенок 9-ти месяцев стал бояться собственного отца. При его появлении начинает сильно плакать, не идет к нему на руки, тянется к матери, в глазах ужас. Страх этот появился после визита дедушки, которого ребенок видит очень редко и который в последний визит вел себя шумно.
91
Последствия пережитого сильного страха в младенчестве
Возраст 7—9 месяцев — это период повышенной чувствительности к переживанию тревоги и страха. Насколько он важен для последующего психического развития, показывает наблюдение за мальчиком 7 лет, самым тихим и незаметным в школе, который панически боялся нового для него человека — учителя. Он также боялся оставаться дома один, поэтому был вынужден посещать группу продленного дня. К вечеру у него болела голова. Со слов матери, в 8-месячном возрасте он заболел астматическим бронхитом. В этот момент, да и раньше мать была занята своими делами и не могла уделить ребенку достаточного внимания. Он часто плакал (как потом поняла мать, от беспокойства). На этом фоне простуда способствовала появлению типичных для астматического бронхита затруднений в дыхании и кашля. Вскоре вместе с матерью мальчик был помещен в больницу, где ему делали внутривенные инъекции лекарства. Кричал он больше от страха при виде внезапно появляющихся незнакомых в белых халатах, уносящих его от матери, или от боли при проведении крайне болезненных процедур, мы не можем сказать точно. Несомненно одно: беспокойство, связанное с отлучением от матери, и страх перед заменяющими ее чужими людьми у эмоционально чувствительного и впечатлительного мальчика явились толчком для развития в дальнейшем страха одиночества и страха общения в новой, непривычной обстановке.
Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2004. С. 40.
4.4. ОТСУТСТВИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СПОНТАННОЙ АКТИВНОСТИ
Имея очень незначительный арсенал средств для выживания, в отличие от животных, которые наследуют системы ин-
92
стинктов, позволяющих самостоятельно существовать с первых дней жизни, ребенок человека, тем не менее, имеет врожденную активность. Она проявляется не только в средствах общения, с помощью которых он привлекает помощь взрослых (плач, крик, улыбка), но и в двигательной активности, проявлениях ориентировочного рефлекса.
Именно в младенчестве закладываются основы активной, самодостаточной личности через поддержку этой естественной
его потребности.
Если стиль воспитания направлен на поддержание и поощрение этой естественной потребности в активности, то достигаются соответствующие положительные результаты.
Напротив, довольно часто в семьях встречается стиль воспитания, при котором каждая попытка ребенка сделать что-то самому пресекается. Ребенок тянется за игрушкой, но она далеко, нужно приложить усилия, чтобы достать. «Заботливая» мама тотчас подает игрушку малышу. Начинающий активно двигаться 11—12-месячный ребенок встает, держась за диван, и хочет влезть на него. Это для него представляет большую трудность, но он полон энтузиазма: поочередно подтягивает то одну, то другую ногу, кряхтит, очень хочет влезть на диван и он почти у цели, но мама берет на руки и сажает на диван. Малыш же тут же с него сползает: его цель была не в том, чтобы сидеть на диване, а в том, чтобы влезть на него самому. Если мама таким образом поступает постоянно, изо дня в день, при каждой попытке ребенка удовлетворить потребность в активном поведении, то можно предположить, что уже к концу первого года жизни ребенок потеряет очень много шансов и возможностей для своего развития, многому не научится.
93
Данные исследований
Воспитание, поощряющее активность младенца (воспитание в Новой Гвинее — народ
манус, живущий на воде)
Родительская бдительность и опека сопровождается вместе с тем и требованиями к ребенку, чтобы он сам прилагал максимальные усилия, вырабатывая у себя максимально возможную физическую ловкость. Здесь отмечается каждое достижение ребенка, и от ребенка неумолимо требуют, чтобы он шел дальше. Среди манус нет таких детей, которые, сделав два-три первых неуверенных шага, упали бы, разбили себе нос, а потом отказывались бы ходить в течение трех последующих месяцев. Суровый образ жизни требует, чтобы дети становились самостоятельными как можно раньше.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 180.
Диссертационные исследования
Подобина О. Б.
Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.
Хаймовская Н. А.
Зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.
Литература
Авдеева Н. Н.
Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 3-12.
Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А
Зависимость типа привязанности ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 39-48.
Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А.
Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до 3-х лет в семье и доме ребенка. М.: Смысл, 2003.
94
Бауэр Т.
Психическое развитие младенца. М., 1979.
БоулбиД.
Привязанность. М., 2003.
Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н.
Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994.
№5.
Добряков И. В.
Ранняя диагностика и профилактика послеродовых депрессий // ХШ съезд психиатров России. Сб. материалов. М., 2000. Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь,
2004. С. 35-44.
Исаев Д. Н.
Психическое недоразвитие у детей. М., 1982. Кайл Р.
Тайны психики ребенка. СПб., 2002. Кушнир Н. Я.
Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 17-23.
Лангмейер Й., Матейчик 3.
Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лебединская К. С, Никольская О.
С. Диагностическая карта (Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма) // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 50-60. Луковцева 3. В., Баз Л. Л.
Психическое развитие недоношенного младенца // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 29-35. Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. СПб., 1998.
Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблемами развития. СПб.: Речь, 2001.
Менчинская Н.А.
Развитие ребенка от рождения до года (дневник бабушки) // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 72—87. Мещерякова С. Ю.
Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье
95
и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М., 1982. С. 19-36.
Мухамедрахимов Р. Ж.
Взаимодействие и привязанность матерей и младенцев групп риска // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 18-32.
Мухамедрахимов Р. Ж.
Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. СПб.: Речь, 2001.
Поляков Ю. Ф., Солоед К. В.
Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 9-18.
Поливанова К. Н.
Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы психологии. 1999. № 1. С.42-49.
Раншбург Й, Поппер П.
Секреты личности. М., 1983.
Спок Б.
Ребенок и уход за ним. Библиотека молодой семьи. Л, 1992.
Стерн Д. Н.
Дневник младенца: что видит, чувствует и переживает ваш малыш. М, 2001.
Хейсерман Э.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского. М., 1990.
Уайт Б,
Первые три года жизни. М., 1982.
Чистович Л., Кожевникова Е.
Разум, чувства и способности младенца: Пособие для любопытных родителей. СПб., 1996.
Задания для самоконтроля
■
Задание 1
Из перечня проблем развития, типичных для младенческого возраста, выбрать одну и изучить ее по одной из рекомендованных публикаций или познакомиться с проблемой психического развития недоношенных детей. Составить конспект прочитанной работы.
96
Задание 2
Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),
чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Задание 3
Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
Глава 5
ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА
5.1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРЕДЦОШКОЛЬНИКА (1-3 ГОДА)
Факторы, определяющие проблемы психического развития в преддошкольный период:
• выраженное левостороннее доминирование руки и смешанная латеральность;
• особенности коррекции послеродовых травм и других физиологических проблем;
• своевременность раннего вмешательства при его необходимости;
• сформированность психических функций в соответствии с возрастной нормой;
• характер эмоционального отношения взрослых к ребенку;
• неадекватность требований родителей к возрастным возможностям ребенка.
Проблемы:
• страх и тревога в раннем детстве;
• независимость вместо стыда и сомнения;
• притязание на признание и внимание;
• привязанность к родителям и страх ее потери;
• обострение кризиса 3-х лет (капризы, упрямство, негативизм) при неправильных действиях родителей.
98
5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве
Негативные эмоциональные переживания, как правило, возникают у ребенка в связи с наличием у него:
• предчувствия наказания;
• страха темноты (фантазии, воображение);
• страха определенных или незнакомых вещей;
• страха, вызванного знакомством со сказочными персонажами (Волк, Баба-яга).
Проблема переживания страха возникает вследствие противоречий
между:
• потребностью быть принятым, любимым (основанной на привязанности) и неуверенностью в чувствах родителей;
• потребностью чувствовать себя комфортно и получать от жизни удовольствие и воспоминаниями о боли, которая имела место при наказании, или о вреде, который могут принести сказочные герои;
• потребностью владеть ситуацией (знать, что можно ожидать от тех или иных вещей, предметов, людей) и незнанием, неуверенностью в ситуациях столкновения с новыми людьми или вещами.
В целях совладания со страхами дети используют следующие защитные механизмы:
• уход — вытеснение (физически или мысленно);
• идентификация — принятие установок, ценностей значимых для ребенка людей;
• проекция (« Это сделал а не я, а она!»);
• замещение (хочет побить сестру, но нельзя — мучает собаку);
• отрицание того, что огорчает (вытеснение — крайняя
форма);
• регрессия — переход к более раннему, незрелому поведению;
• реактивное образование — маскировка тревоги путем прямо противоположного поведения.
99
Последствия наличия страхов, продолжительных негативных переживаний:
- перерастание тревоги в личностную тревожность;
- развитие невроза страха со всеми поведенческими и личностными характеристиками, присущими этому состоянию;
- эмоциональное отчуждение от родителей, формирование лживости и угодливости с целью избегания наказания;
+ развитие эмоциональной регуляции переживания страха и совладания с ним;
+ формирование уверенности в себе и способности владеть ситуацией.
Зарисовки из жизни
Страх потери родителей
Я сижу в постели в холодном боксе, ходить не разрешают. На каменном полу нет тапочек. Внезапно в окошке, закрашенном снаружи толстым слоем масляной краски цвета омлета, появляются силуэты родителей. Их невозможно ни с кем перепутать, потому что на отце шапка типа папахи, а на матери каракулевая шляпа в форме завернутой раковины. Я начинаю плакать и орать так, что звенит весь бокс. Они видят меня в отколупанную с той стороны щелочку, но как через много лет выяснится, не догадываются, что я узнаю их по силуэтам в оконном театре теней. Я рыдаю, но никто не приходит. Кажется, что я рыдаю час, вечер, все детство.
Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 7.
Данные исследований
В исследовании А. И. Захарова был проведен опрос 200 матерей детей 1-3 лет по списку из 29 видов страха. Чаще всего у детей второго года жизни встречался страх неожиданных
100
звуков (52% мальчиков и 52% девочек). Следующим по распространенности оказался страх одиночества (44% мальчиков и 34% девочек). За ним расположились страхи боли, уколов и связанная с этим боязнь медицинских работников (Захаров А. И., 2004, с. 52).
5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда и сомнения
Преддошкольное детство представляет собой период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения и мотивы действий, стремясь к все большей автономии. Автономия — форма независимости, посредством которой дети развивают собственную волю, проявляя самостоятельность в ситуациях выбора, принятия решений.
Потребность в проявлении независимости, автономии связана с важнейшим этапом развития самосознания, когда человек выделяет себя из мира людей, осознает свое «Я» и громко об этом заявляет. Это период наиболее ярко выраженной потребности в автономии, которую ребенок стремится удовлетворить в самых различных сторонах своей жизни. Главной тенденцией в поведении ребенка становится желание самостоятельности — «Я сам!»
При наличии возможности удовлетворять эту потребность проблем развития не возникает. Они, как правило, провоцируются взрослыми, которым либо некогда, либо они не имеют терпения ждать, когда неумелый малыш что-то сделает сам. Проблемы развития начинают появляться вследствие противоречия между стремлением ребенка быть независимым, проявлять самостоятельность и теми ограничениями (запретами), которым нужно следовать, усваивая определенные требования социального окружения.
Это противоречие обостряется, если родители не способны удовлетворить потребность ребенка быть независимым и са-
101
мостоятельным, не проявляют спокойствия и продуманности в организации жизни ребенка, не оказывают ему поддержку в случаях его неудач.
Последствия неудовлетворенности потребности в автономии, независимости:
• негативизм — упрямство;
• капризы, закрепление форм поведения, при которых настаивание на своем приобретает характер манипулирования родителями;
• чувство стыда и сомнений в своих возможностях при отсутствии позитивной поддержки со стороны родителей;
• принятие решений в условиях выбора быстрее формирует ответственность ребенка, позитивное отношение к себе и своим успехам.
Зарисовки из жизни
Ребенок учится контролировать свои возможности
Трехлетний малыш не укладывается спать, не раздевается, а требует, чтобы его отпустили гулять. Кричит.
Родители соглашаются с ним и разрешают идти гулять, но при условии, что, поскольку он идет гулять один, должен знать адрес и уметь прочитать его на доме. Если он готов выполнить эти условия, то может идти. Мальчик не может правильно повторить адрес, а читать еще не умеет. Через некоторое время мальчик соглашается с тем, что пока ему не удастся выполнить эти условия. Успокаивается и остается дома.
Самостоятельность в принятии решений
Каждый раз, когда семья собирается на дачу, Дане дают его рюкзачок, с тем чтобы он сам взял те игрушки, которые ему хочется или нужны. В первый раз Даня отнесся к этому несерьезно, и в рюкзачок практически ничего не положил.
102
Уже в электричке он начал требовать то одну, то вторую игрушку, плакать и кричать. Родителям пришлось объяснить, почему этих игрушек нет. Во все последующие поездки на дачу Даня начинал активно собирать свой рюкзак и брал то, что хотел. Но если каких-то игрушек ему потом недоставало, то он не требовал их у родителей, так как знал, что рюкзак собирал сам.
5.1.3. Притязание на признание и внимание
Притязания можно рассматривать как те ожидания, которые возникают у человека в отношении других людей или результатов собственной деятельности. В процессе жизни человека уровень притязаний меняется, корректируется под влиянием опыта взаимодействия с другими людьми или в процессе оценки своей деятельности. На разных этапах онтогенеза структура ожиданий, конечно же, меняется. В раннем детстве, когда еще нет опыта и знания собственных возможностей, в этой структуре доминирует эмоциональная составляющая, в которой неосознаваемые мотивы получения удовольствия, поддержки, хорошего отношения являются ведущими. По мере накопления опыта меняется не только содержательная характеристика притязаний, но и ее структурные соотношения. Все большее место в ней занимают осознаваемые цели, интеллектуальная составляющая, благодаря которой удается сравнивать свои прошлые и настоящие достижения, себя и других и в соответствии с этим корректировать уровень притязаний.
Маленький ребенок испытывает потребность быть принятым, получать эмоциональную поддержку и в этом суть его притязаний — ожиданий. Не имея опыта удовлетворения своих потребностей, он экспериментирует, ищет те способы, которые помогли бы ему получить желаемый результат. В ходе этого поиска появляются как позитивные новообразования,
103
так и те, которые станут тормозом, создавая проблемы развития.
Нарушение поведения может выступать в роли индикатора проблем во взаимодействии со взрослыми. Ребенок ведет себя плохо, если22
:
• желает привлечь к себе внимание;
• желает властвовать над ситуацией, взрослыми, сверстниками;
• желает за что-то отомстить взрослому;
• ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи;
• у него не сформировалось чувство меры, позволяющее оценить последствия тех или иных поступков.
Зарисовки из жизни
Последствия неудовлетворенной потребности во внимании со стороны родителей
Когда в семье родился ребенок, отцу было 20, а матери 19 лет. «Сами еще дети, а тут уже наследника сделали», — иронизировала бабушка. Ее раздражало, что родители не намеревались воспитывать ребенка: они учились, имели друзей, хотели наслаждаться жизнью. Ребенок был подкинут бабушке. Та поначалу радовалась, что никто не мешает ей воспитывать внука, но потом и ей это надоело: ведь бабушке было лишь 43 года. Скоро она вышла замуж и перестала касаться внука: новый муж не хотел испытывать нехватку ее внимания. Потом бабушка родила собственного сына. Понятно, что теперь ей было не до внука. А тот был фактически позабыт-позаброшен. Детские ясли, детский сад, школа-интернат, с родителями он виделся редко, да те и интересовались им от случая к случаю: у них были свои заботы и развлечения, а ребенок был лишь в тягость. Сын это чувствовал.
22
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.
Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001.
104
Вначале он просто переживал, но потом стал совершать разные поступки назло родителям и учителям: убегал из школы, сошелся с дурной компанией, ограбил газетный киоск, был арестован, наказан.
Родители сокрушались: такой хороший мальчик был, ни у кого в нашем роду ничего похожего не было, вот к чему приводит улица. Родителям было невдомек, что, в конечном итоге, они сами виноваты в случившемся: не были бы они такими эгоистами, не были бы. заняты только собой, уделяли бы сыну достаточно внимания, все случившееся могло бы и не произойти. А ведь они старались скрыть от окружающих, как они воспитывали сына. Когда ребенок им надоедал своими просьбами и родителям не удавалось от него избавиться, они просто-напросто его били — чтоб не мешал. Мальчик затаил злобу, отыгрывался на младших (жестоко бил их), стал раздражительным и вспыльчивым. Его унижали родители — он отомстил им за это тем, что унизил их, когда оказался на скамье подсудимых.
Буянов М. И.
Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 112-113.
Проявления зависти
Я не забыл, как я ревел и выходил из себя, увидевши, как нянька брата моего Мити дала ему в руки какое-то выдвижное зеркальце, а мне ничего не дали. Матери не было дома, а я так надсаживался, так надрывался, так был несчастлив, что и моя нянька, которая, вероятно, была сама еще девочкой (хотя и казалась мне большой), вынуждена была побежать на базар и купить мне такое же точно грошовое зеркальце в бумажном красном футлярчике, с оттиснутым посередине цветком. Отчего вдруг вспомнил я это с такой ясностью, что кажется это было вчера?
Полонский Я. П. Воспоминания. Старина и мое детство // Собр. соч.: В 2 т. М., 1986. Т. 2. С. 361.
105
Материнская депривация как фактор, влияющий на зарождение проблем развития
Ксюша швырнула об пол миску и зарыдала. Тут же из-за стены послышался детский плач.
— Заткнись, докука! — проорала ласковая мать, и плач тут же прекратился.
— Что с вами? — прикинулась я озабоченной. — Может, это так жара действует? Давление давно мерили?
— Это моему муженьку следует давление в одном месте уменьшить! — выкрикнула Ксюша.
Я налила воды и протянула стакан ревнивой девчонке.
— Выпейте и успокойтесь. Станете нервничать, вырастите из ребенка истеричку.
— Кем ей быть с такими родственниками, как мой муженек и его мамаша? Падлы!
— Не надо так выражаться, не унижайте отца собственного ребенка, все еще наладится, вы молоды...
— Да хоть бы все сдохли! — завопила Ксюша, и снова за стенкой разнесся жалобный писк. На этот раз девушка кинулась на звук, до моих ушей донеслись шлепки, и злобный голос закричал: «Заткнись!»
Я толкнула дверь детской. Ксюша яростно трясла маленькую, весьма уродливую девочку в синенькой пижаме. Несчастный ребенок всхлипывал и никак не хотел успокаиваться. Вместо того, чтобы взять дочку на руки и утешить, добрая мамочка отвесила ей полновесную оплеуху. Та не удержалась на кривеньких ножках и с размаху приложилась узеньким лобиком о бортик кроватки. Раздался треск. И мне с перепугу показалось, что у несчастного ребенка лопнул череп. Но через секунду крошка села и стала тереть личико грязной ручкой. Кричать она волшебным образом перестала.
— Спи, дебилка, — пожалела мамуся и захлопнула дверь.
— Зачем вы так?
106
— Конечно, дебилка, — повторила Ксюша, — ни слова не говорит, только мычит. На улице всех боится. Другие дети вместе играют, а эта только ноет. Колочу ее, колочу, а все без толку. Послал господь на мою голову!»
Донцова Д.
Эта горькая, сладкая месть. М., 2002. С. 145—146.
5.2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА (3-6 лет)
Факторы, определяющие проблемы развития в дошкольный период:
• родительская позиция в отношении изменений, происходящих с ребенком;
• родительская депривация (насилие, непонимание, угрозы, завышенные требования, конфликтная семья, авторитаризм, отсутствие заботы о ребенке, его нуждах, недостаточное внимание к ребенку, его проблемам и вопросам и т. п.);
• индивидуально-личностные особенности ребенка, провоцирующие проблемы в развитии (акцентуации характера по истероидному, сензитивному, неустойчивому и другим типам, строптивость, ярко выраженные черты меланхолического или холерического темперамента и т. п.);
• состояние здоровья и его последствия, влияющие на психическое развитие;
• развитие взаимоотношений с социумом (в дошкольном учреждении, с членами расширенной семьи, братьями, сестрами и т. д.).
Проблемы:
• когнитивная незрелость;
• агрессия и агрессивное поведение;
107
противоречие между инициативой (потребностью в овладении окружающей средой, быть во взаимоотношениях) и чувством вины (отчуждением); страхи дошкольника;
трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний;
полимотивированность поведения: конфликт и соподчинение мотивов.
5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности
Когнитивная незрелость находит отражение в следующих феноменах:
• синдром дефицита внимания и гиперактивность (трудности сосредоточения внимания, сверхактивность, невнимательность, импульсивность);
• выраженный эгоцентризм и трудности ребенка в видении мира с различных точек зрения;
• трудности в овладении речью: экспрессивный стиль, двуязычная среда, отсутствие взаимопонимания;
• отклонения в развитии органов чувств.
Причины проблем в развитии познавательной деятельности:
• родовые травмы (гипоксия, гематомы мозга и др.) и не-проведенная или малоуспешная их коррекция;
• отсутствие ранней диагностики и коррекции психофизиологических характеристик;
• воспитание, не учитывающее психофизиологические особенности ребенка;
• несформированность базового доверия к миру.
Не менее значимой представляется проблема развития познавательной мотивации. Она возникает в развитии дошкольника в том случае, если его жизнь из игры превращается в целенаправленное обучение. К сожалению, такое положение характерно для нашей культуры последних десятилетий. Ранняя подготовка к
108
школе, как в детских образовательных учреждениях, так и в домашних условиях, превращается в стандартные уроки, которые не формируют мотивацию познания. Без возвращения игры в жизнь дошкольника трудно говорить о развитии собственно познавательной мотивации.
5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение
Агрессия представляет собой любую форму поведения, нацеленную на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
По Л. Хьюсмэну, агрессивный ребенок — это ребенок, привыкший вести себя агрессивно, регулярно восстанавливающий и реализующий сценарии агрессивного поведения. Автор выделяет два процесса, с помощью которых происходит закрепление сценария: это собственно поведение человека (разыгрываемое, включенное обучение) и наблюдение поведения других (Ениколопов С. Н., 2004, с. 40).
Говорят о врожденной предрасположенности к агрессии в силу особенностей типа высшей нервной деятельности, о влиянии семейных и социальных стереотипов поведения и пр.23
Источники,
из которых дети усваивают модели агрессивного поведения:
• семья, в которой существует агрессия во взаимоотношениях между ее членами и где агрессия находит положительное подкрепление;
• обучение агрессии во взаимодействии со сверстниками, если ребенок усваивает преимущества агрессивного поведения;
• присвоение моделей агрессивного поведения, демонстрируемых с экранов телевидения и в компьютерных играх (СМИ).
23
Подробно о видах и причинах агрессии см.: Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. С. 24-32.
109
Причины агрессии:
• фрустрация, блокирование актуальных целенаправленных реакций или длительное блокирование удовлетворения потребностей;
• блокирование намеченной цели;
• выученное поведение, подражание;
• положительное подкрепление агрессивного поведения;
• физическое наказание (чем строже наказание, тем агрессивнее дети; агрессивность реализуется в другом месте и по отношению к другим людям).
Последствия
формирования агрессивного поведения:
• приобретение опыта агрессивных переживаний и агрессивного поведения и включение его в жизнедеятельность;
• перенос этого опыта на более старшие возрастные периоды в отсутствие попыток найти более конструктивные формы адаптации к социуму;
• деструкции в развитии общения (либо группа не принимает, избегает, либо принимает, потому что боится);
• трудности в формировании самоконтроля и саморегуляции.
Зарисовки из жизни
Проявления агрессивного поведения
Несколько дней пребывания в детском саду Джулии стало тяжким испытанием для сотрудников из-за ее частых агрессивных срывов. Воспитатели заметили, что Джулия выходит из себя почти из-за всего, что ей не по нраву. Поводами для конфронтации с окружающими служили и ее собственная неспособность завладеть вниманием старших, делиться игрушками с другим ребенком, и некоторые запреты (влезть на забор), и тихий час после обеда, и еще очень многое.
Потеряв над собой контроль, Джулия плакала и визжала, нападала на взрослых и детей, бросалась игрушками и
110
другими вещами, и ее было очень трудно унять или успокоить. Дошло до того, что срывы (небольшие или серьезные) случались по меньшей мере раз в день и некоторые дети стали остерегаться и даже бояться Джулии.
Лешли Дж.
Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991. С. 30.
Проявления агрессивного поведения
В январе поведение Нила становится хуже. Он начинает грубо разговаривать не только с детьми, но и со взрослыми. Однажды он приходит в детский сад и видит новую воспитательницу-практикантку.
Нил:
Что вы здесь делаете? Уходите. Я ненавижу вас.
На следующий день он в одном из шкафов находит палку и, используя ее как шпагу, преследует другую воспитательницу-практикантку.
Нил:
Я хочу срубить вам голову. Падайте на колени и молитесь богу.
Практикантка:1ы
чувствуешь себя сильнее, когда говоришь грубости, Нил? (Нил колеблется, затем продолжает.)
Нил:
Я уже отрубил вашу голову. Лучше молитесь.
На следующий день Нил говорит нескольким взрослым, которых видит в холле:
Нил:
Уходите из моего детского сада. Я ненавижу вас.
Практикантка:
Нил, когда ты так говоришь с людьми, то им трудно полюбить тебя.
Нил:
Никто не любит меня. Мне нет до этого дела. Я ненавижу всех. Я хочу выбросить вас в окно.
Практикантка:
Это не так уж хорошо, Нил, ты разобьешь окно. Это доставит тебе удовольствие?
Нил:
Потом я выброшу сам себя.
Практикантка:
Тебе очень плохо?
Нил:
Я бога тоже убью.
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший.
Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 204—205.
111
Данные исследований Исследование причин
агрессивного поведения
Олуэйз (Olweus, 1980), используя статистический метод, исследовал причинную связь переменных, чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных методов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темперамент ребенка — уровень активности и вспыльчивости.
Негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые, в свою очередь, вызывали агрессивное поведение ребенка. Сходным образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением матери к проявлениям агрессии. «Импульсивный и энергичный мальчик своими поступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии уделить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероятность дальнейшего развития агрессивного поведения». Олуэйз отметил, что из изученных четырех факторов, являющихся предтечей агрессивности, «...негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный эффект» (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997, с. 99-100).
Последствия
агрессивного поведения
Исследования Эрона, Хьюсмэна, Лефковца и Уальдера, в которых 870 человек были проинтервьюированы в 1960 году, а затем — в 1981 году, показали, что ранняя агрессивность является предпосылкой для агрессивного поведения во взрослом
112
возрасте, особенно у мужчин. «Уровень агрессии в течение всей жизни остается приблизительно константным» (Ениколопов С. Н., 2004, с 39).
5.2.3. Инициатива против чувства вины
Потребность дошкольника в освоении окружающего мира, в его познании и поиск ответа на многочисленные «почему?» способствует проявлению инициативы ребенка и в играх, и в исследовательской деятельности. При этом еще несформиро-ванные навыки и умения в области предметной деятельности могут приводить к неудачам и огорчениям, что и выражается в переживании чувства вины. Проблема возникает в том случае, если обостряются противоречия
между потребностью ребенка в овладении окружающей средой, исследовании ее и экспериментировании с ней, достижении успеха и невозможностью ее удовлетворить.
Последствия необходимости разрешить противоречия:
- чувство вины — ребенок идет против воли родителей;
- исчезновение инициативы, пассивность, потеря желания и способности учиться как результат контроля и подавления;
- ослабление веры в свои силы (дошкольное детство — сен-зитивный период для формирования мотивации достижения и успеха);
- ориентация на внешний контроль;
- боязнь ответственности;
- зависимость;
- неуверенность в себе;
+ положительное мнение о себе, вера в себя;
+ переживание удовольствия от успеха, познания;
+ чувство, что родители доверяют;
+ развитие внутреннего контроля;
+ принятие ответственности;
113
+ самостоятельность.
Отдаленные последствия — при удовлетворении потребностей в самостоятельности, компетентности из ребенка вырастает независимый, ответственный, самостоятельный человек. Если родители сопротивлялись удовлетворению потребности в проявлении инициативы, то у их ребенка формируется зависимость от окружения, потребность в помощи со стороны. В подростковый период он часто действует в соответствии с требованиями референтной группы, подчиняется не родителям, а лидеру группы.
Зарисовки из жизни
Инициатива и наказание
Однажды утром мистер Блейк приехал с плачущим Нэ-дом.
Мистер Блейк:
Нэд хочет о чем-то поговорить с вами. Он долго плакал и хочет рассказать вам об этом.
Мисс
С: Хорошо, Нэд, о чем ты хотел рассказать мне?
Нэд:
Папа побил меня (он сильно ударяет себя по лицу и по попке). Я сломал радио.
Мисс С:
Папа ударил тебя, и ты чувствуешь себя плохо.
Нэд:
Было больно и я плакал.
Мисс С:
Тебе кажется неправильным, что папа ударил тебя?
Нэд:
Да.
Мисс С:
Нэд, ты знаешь, радио стоит дорого. Твой папа хотел объяснить тебе, как мог, что нельзя ломать радио, чтобы ты не сделал этого снова.
Нэд:
Но у нас их два. А это было маленькое.
Мисс
С: Ты думал, что маленькое не так важно. Но твой папа не хочет, чтобы какое-нибудь из них было сломано.
Нэд:
Да. (Он говорит это твердым голосом.)
114
Какую проблему развития учится преодолевать (разрешать) ребенок?
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший.
Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 107-108.
Инициатива и переживание неудачи
Робин — яркий и очень способный четырехлетка. В последнее время он проявляет интерес к деятельности инженера. Его картины изображают внутреннее пространство фабрик, лодок и самолетов.
Однажды утром он строит большой корабль, соединяя большой зеленый ящик, длинную доску и верхушку шкафа для кубиков. Он хочет как-то особенно соединить ящик с доской, но она не держится. Ничего не получается. Я, как могу, стараюсь положить большую доску там, где он хочет, но он начинает плакать.
Робин:
Миссис Снайдер, уходите. Я не хочу, чтобы вы тут были.
Ваш ответ ребенку:
....
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший.
Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 178.
5.2.4. Страхи дошкольника
Переживание детьми дошкольного возраста страхов имеет различные психологические механизмы. В одном случае боязнь возникает вследствие того, что ребенок, не имея опыта переживаний, не знает, чего ждать в будущем, и эта неопределенность вызывает страх, воспринимается как угроза. В других случаях, наоборот, опыт негативных переживаний становится причиной отрицательных эмоций, и ожидание боли, угрозы, неприятных ощущений приводит к переживанию страха.
Ряд ситуаций, в которых возникает страх, обусловлены тем, что те психические качества, которые должны были стать новообразованиями данного периода, не получили своего разви-
115
тия. Так, у дошкольника на основе сформированного ранее базового доверия к 4—6 годам должны появиться потребность в инициативе, самостоятельности, а следовательно, ребенок в этом возрасте уже должен спокойно переносить недлительную разлуку с родителями, понимая, что он любим, что его снова возьмут в семью, что он может быть какое-то время вне дома. Наиболее часто переживаемыми видами страхов в этот период являются (Захаров А. И., 2005, с. 70-74):
• страх смерти;
• страх одиночества;
• страх темноты;
• страх замкнутого пространства;
• страх сказочных героев;
• страх наказания (жестокое обращение со стороны родителей).
Зарисовки из жизни
Описание переживания ребенком страха смерти
Но вскоре пришел для Кристофа час, когда все эти воображаемые страхи отступили перед страхом величайшим, тем, который грызет всех людей и который мудрость тщетно силится отрицать или забыть — перед страхом Смерти.
Однажды, когда Кристоф зачем-то рылся в шкафу, под руку ему попались две вещицы, которых он еще не видал, — детское платьице и полосатая шапочка. Он с торжеством принес свою находку матери, но Луиза вместо того, чтобы улыбнуться, строго приказала ему положить все обратно. Кристоф не сразу послушался: он стал расспрашивать, почему эти вещи нельзя трогать; тогда мать, не отвечая, вырвала их у него из рук и спрятала на самую верхнюю полку, куда он не мог дотянуться. Это разожгло его любопытство, и он до тех пор приставал к матери, пока она наконец не объяснила, что платьице и шапочка принадлежали маленькому братцу, который умер еще до того, как Кристоф родился...
116
...Значит, у мамы был еще ребенок, еще один маленький мальчик, совсем как он, и звали его тоже Кристофом — и он умер! Что такое «умер», Кристоф ясно себе не представлял; он знал лишь, что это что-то страшное. И подумать только, что об этом другом Кристофе в семье никогда не говорили: он был совершенно забыт. Значит, и с ним так будет, если он умрет? Эта мысль еще грызла Кристофа, когда вечером они сели за стол и он вместе со всеми; он смотрел на них и ви-. дел, что они смеются, он слышал, как весело они разговаривают о всяких пустяках. Вот так же они будут болтать и смеяться, когда и он умрет. Кто бы подумал, что мама может быть такой бессердечной! Смеяться после того, как умер ее маленький сыночек! В эту минуту Кристоф ненавидел всех своих родных; ему до слез было жаль себя; он заранее оплакивал свою смерть. Вместе с тем ему о стольком хотелось расспросить маму! Но он не осмеливался: он помнил, как сердито она велела ему замолчать. Под конец он не выдержал. Когда он уже лег и Луиза пришла поцеловать его на ночь, он вдруг сказал:
— Мама, он тоже спал в этой кроватке? Луиза вздрогнула.
— Кто? — спросила она с деланным безразличием.
— Маленький мальчик... тот, что умер, — продолжал Кристоф, понизив голос. Мать вдруг стиснула его в объятьях.
— Молчи! молчи! — воскликнула она.
Голос Луизы дрожал. Кристоф, припав к груди матери, слышал, как сильно билось у нее сердце. Мгновение оба молчали; потом мама сказала:
— Не надо об этом говорить, мой маленький... Никогда не надо. Спи спокойно... Нет, он не спал в этой кроватке.
С этого дня все его существование было отравлено мыслью о смерти.
Роллан Р.
Жан-Кристоф // Собр. соч.: В 9 т. М., 1974. Т. 1.С. 109-114.
117
Переживание страха разлуки с родителями
Ребенок очень привязан к родителям, к своему дому, но его насильно отдают в детский сад. Там он плачет, просится домой, но воспитатели его удерживают и наказывают за такое своеволие. Ребенок начинает в их присутствии молчать. Несколько раз ребенок протестовал тем, что убегал из детского сада, но его быстро обнаруживали и наказывали. Тогда у него не было иного выхода, как молчать. И он упорно молчал. Когда родители его забирали домой, он говорил прекрасно, но стоило ему опять оказаться в детском коллективе, вновь молчал. Так продолжалось полгода. Обескураженные этим родители перевели его в новый детский сад. Там он первое время говорил хорошо, но потом кто-то из воспитателей его обидел, и он опять замолчал. Эта реакция протеста все более расширялась, она перенеслась на всех воспитателей, а не только на обидчиков.
В семь лет он пошел в школу. Первое время там говорил, но потом замолчал: у него повысилась температура, его отправили в кабинет школьного врача, как только он увидел врача, говорить уже не мог. Учился отлично, отвечал письменно, дома говорил нормально, в школе — шепотом или вообще молчал.
Буянов М. И.
Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 83-84.
5.2.5. Трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний
Эмоциональная жизнь дошкольника очень многогранна и насыщенна, поскольку освоение окружающего мира вызывает соответствующие эмоции. Это относится и к установлению взаимоотношений с окружающими, особенно трудно идет
118
установление взаимоотношений со сверстниками. В этом процессе требуется управлять своими эмоциями. А у дошкольника, как правило, еще не сформированы умения, позволяющие понимать эмоции других и регулировать свои эмоциональные
проявления.
Проблема возникает в том случае, если существует противоречие
между потребностью быть в теплых эмоциональных отношениях со сверстниками и другими взрослыми и отсутствием умения ребенка владеть своими эмоциями и понимать эмоции других. В том случае, если ребенку не удается получить помощь со стороны понимающих взрослых, у него на фоне этой проблемы могут возникать проблемы взаимоотношений в группе сверстников, страх, агрессивность.
Таким образом, задачей родителей на этом этапе должно стать воспитание эмоций и их саморегуляции, развитие умений выражать свои чувства, проговаривать их, чтобы быть понятым.
Зарисовки из жизни
Неумение рассказать о своих желаниях
Однажды утром Фая увлеченно играет с водой в раковине. Другие дети видят, что она получает удовольствие, и тоже начинают играть в раковине. Постепенно Фаю вытесняют. Она падает на колени и начинает плакать.
Мисс
С; Ты хочешь играть в раковине?
Фая (еще плача):
Да.
Мисс С:
И ты хотела бы сказать детям: «Не делайте так. Я тоже хочу играть».
Фая посмотрела на меня задумчивыми глазами, встала и втиснулась обратно к раковине.
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-младший.
Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 52.
119
Формирование эмоциональной саморегуляции
Пэт первый день в детском саду. Пэт видит Роя, играющего с маленькой пожарной машиной. Рой занят, приспосабливая к машине шланг, убирая угли, отгоняя машину на воображаемую пожарную станцию. Пэт наблюдает несколько секунд, а затем хватает машину. Рой пытается тянуть ее к себе, но Пэт держит крепко, а затем начинает толкать Роя ногами. Драка перерастает в настоящее сражение с плачущими и тянущими машину к себе мальчиками.
Мисс С. (обнимая каждого, чтобы могли разговаривать):
Подождите.
Рой (все еще пытаясь схватить):
Она моя.
Пэт (держа машину вне досягаемости Роя): Я
хочу ее!
Рой:
Он взял ее!
Пэт:
Она моя!
Мисс С:
Рой, ты играл с машинкой, а Пэт взял ее у тебя. (Я стараюсь вернуться к ситуации, в которой чувства возникли. Пэт все еще старается освободиться.) Пэт, тебе очень понравилась машина. Ты тоже хочешь с ней играть? (Я беру машину. Пэт все еще не хочет отдавать ее, но уже перестает бороться.)
Пэт:
Но я хочу ее.
Мисс С:
Пэт, ты действительно хочешь ее. Поэтому, Рой, поиграй, пока твоя очередь не кончится. Пэт, потом ты сможешь играть с машиной. (Я отдаю ее Рою. Пэт опять начинает плакать.) Рой, я скажу тебе, когда твоя очередь кончится. (Пэт продолжает плакать. Это больше похоже на хныканье.)
Пэт, тяжело ждать своей очереди, да? (Пэт перестает плакать.) Пэт, тебе хочется подключить к машине шланг и заливать огонь?
Пэт:
Да, я хочу сейчас.
Мисс С:
Пэт, тебе очень нравится играть с машиной, но Рою тоже очень нравится. Ему будет тяжело отдать машину тебе, когда я скажу, что пришла твоя очередь. (После корот-
120
кой паузы.) Рой, еще одна минута, а потом будет очередь Пэта играть с машиной. (Рой несет машину Пэту.) Там же. С. 158-159.
Эмоции во взаимоотношениях со сверстниками
Как-то утром я нахожусь с несколькими моющими стену детьми в ванной. Майра с плачем подбегает ко мне. Мисс С:
Что случилось, Майра? Майра:
Матильда ударила меня. Она не разрешает мне
быть в доме.
Мисс
С: Ты играла с ней, и она ударила тебя?
Майра:
Я помогала строить дом, а она не пускает меня в
него.
Мисс. С:
Ладно, пойдем лучше поговорим с Матильдой.
(Мы идем к ней.)
Мисс С:
Матильда, Майра сказала, что ты ударила ее. Матильда:Она
сбила моего малыша, она не должна это
делать.
Мисс С:
О, она сбила твоего малыша, а ты сказала ей не
делать этого.
(Это заставляет Майру удалиться к выступу окна. Я подхожу к ней.)
Мисс С:
Майра, Матильда не хотела, чтобы ты обижала ее малыша. (Она закрывает уши руками.) Ты не хочешь больше говорить об этом? (Я поворачиваюсь, чтобы уйти, полагая, что она хочет подумать над этим, но когда она начинает громко плакать, я возвращаюсь к ней.) Ты хотела, чтобы я помогла тебе, но я не сделала этого?
Майра: Я
не сбивала малыша Матильды, я столкнулась с Матильдой, и она сама сделала это.
Мисс
С: Ты не хотела толкнуть Матильду. Если бы ты сказала об этом Матильде, она бы поняла тебя. Может быть, если мы скажем ей об этом сейчас, она поймет.
121
(Она кажется неспособной сделать это.)
Мисс С:
Если ты хочешь, чтобы я пошла с тобой, я помогу тебе.
(Мы идем к Матильде.)
Мисс С:
Матильда, Майра говорит, что она толкнула тебя, но она не хотела.
Матильда:Я
делаю ступеньки, и она может войти по ступенькам.
(Майра счастлива войти снова. К сожалению, она случайно сбивает стену.)
Мисс С: О,
по этим ступенькам трудно подниматься. Нам нужно укрепить стену... (Я помогаю Матильде снова построить стену. Она не раздражается, так как знает, что это случайность.)
Там же. С. 168-169.
Потребность в одобрении и эмоциональной поддержке
Даня с мамой были в гостях. Там Даня часто повторял: «Я плохой, дурак старый».
Мама (спрашивает по дороге домой):
Даня, что же ты все себя ругал?
Даня:
Чтобы меня хвалили.
Мама:
Но мы и так часто говорим, что ты у нас красивый, добрый, умный.
Даня:
Говорите, но мало.
Диссертационные исследования
Абдурасулова Т. Д.
Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.
Алексеева Е. Е.
Взаимоотношения педагогов и детей в дошкольном образовательном учреждении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.
122
Банщикова Т. Н.
Профессионально-личностная готовность воспитателя к предупреждению агрессивности у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
Давлетбаева 3. К.
Супружеские отношения как фактор психического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004.
Зиновьева М. В.
Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
Копченова Е. Е.
Детская агрессивность как качество личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Макшанцева Л. В.
Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,
2000.
Шабес С. Г.
Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.
Шапатина О. В.
Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
Литература
Бурбо Л.
Отношения родитель - ребенок. София: Гелиос, 2002.
Бурменская Г. В.
и др. Психологические трудности дошкольника// Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.
Бэрон Р., Ричардсон Д.
Агрессия. СПб., 1997.
Гуськова Т. В., Елагина М. Г.
Личностные образования у детей в период кризиса 3-х лет // Вопросы психологии. 1987.
№5.
Ениколопов С. Н.
Средства массовой коммуникации и насилие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45.
Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И.
Особенности личностного развития дошкольников в предкризис-
123
ной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 50-59.
Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005.
Заваденко Н. Н.
Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школьная пресса, 2002.
Исаев Д. Н.
Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.
Каган В. Е.
Неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996.
Касатикова Е. В., Брязгунов И. П.
Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М.: Институт психотерапии, 2001.
Лангмейер Й„ Магпейчик 3.
Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лешли Дж.
Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991.
Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. СПб., 1998.
Монина Г., Лютпова Е.
Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2002.
Сафонова Т. Я., Демьяненко И. С, Цымбал Е. И.
Жестокое обращение с детьми: определения и индикаторы различных форм // Актуальные проблемы детства. М., 1997.
Семенович А. В.
Нейропсихическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
Симерницкая Э. Г.
Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.
Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.
Ребенок как личность. М., 1995.
Спок Б.
Проблемы поведения у маленьких детей. М., 2003.
Тржесоглава 3.
Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.
Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В.
Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М., 2001.
124
Уайт Б.
Первые три года жизни. М., 1982.
Эберлейн Г.
Страхи здоровых детей: Практическое пособие для
родителей. М., 1981. Экман П.
Почему дети лгут? М., 1993. Юнг К.
Конфликты детской души. М., 1994.
Задания для самоконтроля
Задание 1
На самостоятельное изучение выносится вопрос: «Отчуждение и потребность быть во взаимоотношениях». Текст для изучения: Зик Рубин. Дети без друзей // Лабиринты одиночества / Под ред. Н. Е. Покровского М., 1989. С. 343-361.
Задание 2
Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для дошкольного возраста и изучить публикацию из числа рекомендованных по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы.
Задание 3
Проанализировать выделенную проблему по следующему
плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
125
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;
10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.
Задание 4
Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
Пример выполнения
самостоятельной работы
(по материалам магистрантки О. Г.)
1. Проблемная ситуация:
Девочка (4,5-5 лет) нарисовала рисунок: море, кораблик, солнышко. Ребенок, вполне удовлетворенный результатом,
126
с воодушевлением пошел показывать свое произведение маме. Мама, увидев рисунок, достаточно жестко раскритиковала
рисунок:
— Разве ты когда-нибудь видела настоящее море?
— Нет, только на картинке, в мультике.
— Разве ты знаешь, как выглядят настоящие корабли?
— Нет...
— Это не похоже на море, моря не бывают такого цвета и корабль не похож на настоящий. Никогда
не рисуй того, чего не видела, и вообще, ты еще маленькая, рисовать не умеешь. Никогда не делай того, чего не умеешь, иначе все будут над тобою смеяться. Займись лучше чем-нибудь полезным.
Обиженная девочка молча пошла на кухню, скомкала и выбросила рисунок, после чего плакала в комнате. При этом чувствовала себя виноватой. Коробку с карандашами сложила в ящик уже навсегда.
2.
Проблема:
непонимание взрослым; инициатива и чувство
вины.
3.
Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:
• между потребностью ребенка в творчестве и неодобрением взрослым творческой активности;
• между желанием получить одобрение и полученным неодобрением;
• между восприятием ребенком собственной деятельности и восприятием ее взрослым;
• между желанием пофантазировать и выразить свои фантазии в деятельности и неодобрением взрослым проявлений детской фантазии.
4.
Анализ противоречий:
У ребенка в этом возрасте происходит формирование самооценки, общих и специальных способностей: музыкальных, художественных, танцевальных. Очень важна оценка деятельности ребенка взрослыми. Если деятельность оценивается негативно, ребенок больше не считает возможным проявление
127
себя в этой деятельности, если подкрепляется, у ребенка возрастает мотивация к деятельности.
В данной ситуации ребенку была важна поддержка взрослым, позитивная оценка рисунка, его обсуждение, проявление интереса. Ребенок был доволен своей деятельностью, но негативная оценка вызвала обиду, недоумение, с одной стороны, и чувство вины по поводу собственной несостоятельности, некомпетентности — с другой.
5.
Поведенческие реакции:
• плач;
• выкидывание рисунка;
• отказ от дальнейших попыток рисования.
6.
Поэтапный анализ:
• Стиль воспитания. Непонимание матерью особенностей развития ребенка. Завышенные требования к деятельности ребенка.
• Негативная оценка деятельности матерью. Критика в адрес ребенка. Рекомендации в дальнейшем не делать того, в чем еще нет умения, во избежание насмешек окружающих.
• Ощущение ребенком вины за свое неумение, обида, фрустрация. Отказ от подобной деятельности в будущем.
• В настоящее время девушке 22 года. Перед любой новой деятельностью возникает панический страх, неуверенность в своих силах. Считает, что у нее «как всегда» ничего не получится, боязнь выглядеть «как дура». Что касается творческих способностей, считает, что не обладает никакими талантами: «Я — абсолютная бездарность».
• Отношения с матерью натянутые, частые конфликты.
7.
Стратегии разрешения проблемы:
Следовало провести беседу с ребенком. Найти положительные стороны продуктов творчества, что выступило бы в роли подкрепления дальнейшей творческой деятельности. В дан-
128
ной ситуации стоит принести извинения ребенку и предложить совместную творческую деятельность и ее дальнейшее обсуждение.
8.
Позитивные последствия разрешения:
• желание освоения различных видов деятельности;
• уверенность в своих возможностях;
• отсутствие страха неудачи;
• адекватная оценка «+» и «•*•• собственной деятельности, желание совершенствоваться, развивать знания, умения, навыки.
9.
Возможности предупреждения проблемы:
Снизить требования к деятельности ребенка. Подкрепление деятельности. Обсуждение деятельности. Формирование у родителей знаний об особенностях развития ребенка (школы для родителей). Внимательное отношение к ребенку.
Глава 6
ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет)
•
Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:
• физическое здоровье;
• особенности школы как института образования (требования, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность);
• первый учитель (его концепция, профессионализм .личностные особенности, профессиональные установки);
• психологическая готовность к обучению;
• семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, материальное положение, стиль воспитания и т. п.).
Проблемы:
• трудности освоения учебной деятельности (несформиро-ванность мотивов учения; произвольная регуляция поведения; синдром дефицита внимания и гиперактивности);
• сложности адаптации к новой социальной ситуации;
• эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);
• низкая самооценка.
6.1. ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К моменту поступления в школу дети имеют уже семилетний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью
130
взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот процесс был естественным образом включен в их жизнь, он поддерживался врожденной любознательностью ребенка, его активностью, потребностью в новых впечатлениях.
В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных, по сравнению с предшествующим периодом, механизмов научения. В частности, он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.
Проблемы психического развития, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тогда, когда разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению в ней слишком велик.
Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями
между:
• уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;
• уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, то есть готовностью организма отвечать на эти требования.
Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности:
• трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.);
• трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.).
131
Причинами указанных трудностей автор считает несфор-мированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонематического восприятия.
Произвольная регуляция поведения
составляет одну из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, приводить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, приводит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.
Мотивы учения
формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетворять потребность в исследовании окружающего мира и отвечали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.
132
Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и
обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области.
К числу основных причин возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
относят такие, как: наследственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встречается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).
Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:
• сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;
• невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);
• импульсивность, непроизвольность.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как правило, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что проблема постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не проявляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не отличается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах и сам справится со всеми трудностями. Если только
133
при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испытывать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может принять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудности и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открываются различные типы школ, ориентированные как на способности детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящиеся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.
Зарисовки из жизни
Мы учимся в самой престижной гимназии
Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов.
Было потрачено много сил и со стороны врачей, и родителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, офтальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошкольного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического развития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и невнимательность, повышенная утомляемость.
Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учиться в престижной школе. Поэтому девочку определили в гимназию.
134
135
В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет.
6.2. СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свидетельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посо-ховой (2001), включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каждым из компонентов этого потенциала в зависимости от индивидуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.
Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий
между:
• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
• необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.
Причинами школьной дезадаптации, по данным исследователей и наблюдениям работы школьных психологов, детских психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:
• сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальности ребенка;
• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;
• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школьной жизни.
Наиболее яркими симптомами неадаптированное™ по прошествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:
• отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« никого не знаю», «боюсь»);
• незнание имени учителя, неспособность его узнать;
• непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним,
организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу-
136
ляционных механизмов поведения и выработку его произвольности, принятие ответственности за учение, адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.
У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:
• несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
• несформированность мотивов учения;
• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке.
Зарисовки из жизни
Несоответствие способов общения с ребенком в семье и в школе
Коля Ж. сидит на первой парте, но он скорее не сидит, а не прекращая вертится, поворачивается назад, дергает соседа, сползает с парты и ползает по полу и т. д. Учитель, работая с классом, вынужден стоять возле него и либо гладить, либо держать руку на его плече, чтобы он чувствовал присутствие учителя и необходимость его слушать. К сожалению, на ровный голос учителя, призывающий Колю успокоиться и слушать, он тоже не реагирует.
При встрече с родителями учитель получила от них такие советы: вы его за ухо крутаните или по голове тресните, он у нас только так понимает.
137
Позиция родителей при адаптации ребенка в среде сверстников
Любящие родители слишком глубоко сочувствуют, прощают слабости, извиняют ошибки. Они склонны утешать, а не исправлять. Школа беспристрастна и сурова, как сама жизнь. В ней господствует равенство, и если прелестная девочка, обожаемая в семье, проваливается на экзаменах, ей придется их пересдать или уйти из школы. Таков школьный закон, и это здоровый закон. Никогда в чрезмерной любви не следует давать детям повода думать, будто слезы и поцелуи смывают ошибки, будто жизнь — легкая вещь и семья все может уладить. Жизнь — это битва и надо готовиться к ней с самого детства. Школьные товарищи — лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.
МоруаА.
Из писем к незнакомке // Иностранная литература. 1974. № 1.С. 159.
Несоответствие требований школьных заданий возрастным возможностям первоклассников
Фрагменты домашних заданий первоклассникам (2-я неделя обучения)
Дети могут не уметь читать, значит, предполагается, что они должны делать домашние задания с родителями. Нетрудно оценить несоответствие приведенных заданий возрастным особенностям познавательных процессов первоклассника.
Доскажи слово
На-ри-ло-ла
У Иры и Ромы_______________.
Он-ой-ай-он
Мыли, мыли мы__________________.
Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Я читаю?: Пособие для учащихся первого класса в трех частях. Ч. 1. 2004. С. 27.
Выучить наизусть стихотворение А. Майкова
138 Кроет уж лист золотой Влажную землю в лесу... Смело топчу я ногой Вешнюю
леса красу. С холоду щеки горят:
Любо в лесу мне бежать, Слышать, как сучья трещат, Листья ногой загребать! Нет здесь мне прежних утех!
Лес с себя тайну совлек:
Сорван последний орех, Свянул
последний цветок, Мох не приподнят, не взрыт Грудой
кудрявых груздей; Около пня не висит Пурпур брусничных кистей.
Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес Холодно как-то глядит Ясность прозрачных небес.
Несформированность умения проявлять свои чувства в общении со сверстникми
Каждый день он выбегал из школы пораньше, прятался за колонну и при виде меня выскакивал с воплем: «Хромоножка!» Я изо всех сил давала ему портфелем по голове. Он шатался от удара, а я гордо удалялась к дому. Назавтра все повторялось. Я никогда не жаловалась, но однажды раскро-вавила ему физиономию. Его отвели в медпункт, а мне в тетради написали: «Безобразно избила мальчика».
...Мы встретились через много лет в автобусе, я уже замужняя женщина с детьми.
— А я вот в Америку уезжаю. Навсегда. Зачем ты замуж вышла? Я тебя любил всю жизнь, с первого сентября перво-
139
го класса, — сказал он, и я чуть не заплакала и чуть снова не треснула его сумкой по голове.
Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 15.
Данные исследований
Наблюдение за процессом социально-психологической адаптации учащихся первых классов (Александровская Э. М., 1988) показало, что «приспособление к школе протекает у них по-разному и отличается по скорости и устойчивости».
Оценка адаптации осуществлялась по семи шкалам:
• эффективность учебной деятельности (1 — учебная активность, 2 — успеваемость);
• усвоение школьных норм поведения (3 — поведение на уроке, 4 — поведение на перемене);
• успешность социальных контактов (5 — взаимоотношения с одноклассниками, 6 — отношение к учению);
• 7 — эмоциональное благополучие.
По суммарному показателю схемы наблюдения за процессом адаптации Л. В. Замулиной (2005) были выделены три группы учащихся:
Группа 1: большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение двух месяцев. На фоне хорошего настроения некоторые ученики обнаруживают временные трудности (ограниченные сроком 2 месяца) в приобретении социальных контактов, выполнении правил поведения.
Группа 2: дети с неустойчивой адаптацией (30% учащихся). Характеризуется более длительным периодом проявления неблагоприятных форм поведения и низким уровнем развития познавательных интересов. Основные нарушения касаются сферы учебной деятельности, они носят кратковременный характер и находят отражение в предпочтении игровой деятельности. В ряде случаев низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотно-
140
шениях и с учителем, и с одноклассниками. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, значения которого не достигают высокого уровня.
Группа 3: дети с нарушением нормальных форм социально-психологической адаптации, проявляющимся в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, проявлении отрицательных эмоций (14% учащихся). У многих детей этой группы слабо выражена учебная активность. Школьная успеваемость в данном случае является вторичным показателем их дезадаптации.
6.3. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ
(Страхи школы, учителя, вызова к доске,
контрольных работ, наказания, тревожность,
плохое настроение, агрессия)
Эмоциональное неблагополучие детей младшего школьного возраста, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития (подробнее см. соответствующие разделы глав 4, 5).
Последствия
длительных отрицательных эмоциональных переживаний:
• страх;
• лживость;
• переживание незащищенности и одиночества (дети, которых бьют родители, выбирают такие стратегии адаптации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу прощения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).
141
Зарисовки из жизни
Переживания событий семейной жизни
С самого детства я была «папиной дочкой», он был главным человеком для меня. Но когда мне было 10 лет, он начал пить. Изначально я ничего не знала, поэтому, когда мама подошла ко мне со словами, что, возможно, мы переедем к бабушке, так как у отца начинается горячка, это стало настоящим шоком для меня. Прошло несколько недель, и я своими глазами увидела, что такое пьяный отец. Более того, именно меня он выбрал «объектом» для вымещения агрессии. После этого мы переехали. То было ужасное время, я не могла поверить в то, что мой отец алкоголик, а именно это стали мне говорить окружающие. А через месяц-полто-ра отец согласился сходить к психологу (так мне было сказано), и мама вместе с нами вернулась домой. Не могу сказать, что я этому очень обрадовалась. Я хотела этого всей душой, но боялась, что весь кошмар повторится снова.
В тот момент я запуталась в себе, в том, что для меня хорошо, что плохо. А еще через месяц, во время кокой-то мелкой ссоры, отец заявил, что это я во всем виновата, в том, что мы уехали из дома, в том, что он начал пить, а еще он сказал, что так думают все, даже мама. Правда, мама, успокаивая меня, сказала, что это не так, и я не могу быть ни в чем виноватой. Я была уверена, что она объяснит это отцу, и он извинится. Но извинений я так и не дождалась.
В течение пяти лет после этого я вообще не разговаривала с отцом, за исключением ссор. Он продолжал пить и срываться на мне (бить меня). Я ждала, что мама ради меня разведется с ним, но она этого не сделала. А у меня внутри засела обида, с которой я живу до сих пор.
О. М., 24 года.
Адаптация в новом классе и возраст
Девятилетний мальчик И., обладающий высоким уровнем творческих способностей и высокой мотивацией учения,
142
был зачислен в 5-й класс, наравне с 11- и 12-летними школьниками.
Одноклассники не воспринимали его как равного себе, относились к нему, как к «мелкому». И. оказывался в сторо-. не от общих мероприятий, игр, компаний, что в условиях данного учебного заведения (закрытый интернат) стало причиной одиночества и, как следствие, — агрессии, которую И. начал проявлять по отношению к окружающим, особенно к лидерам класса.
И., который привык к лидерству в своем предыдущем классе, будучи одним из самых успешных, сильных и развитых учеников, лишился этой привилегии в классе более старших ребят.
В очень короткие сроки он стал одним из лучших учеников, что оказалось важным в классе, где ценились ум, успехи в учебе. Ребята приняли его. Но напряжение, с которым И. пришлось заниматься довольно долго, значительно ухудшило состояние его здоровья.
По материалам магистранта Л. Г.
Насилие в семье
На десятилетнего Павлика было страшно смотреть. Все тело в кровоподтеках, лицо распухло. Его лупили ремнем, пинали ногами, а потом, полураздетого, выгнали на улицу. Кто истязатели? Родные отец с матерью.
На вид — культурные люди, модно одеты, неплохо зарабатывающие. В инспекцию по делам несовершеннолетних они прибыли на престижном автомобиле. Папа — начальник на совместном предприятии, мама — воспитатель детского сада. Что заставило их так измываться над ребенком, в чем он провинился?
Оказывается, маме показалось, что он израсходовал слишком много какого-то дорогого шампуня. Нет, вины за собой они никакой не чувствовали, раскаиваться не собирались и недовольны были лишь тем, что сердобольные люди
143
привели ребенка в милицию и эта неприятная история получила огласку.
Еще пример. У восьмилетней Ани оказалось сломано ребро и нос, множество синяков. Это расплата за то, что она распечатала коробку конфет и угостила забежавшую подружку. Причем семья не бедствует, а устроившая расправу мама, биз-нес-вумен, занимает немалый пост в одной из частных фирм.
Данилевич
£. Не бей меня, мама. Санкт-Петербургские ведомости. 4—10 апреля 1998.
Высказывания о школе младших школьников
Саша Б. «Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги — учительницу.
Варя М. Как только наступает суббота, всякое упоминание или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).
Школьные страхи
Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было неудивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И можно себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.
Эберлейн Г.
Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26—27.
Негативные эмоциональные переживания,
связанные с установлением взаимоотношений
с одноклассниками
Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы,
144
плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подготовительную группу при школе и практически овладели программой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчитывали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся давать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учителя к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естественно, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.
Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную обиду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без помощи учителя и родителей осталась один на один с обидчиками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.
Данные исследований
Исследование страхов
А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Частая встречаемость этого страха у девочек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри-
145
нимают отклонения своего поведения от ожидаемого.
«Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Захаров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены также интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Захаров А. И., 1988, с. 60).
Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятельности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватывающее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные позывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73).
Влияние экспозиции социальной
агрессии на
агрессивность
В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школьникам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстрацией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре-
146
продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.
Наиболее сильное влияние на появление агрессивного поведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной информации повышало агрессивность младших школьников.
В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала физическая агрессия, а после аудиального — вербальная.
Физическое наказание детей в семье
Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяющие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях:
• 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка;
• 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ребенка, следят за его социальными достижениями, требуют безоговорочного подчинения, послушания и дисциплины;
• 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность.
У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсутствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.
Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).
Влияние микросоциума
на проявления
агрессивности младших школьников
В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установлено, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (наличие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются значимыми факторами. У агрессивных младших школьников
147
количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом внимания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вербальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обидные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями братьев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причинами конфликтов между сиблингами.
В этом же исследовании было показано, что фактором, вызывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценности, конфликтность.
Диссертационные исследования
Бадъина Н. П.
Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.
Бережкова Е. И.
Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.
Горская Е. А.
Психологические особенности детей и подростков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.
Замулина Л. В.
Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.
Иванова Е. В.
Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под-
148
ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000.
Климентъева Н. Н.
Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.
Копченова Е. Н.
Детская агрессивность как качество личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.
Куфтяк Е. В.
Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.
ЛифинцеваА.А.
Особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.
Парфенова Н. Б.
Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.
Сапоровская М. В.
Детско-родительские отношения и совладающее поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.
Скорова Л. В.
Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.
Солдатова С. В.
Интеллектуальная готовность к школе: содержание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
Устинов В. П.
Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н.
Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р.
Взаимосвязь самоотношения и умственного развития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.
149
Литература
Александровская Э. М.
Адаптация детей к школе // Школа и
психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбах.
М., 1988. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В.
Коррекция психического
развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53. Ануфриев И. А., Костромина С. Н.
Как преодолеть трудности
в обучении детей. М., 1997. Бережная Л. Н.
Депривация в образовательном процессе. СПб.,
1999. Венгер Л. А., Венгер А. Л.
Готов ли ваш ребенок к школе? М.:
Знание, 1994.
Голенищева Е. Л.
Психологические детерминанты агрессивного поведения младших школьников. СПб., 2005. Данилова Е. Е.
Психологический анализ трудных ситуаций и
способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс.
канд. психол. наук. М., 1990. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С. А. Беличева,
И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. М., 1995. Елагина М. Г.
Кризис 7-ми лет и подход к его изучению //
Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42. Каган В. Е.
Психогенные формы школьной дезадаптации //
Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95. Кочубей Б. И., Новикова Е. В.
Эмоциональная устойчивость
школьника. М., 1988. Кравцова Е. Е.
Психологические проблемы готовности детей
к обучению в школе. М., 1991. Локалова Н.
Как помочь слабоуспевающему школьнику //
Вестник практической психологии образования. 2005. № 3.
С. 46-66; № 4. С.57-68 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического
развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной.
М., 1986.
150
ПосоховаС.
Г. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.
Прихожан А. М.
Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
Розум С. И.
Взгляды на мир младших школьников и их матерей // Мир детства. 2003. № 1. С. 36-42.
Задания для самоконтроля
Задание 1
Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного возраста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы.
Задание 2
Проанализировать выделенную проблему по следующему
плану:
1) факторы, определяющие особенности психического развития в данный период, и факторы, порождающие проблему, описанную в ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматриваемого) периода;
3) описание проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, описанную в ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;
151
10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательных последствий.
Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.
Задание 3
Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализировать материал исследований по следующему плану:
1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуальной в предшествующие десятилетия (см. учебник по психологии развития, соответствующий возраст)?
2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализировалась) проблема развития?
3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?
4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?
Примеры выполнения самостоятельной работы
Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)
1.
Проблемная ситуация:
Девочка (8 лет) получила «2» за самостоятельную работу по арифметике. На отрицательную оценку отреагировала спокойно, улыбалась, говорила, что ничего страшного не произошло, а двойку можно исправить.
Учительница, увидев улыбку на лице ребенка, сказала в присутствии класса:
— А что это ты улыбаешься? Здесь нечему радоваться, здесь плакать надо. Тебе должно быть стыдно за то, что ты так плохо
152
решила примеры. Ни у кого, кроме тебя, нет двоек. Ты написала хуже всех!
На подобное высказывание учителя девочка промолчала, но перестала улыбаться, а через минуту заплакала, на что учитель, как бы удовлетворившись, сказала:
— Ну, вот теперь-то ты наконец заплакала! Да уж, тут есть о чем плакать. Надеюсь, ты поняла, что у тебя абсолютно позорная работа.
2.
Проблемы:
• проблема взаимоотношений с учителем;
• проблема эмоциональной стабильности;
• проблема незнания учителем особенностей защитных реакций на стресс (улыбка, смех);
• проблема неготовности учителя формировать у учащейся мотивацию к обучению;
• проблема самосознания ребенка.
3.
Поведенческие реакции: плач, удивление, испуг.
4.
Анализ противоречий:
В данном случае девочка выступает, прежде всего, в роли субъекта деятельности. Для ребенка в этом возрасте учитель обладает непреложным авторитетом. Именно от него (в большей степени) зависит эмоциональное благополучие ребенка. Он формирует у ребенка отношение к самому себе, к окружающим, мотивацию к обучению, отношение к оцениванию.
В рассматриваемой ситуации ребенок либо разряжал негативные эмоции с помощью улыбки, либо сам осознавал, что оценка — это то, что само по себе не столь значимо и не является конечным результатом деятельности, усвоения знаний (такого рода установка может быть связана с отношением к оценке в семье). В свою очередь, учитель придает оценке решающее значение и формирует «правильную» схему поведенческой реакции на отрицательную оценку, мотивируя свою точку зрения тем, что получить двойку очень стыдно и порицаемо. В связи с этим улыбку на лице ребенка он воспринимает как неадекватную.
153
Учитель, таким образом, способствует появлению у ребенка страха перед отрицательной оценкой и мотивации избегания неудач. А кроме того, он дает ребенку понять, что оценка влияет на социальный статус (неотделимость оценки от личностных качеств: если оценка плохая — человек не достоин уважения). Отчитывая ребенка перед сверстниками, учитель показал пример отношения к человеку, получившему «2», а также повлиял на отношение ребенка к самому себе.
5.
Поэтапный анализ:
Зарождение проблемы состояло в придании учителем существенной роли оценке и оцениванию, в его формировании стереотипов поведенческих реакций на негативную оценку, а также отношения к человеку, ее получившему. Также проблема возникла из-за незнания учителем особенностей разрядки негативных эмоций (улыбка).
Действия учителя привели к подмене мотивации к обучению, испугу ребенка, появлению чувства вины, стыда за полученную оценку, восприятию ее как конечного результата.
6.
Стратегии разрешения проблемы.
В
том случае, если учитель признает свою ошибку, ему следует провести беседу с ребенком. Объяснить ему, что самое важное в обучении — это накопление знаний, а не оценка. Можно обсудить с ребенком ошибки, допущенные при выполнении заданий, предложить подумать, как -можно их исправить. Сказать ребенку, что получение плохой оценки вовсе не влияет на отношение к нему окружающих, что он любим, нужен и уважаем.
Если учитель не желает сходить со своих позиций, родителям следует поменять учителя во избежание психотравмы.
7.
Последствия разрешения или неразрешения проблемы.
Негативными последствиями ситуации могли стать:
• подмена мотивации к обучению;
• эмоциональная нестабильность;
• страх получения негативной оценки, мотив избегания неудач;
154
• нарушение взаимоотношений со сверстниками. Положительный результат разрешения:
• сохранение учебной мотивации;
• эмоциональная стабильность;
• гармоничные отношения со сверстниками. 8. Предупреждение проблемы:
Знание учителем особенностей детской психологии. Другой подход к воспитанию и образованию, основанный на признании ценности личности каждого ребенка.
Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)
1.
Проблемная ситуация:
В их семье не принято было злиться. Если кто-то позволял себе что-то подобное, то, видимо, как-то очень тихо или вообще «про себя». Возможно, поэтому он не очень представлял себе — как это, когда злятся. Но в школе, куда он пошел, почему-то злились многие. Когда учителя повышали голос, он вжимался в парту, тело цепенело, в желудке что-то сжималось от ужаса, и хотелось только одного — стать невидимкой. Перемена не приносила облегчения. Если удавалось пробраться незамеченным в проем в стене и отсидеться там — это был успех. Чаще всего не удавалось. От язвительных замечаний, издевательств и откровенных ругательств обида подкатывалась прямо к глазам, но плакать было нельзя, тогда вообще проходу не дадут. Хуже всего, когда доставалось по шее портфелем или от внезапной подножки растягивался на полу — все так дружно гоготали, и от обиды забывалось даже разбитое колено.
В итоге он перестал ходить в школу: просто больше не мог. Когда лежал дома и лечил невесть откуда взявшийся гастрит, а когда просто саботировал тихие мамины уговоры, уходя все глубже в свою депрессию. Единственное, что увлекало его и позволяло хоть как-то оживиться, — это изучение оружия, и чем оно совершеннее и мощнее, тем больше интереса.
155
Млодик И. Ю. Чудо в детской ладошке, Или неруководство по детской психотерапии. СПб.: Питер, 2004. С. 47-48.
2. Проблема: подавленная агрессия.
3. Поведенческие реакции: вжимается в парту, отсиживается незамеченным, прячется от детей, не защищается, не отвечает на издевательства; позже: перестал ходить в школу, гастрит (психосоматический симптом), депрессия; изучение мощного оружия.
4. Чувства: тело цепенеет; в желудке что-то сжимается от ужаса; хочется стать невидимкой; обида, хочется плакать, но нельзя, от обиды забывается даже боль.
5. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:
• между чувствами ребенка и невозможностью (неумением) их выразить;
• между ранее сформированным стилем взаимодействия и новой ситуацией.
6. Поэтапный анализ проблемы:
Эта проблема является проблемой индивидуального развития.
Зарождение: в семье не принято было злиться, то есть ребенок не видел проявлений гнева, агрессии, и сам, соответственно, не научился выражать подобные чувства. Развитие: позже, в школе — страх («ужас»), когда учителя повышают голос; неумение общаться с детьми, их насмешки вызывают в нем обиду, на выражение которой существует запрет, так как предполагается, что это повлечет за собой новые насмешки; в связи с этим развивается еще большая замкнутость (замкнутый круг). Кульминация: перестал ходить в школу, депрессия, гастрит.
7. Стратегии разрешения проблемы:
Ребенок пытается разрешить эту проблему сам, разряжая подавленную агрессию посредством изучения оружия, мощного и совершенного. Так он чувствует свою силу и контроль над ситуацией.
156
8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы.
Последствия разрешения проблемы:
• возможность дальнейшего развития, не «застревая» на данном этапе;
• возможность нахождения приемлемых способов разрядки;
• нахождение более эффективного способа общения с окружающими людьми.
Последствия неразрешения проблемы:
• саморазрушающее поведение;
• депрессия;
• психосоматические заболевания;
• затруднения в общении.
9. Предупреждение проблемы:
Необходимо способствовать разрядке чувств ребенка, работать над его уверенностью в своих силах и запретами на выражение эмоций. Важно присоединение родителей, их поддержка в адрес ребенка и взаимодействие с родителями одноклассников. Кроме индивидуальной, необходима работа с классом, усиливающая групповую сплоченность. В нее может быть включен как психолог, так и учитель.
Пример 3 (по материалам магистрантки Ф. В.).
1. Проблемная ситуация:
Девочка 7-ми лет не может заниматься в классе, так как не способна долгое время сосредотачивать внимание на уроке.
2. Противоречие, лежащее в основе данной проблемы:
• между тем, что ребенок хочет играть во время урока, разговаривать, ходить по классу, и тем, что этого делать нельзя.
3. Поведенческие реакции: уходит с урока, тянется к игрушкам, вместо того чтобы работать со всем классом, дерется с одноклассниками, не хочет идти в школу, опаздывает на занятия с логопедом и психологом.
157
4. Поэтапный анализ зарождения проблемы:
Ребенок родился глубоко недоношенный, с ослабленным зрением и легкими нарушениями функционирования головного мозга. Когда девочке исполнилось 3 года, ее отдали в детский сад круглосуточного пребывания, а домой забирали только на выходные. В садике наблюдалась гиперактивность, воспитатели не справлялись с ее поведением и во время занятий в группе стали отсаживать в другое место, чтобы она не мешала. В 7 лет девочка пришла в школу, психологическое обследование показало значительное отставание в психическом развитии в связи с элементарной запущенностью со стороны семьи. При разговоре с мамой выяснилось, что с ребенком дома никто никогда не занимался.
С появлением в школе, в совершенно новых для себя условиях, перед девочкой встала задача адаптации к школьной жизни. В данном случае адаптация проходила с трудом. В связи с возникшими трудностями у девочки постепенно сформировалось отторжение школы.
5. Разрешение проблемы:
Беседы с мамой оказались бессмысленны, поскольку она не желала брать на себя ответственность за собственного ребенка, готова была даже заплатить, лишь бы эту ответственность взяла на себя, например, школа. Психологом и логопедом была разработана совместная индивидуальная развивающая программа, которая реализуется на сегодняшний день без поддержки со стороны мамы.
6. Предупреждение проблемы:
Если бы мама взяла на себя ответственность за собственного ребенка и, учитывая индивидуальные особенности ребенка, систематически занималась бы с ним, играла и в играх тренировала элементарную усидчивость, развивала мышление, память, общую осведомленность, проблемы можно было бы избежать.
Глава 7
ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -17 лет)
Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:
• биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;
• неразрешенные проблемы предшествующих этапов развития;
• ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, образования и др.) в удовлетворении потребностей подростков;
• проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.
Проблемы:
1. В учебной, познавательной деятельности.
2. В личностной, межличностной сфере:
• самоотношение — самопознание — самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»);
• взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);
• взаимоотношения в семье (стремление к независимости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);
• ответственность — несформированность ответственности.
3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексуальными переживаниями, сексуальное насилие, беременность, потребность в любви, подростковый суицид.
159
7.1. ПРОБЛЕМЫ В УЧЕБНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В сфере познавательной деятельности в подростковый период появляется ряд новообразований:
1.
Логическое мышление:
■
• развитие процессов обобщения, классификации, абстрагирования;
• познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);
• развитие внутренней речи (контроль — сличение с эталоном, планирование);
• овладение диалогом;
• осознание процесса и результатов познавательной деятельности (рефлексия на процесс и результат познавательной деятельности).
2.
Интеллектуализация процессов чувственного познания
(осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, визуальное мышление).
3. Словесно-логическая память
(овладение приемами логического запоминания и воспроизведения).
Становление этих новообразований связано с преодолением трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.
Причины проблем развития познавательных процессов:
• формализм в усвоении знаний на предшествующих этапах обучения;
• когнитивный диссонанс — несоответствие между знаниями и умениями;
• расхождение между психическими возрастными изменениями и неразвивающейся системой учебной деятельности;
• несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;
160
• снижение мотивации учения под влиянием предшествующих неудач в учебной деятельности;
• несоответствие актуального уровня развития познавательных процессов и требований к ним со стороны учебной деятельности;
• потребность общаться и быть понятым и отсутствие умения вести диалог.
Последствия проблем в познавательной деятельности:
- упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;
- опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и качествам мыслительных процессов;
- опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;
- опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;
- невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;
+ наличиие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;
+ активизация способов самоуважения и самоутверждения в различных направлениях (а не только в познавательной деятельности — в спорте, практической деятельности, общении);
+ развитие гармоничной Я-концепции;
+ развитие самопринятия и позитивного самоотношения;
+ развитие ответственности за результаты и процесс учебной деятельности.
161
Данные исследований
Успеваемость и владение навыками умственной деятельности
В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Автором были сделаны следующие выводы.
Различия в преобразовании информации текста в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразованием. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изменяют порядок слов и предложений, используют синонимичные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще используют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успеваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных текстов и более адекватно передают смысл абстрактного художественного текста.
В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразования, при котором смысл и содержание текста могут не присваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех случаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контекстом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономерность выражена слабее, поскольку преобразование ими формальных характеристик текста может вести к более полному
162
изложению, осуществляясь на основе осмысленного включения ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сортировке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается учащимися не в полной степени.
Анализ стратегий переработки информации позволяет сделать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ориентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся реализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характеристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в индивидуальный контекст.
Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.
163
Особенности диалога младших подростков
В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установлены особенности диалогического взаимодействия младших подростков.
У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие нарушения диалогического взаимодействия:
• обращение с фразами, не требующими завершения цикла диалога;
• отсутствие контакта глаз при общении с собеседником;
• трудности инициирования обсуждения как вербального обмена мнениями;
• стремление уйти от необходимости первому начать диалог: оценивание — оценивание.
У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было.
7.2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ -НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Существует несколько типов и видов ответственности24
. Существенной характеристикой ответственности является осознание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменениям), которые будут иметь место в окружающем мире или в собственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.
Причины трудностей в формировании ответственности:
• последствия неразрешенной проблемы дошкольного периода: «автономия — чувство вины»;
24
Подробнее см.: Алексеева Е. В.
Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.
164
• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;
• отсутствие передачи родителями ребенку ответственности в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенчестве, преддошкольном, дошкольном, младшем школьном возрастах);
• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.
Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;
— зависимость от родителей на последующих этапах жизни;
— неуверенность в себе;
— ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;
— проблемы в принятии решений.
Зарисовки из жизни
Развитие ответственности под влиянием воспитания
Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним издеваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали.
— Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут.
Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы:
— Там бывших кокоток не принимают...
Мое удивление было так велико, что приняло вид трусости, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спиной к своим врагам...
165
Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рассказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она умела это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила...
Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему сидит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками...
Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело:
— Ты больше не пойдешь туда, кончено.
— Но...
— Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел.
— Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной целой кости, ты меня слышишь?
Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обрушилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь велик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку.
— Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страшное — другое. Ты умрешь, если будет надо.
Ромен Гари.
Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 152—153.
Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее.
166
7.3. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ
Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимоотношений с родителями:
• родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригидное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка;
• авторитарный стиль воспитания и общения с подростком (родителей);
• противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями;
• неудовлетворение со стороны родителей потребностей подростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания);
• нарушения контакта с родителями в « больных семьях ». Источники возникновения проблем во взаимоотношениях
родителей и подростков в нашей культуре проанализировал В. Е. Каган (1984, 1996). Один из выводов, к которому пришел автор, состоит в том, что в тоталитарном обществе отношение родителей к ребенку определяет не любовь сама по себе, а то, в какой мере ребенок выполняет социальные нормы. Родителей, как правило, не интересуют проблемы, переживаемые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка нормативного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказываются в состоянии противостояния. Поскольку родители современных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой частоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подростков с родителями. Исследование В. Б. Тарабаевой (1996), которое проводилось в 1994-1995 годах, позволило установить,
167
что число конфликтов подростков с родителями действительно велико. Автор подтвердила изложенные выше причины возникновения этих конфликтов. В первую очередь, речь идет о нарушении подростками нормативного поведения, которое, с точки зрения родителей, является главным условием нормальных, бесконфликтных взаимоотношений со своими детьми.
Таким образом, переживание подростками проблем, возникающих как противоречие между ними и их родителями, является, скорее, следствием социокультурных, чем психологических особенностей. К настоящему времени стало совершенно очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказание психологом помощи как подростку, так и родителям. Последние нуждаются, прежде всего, в смене родительских установок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа психолога с родителями должна стать основой для профилактики проблем подростков. Она должна предусматривать такие направления, как: просвещение по вопросам планирования семьи, формирование гуманистического стиля воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место занимал бы человек, в том числе ребенок и пожилой человек.
Последствия для психического развития, вызванные проблемными взаимоотношениями с родителями:
+ ранняя социальная адаптация и ответственность за собственную жизнь;
+ обучение диалогу (умению договариваться) при решении проблем во взаимоотношениях с родителями;
+ развитие рефлексии в отношении переживаний другого человека;
+ коррекция характерологических особенностей, способствующая социальной адаптации;
168
- эмоциональные травмы, имеющие отдаленные последствия;
- повышенная вероятность формирования зависимостей (алкогольной, наркотической, химической);
- перенесение проблемных отношений в родительской семье на последующие взаимоотношения в собственной семье;
- непринятие ценностей семьи и принятие ценностей асоциальных групп.
Зарисовки из жизни
Развивающийся подросток и ригидные установки родителей
Родители Энн (16 лет) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде отличница, теперь начала получать удовлетворительные отметки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшествовало столкновение Энн с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в фирме Макдональдс и больше времени уделяла приготовлению домашних заданий, а Энн противилась этому. Ее старшая сестра (23 года) была в свое время, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причиняющим им какого-либо беспокойства. Однако и в 23-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколько-нибудь долго удерживаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, заниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с делами и заботами взрослых людей. Как вы можете догадаться, нам пришлось сказать этим родителям, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем проблема младшей: доверившись родительскому контролю, она упустила возможность научиться заботиться о самой себе. Байярд Р. Т., Байярд Д.
Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 52-53.
169
Появление нового отношения к родителям (матери) в ситуации острого кризиса
Думаю, мне было лет тринадцать, когда я впервые почувствовал свое призвание.
Вот уже тринадцать лет одна, без мужа, без любовника, она (мать) отчаянно боролась, чтобы заработать на жизнь: на масло, обувь, одежду, квартиру, бифштекс на обед, тот самый бифштекс, который ежедневно торжественно подавался мне на тарелке как символ ее победы над судьбой. По возвращении из лицея меня ждал бифштекс: пока я ел, мать стояла и умиротворенно смотрела на меня, как собака, выкармливающая своих щенков.
Сама она к нему не притрагивалась, уверяя, что любит только овощи, а мясо и жиры ей строго противопоказаны.
Однажды, выйдя из-за стола, я пошел на кухню выпить стакан воды.
Мать сидела на табуретке, держа на коленях сковородку из-под моего бифштекса. Она старательно вытирала сальное дно кусочками хлеба, которые затем жадно проглатывала. Так я узнал истинную причину ее вегетарианства.
Застыв на месте, я с ужасом смотрел на плохо спрятанную под салфеткой посуду и на испуганно и виновато улыбающуюся мать, потом разрыдался и убежал.
Мысль броситься под поезд и разом отделаться от своего стыда и беспомощности пронеслась у меня в голове, но почти тотчас же отчаянное желание изменить мир и когда-нибудь сложить его к ногам матери — счастливый, справедливый, достойный ее — вдруг прожгло мое сердце, и этот огонь я пронес через всю жизнь. Зарывшись лицом в ладони, я отдался своему горю, но слезы, так часто приносившие мне облегчение, на этот раз не утешили меня. Непереносимое, болезненное чувство обездоленности, беспомощности, охватило меня; по мере того, как я рос, это детское чувство обездоленности и смутная устремленность к неведомому не
170
только не прошли, но росли вместе со мной и понемногу сделались потребностью, которую уже не в силах были утолить ни женщины, ни искусство.
Ромен Гари.
Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 17—18.
Данные исследований
Зарождение потребности в эмансипации (появление новых идентичностей)
На основе наблюдений в процессе своей работы с проблемами во взаимоотношениях подростков и родителей авторы книги «Ваш беспокойный подросток»25
пришли к следующему заключению:
«Если вы испытываете трудности с ребенком, то скорее всего вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего Я стремится думать и поступать совершенно самостоятельно, а другая вынуждает вас соответствовать неким внешним требованиям, соображениям и целесообразностям.
Ребенок переживает кризис потому, что достигает возраста, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то увидим, что до 11-12-летнего возраста он научается очень многому, но, весьма вероятно, по большей части он усвоил это от вас. Даже ребенок, который всячески этому сопротивляется, скорее всего научится многому просто подражая вам как родителю: научится ходить, а не ползать, говорить, пользоваться во время еды не пальцами, а вилкой и ложкой, ходить одетым, а не голым, посещать школу и т. п.
После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще пол-
25
Байярд Р. Т., Байярд Д.
Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 67.
171
нее осознать, что он или она — человек, личность, существующая отдельно от вас или кого-либо еще, человек, распоряжающийся своей собственной жизнью. При нормальном развитии ребенок должен понять, что он или она не чья-то копия и что побуждения его или ее действий исходят не извне, а изнутри. Другими словами, для ребенка этого возраста оказывается крайне важным развивать свою собственную идентичность. Для достижения такой цели ребенок должен принимать решения, которые отличались бы от ваших, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать собственные идеи».
Происхождение проблем во взаимоотношениях с родителями
Проблемы во взаимоотношениях с родителями порождаются, судя по ответам подростков, непониманием, недостатком в любви, из-за недооценки личностных качеств, в связи с ограничением свободы и т. п. (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004; Регуш Л. А., 2005).
Сравнительные данные исследования проблемных переживаний подростков в 1993 и 2001 годах представлены в таблице 5.
Таблица 5
Средние значения проблемной озабоченности
в различных областях жизни у подростков Санкт-Петербурга,
1993
и 2001 годы26
Области проблем
|
1993 год, №= 404
|
2001 год, № = 436
|
Школа
|
2,60
|
2,41
|
Будущее
|
3,17
|
2,98
|
Родительский дом
|
2,95
|
2,76
|
Взаимоотношения со сверстниками
|
2,88
|
2,64
|
Свободное время
|
2,80
|
2,51
|
Взаимоотношения
|
2,66
|
2,40
|
со сверстниками другого пола
|
26
Регуш Л. А., Лихтарников А. Л.
Подросток в эпоху перемен / Жизненные проблемы подростков Санкт-Петербурга // Психология современного подростка. СПб., 2005. С. 7-27.
172
Продолжение табл.5
Области проблем
|
1993 год, № = 404
|
2001 год, № = 436
|
Собственное «Я»
|
2,61
|
2,36
|
Общая отягощенность проблемами
|
2,78
|
2,56
|
Достоверно значимые различия выделены жирным
шрифтом, р < 0,05.
Существенные различия были обнаружены во всех областях проблемных переживаний. При этом наметилась тенденция снижения уровня проблемных переживаний к 2001 году. Традиционно высокими показателями проблемной озабоченности и в 1993, и в 2001 году оказались такие области, как будущее и проблемы, связанные с родительским домом. Во взаимоотношениях с родителями наиболее остро переживаются следующие проблемы: «Я часто ссорюсь с родителями, потому что я имею другое мнение о многих вещах», «Я хотел бы быть не столь зависимым от семьи», «Я хотел бы, чтобы мои родители уделяли мне больше времени», «Родители мало понимают в моих затруднениях в школе».
В исследовании М. Гольдман (Регуш Л. А., ред., 2005) изучались проблемные переживания младших и старших подростков и представления родителей об этих переживаниях. В исследовании участвовали 84 пары подростков 12 и 15 лет и их родителей. В ходе исследования использовалась анкета Зайфге-Кренке (Seif f ge-Krenke, 1995), которую заполняли все участники, причем родителям предлагалось заполнить анкету от имени собственного ребенка.
Результаты, полученные с помощью анкеты Зайфге-Кренке, представлены в таблице 6.
173
Таблица 6
Озабоченность проблемами в разных областях
жизни подростков и родительские представления о ней
(
средний балл)
Возрастные группы
|
Области
|
проблем
|
Подростки,
|
Их родители
|
Подростки,
|
Их родители
|
12 лет
|
15 лет
|
Школа
|
2,35
|
2,61
|
2,66
|
2,57
|
Будущее
|
2,7
|
2,59
|
3,03
|
2,89
|
Родительский
|
2,86
|
2,70
|
2,71
|
2,63
|
дом
|
Взаимоотно-
|
2,87
|
2,73
|
2,82
|
2,78
|
шения
|
со сверстниками
|
Свободное
|
2,50
|
2,34
|
2,78
|
2,74
|
время
|
Взаимоотно-
|
2,54
|
2,27
|
2,37
|
2,45
|
шения
|
со сверстниками
|
другого пола
|
Собственное «Я»
|
2,86
|
2,89
|
2,40
|
2,47
|
Общая
|
2,67
|
2,59
|
2,68
|
2,65
|
отягощенность
|
проблемами
|
Результаты, представленные в таблице, можно интерпретировать следующим образом: в младшей выборке наиболее остро переживаются взаимоотношения со сверстниками, проблемы, связанные с родительским домом и собственным «Я». С точки зрения родителей, наиболее значимыми для детей являются сложности, связанные с собственным «Я», а не проблемы взаимоотношений со сверстниками, как считают сами дети. В старшей выборке наиболее остро переживаются проблемы, касающиеся будущего, взаимоотношений со сверстни-
174
ками и возможности распоряжаться свободным временем. Представления родителей здесь адекватны реальной ситуации. В рамках количественной характеристики соотношения между детским и родительским восприятием подростковых проблем показательны расхождения (разности) между проблемной отягощенностью подростков в представлении родителей и реальной проблемной озабоченностью в разных областях. Результаты соответствующих вычислений представлены в таблице 7.
|