М 74 модели в социальной работе: из разных истоков к одному полю деятельности. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р. И. Даниловой. Архангельск - реферат
ББК 65.272 М74
М 74 МОДЕЛИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ: ИЗ РАЗНЫХ ИСТОКОВ — К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р.И. Даниловой.—Архангельск: Изд-во Архангельской государственной медицинской академии, 1999. — 206 с.
В книге рассмотрены теоретические истоки социальной работы как формирующейся области научного знания, ее связь с психологией, философией, педагогикой и другими науками. Проанализировано становление и развитие пяти моделей ^социальной работы: психодинамической, интеракциональной, конфликтологической, научения и системной; выявляются их различия и связи, взаимодополняемость в практике применения. Характеризуются сущность и особенности социальной работы.
Книга, несомненно, окажемся нужной и полезной для становления специального образования и социальной помощи в новых условиях развития нашего российского общества.
Теория, модель и идеология............................................................ 173
Пять групп моделей социальной работы........................................... 176
Два рода моделей....................................................................... 181
Особенности и отличительные черты социальной работы.................. 186
Список литературы..................................... .*............................ 194
ПРЕДИСЛОВИЕ
Книга «Модели в социальной работе: из разных истоков — к одному полю деятельности» рассказывает скорее о «теориях для социальной работы», чем о «теориях о социальной работе». Нас интересует, прежде всего, модели действия, которыми мы как социальные работники можем воспользоваться. Помимо этого, мы хотели рассказать о том, что представляет собой социальная работа, что это достаточно широкая сфера деятельности, признаваемая во всем мире, что у нее есть долгая история развития, что она основывается на этических принципах и что в самой социальной работе есть различные модели и направления.
На написание этой книги нас подвигла работа «Междисциплинарное мышление в научной среде г. Будё». Профессиональное обучение социальной работе в Будё характеризуется тесной и динамической взаимосвязью непосредственно с общественно-научными дисциплинами с учетом существующих между ними сходств и различий. Еще одним характерным признаком обучения социальной работе в Будё является знакомство с различными ее теоретическими направлениями и признание всего разнообразия существующих традиций.
Сами авторы являются социальными работниками и получили образование в области медицины и социальной политики. Главы 1, 2,4, 5 написаны Гюнн Странд Хатчинсон, а главы 3,6,7 — Сив Олтедал.
Авторы выражают свою благодарность Ирен Левин, выступившей в качестве консультанта, а также нашим коллегам из регионального университета в Будё: Терье Халверсону, Анне Мое, Вилли Лихтваргу, Кейт Мевик и Рольфу Люнгстаду, которые своими комментариями оказали нам помощь в редактировании глав книги. Огромное спасибо также преподавателям социальной работы, имеющим иное, чем у авторов, образование, особенно Хансу Юргену Валлин Вейхе, Хильдергюнн Садвог и Анне Грете Йенсен.
Выражаем свою благодарность студентам социальной работы в 1994-95 гг.а в региональном университете г. Будё. Их комментарии по поводу того, как различные теории социальной работы были нами представлены, оказались весьма полезными, а основой книги явился прочитанный авторами курс лекций.
Благодарим Алана и Рольфа за понимание и поддержку, а также Мойру, Магнуса, Томаса, Ане, Марту и Оду за их снисходительность к тому, что мы не всегда могли уделять достаточно времени «семейному фронту», и к тому, что по утрам мы будили их своими звонками друг другу.
Будё, июнь 1996
ГмтниСыв
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ КНИГИ
В настоящее время в десятках высших учебных заведений России ведется подготовка специалистов по социальной работе. Усилие по развитию профессиональной социальной работы наталкивается на целый ряд трудностей и проблем. Одной из них является недостаточная разработанность
теоретических основ социальной работы. Однако становление и развитие социальной работы как самостоятельной науки идет не только в России, но и во всем мире в условиях постоянных дискуссий по се основным методологическим проблемам.
Книга норвежских ученых Гюнн Странд Хатчинсон и Сив Олтедал «Модели в социальной работе: из разных истоков -- к одному полю деятельности» посвящена выявлению теоретических подходов к социальной работе на примере пяти различных моделей действия. П с их оди нам и ческа я, итеракцио-нальная, модель научения, конфликтная и системно-теоретическая модель имеют свои основы философии, психологии и социологии, но ориентированы на практическую социальную работу, они становятся динамически взаимосвязанными. Это позволяет соотнести знания с целями, условиями и способами практической деятельности, что особенно важно в подготовке социальных работников.
Стремясь сделать книгу более полезной, авторы много внимания посвятили вопросам истории развития социальной работы в общественном и социально-политическом контексте в мире в целом, н
в Норвегии, в частости. Содержание книги позволяет получить достаточно полное представление о социальной работе как прикладной науке, профессиональной деятельности и учебной дисциплине. Авторы не только излагают материал и делают анализ проблем, они творчески подходят к соединению теоретических и практических знаний, что
представляется наиболее ценным для учебного пособия по социальной работе.
Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам, практическим социальным работникам н всем, кто интересуется проблемами социальной деятельности.
Издание книги осуществляется в рамках совместного российски-норвежского проекта. «Помор-проект» начат в 1998 голу и финансируется Высшим Исследовательским Совегом Норвегии. В нем принимают участие факультет общественных наук Регионального университета Будё (Норвегия), факультет социальной работы и психологии Поморского государственного университета (Россия) и
Норвежско-Поморский университетский центр. Целью данного проекта является совершенствование процесса обучения социальных работников. Для этого предусматривается обмен преподавателями и студентами, проведение видеолекций, улучшение материальной базы обучения, проведение международных конференций по проблемам социальной работы, а также написание совместных учебных пособий для подготовки социальных работников.
Одним из этапов «Помор-проекта» является публикация настоящей книги. Издание подготовлено кафедрой социальной работы Поморского государственного университета. Редактирование текста и краткий обзор подходов к пониманию каждой модели в отечественной науке сделано заведующей кафедрой социальной работы ПГУ, профессором Даниловой Раисой Игнатьевной.
Мы выражаем глубокую признательность авторам книги Гюнн Странд Хатчинсон и Сив Олтедал за разрешение на безгонорарное издание книги на русском языке и её распространение среди Высших школ России, ведущих подготовку социальных работников, за счет
средств проекта.
Мы благодарим преподавателя норвежского языка Поморского государ-с гвенного университета Льва Левита за бысгрый и качественный перевод книги на русский язык.
Мы выражаем благодарность Марии Новиковой за компьютерный набор текста книги на русском языке, а также всем, кто непосредственно принимал участие в подготовке и
выходе в свет этого издания.
Мы надеемся, что содержание будет доступным и полезным для студен-гов, получающих образование по специальности «Социальная работа», а также для практических социальных работников, стремящихся улучшить свои знания по профессии.
С развитием общества проблемы, с ко горыми сталкиваются люди, становятся все более разнообразными и сложными, что требует мноюобразия в теории и практических моделях социальной работы. Это делает социальную работу в широком понимании открытой системой, требующей постоянного научного поиска и диалога. Усилие з
современном мире гуманистической составляющей социальной работы требуег признания множественности
путей познания, отказа от заданной модели деятельности социального работника, необходимости создания собственной интегративной модели действия, учитывающей индивидуальный опыт, веру в безграничные возможности человека и открытость новому знанию.
Книга, которая перед Вами, дает возможность размышлять и самостоятельно находить более эффективные методы решения социальных проблем.
Малик Л.С., декан факультета
социальной работы и психологии
Поморского государственного университета
Архангельск, 1999
Глава 1. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ
МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
8 данной главе проанализировано становление и развитие моделей социальной работы: психо динами ческой, модели научения, конфликтной, систем но-теоретической и интеракциокальной в общественном и социально-политическом контекстах в соответствующие исторические пери-1 оды.
Показана роль этих моделей в развитии теории социальной работы. Отражен вклад основоположников данных моделей. Зигмунд Фрейд (1856-1939) — родоначальник теории психоанализа, которая явилась платформой психодинамической модели. Вклад Э. Эриксона в разработку психо-социальной теории. Беррес Фредерик Скиннер (! 904-1990) — последователь бихевиоризма, в своих работах рассматривал проблемы управления поведением людей, главный представитель теории оперант-ного научения. Э. Дюркгейм — представитель французской социологической школы.
МериРичмонд(!861-1928) занималась социальной работой с 1889 года, первоначально в благотворительной организации, в 1917 году опубликовала книгу «Что такое социальная терапия», которая долгое время являлась практическим и теоретическим пособием для специалистов, работающих в социальной сфере.
Джейн Аддамс (1860-1935) несмотря на свой скептический взгляд в отношении благотворительности, активно исследовала причины бедности и возможности использования человеком своих собственных ресурсов и способностей, идеи ее работы широко использовались в теории конфликтом и теории научения, а также в интеракционистских моделях, представителем которой не без основания она считается. Кроме того, идеи Д. Аддамс широко использовались и в экологических системах.
Теория систем, пришедшая в социальную работу в 80-х годах XX века, связана с именами таких ученых, как Пинкус, Минахан, Комптон,, Халэуэй.
На основе проведенного анализа еще раз подтверждено, что социальная работа развивается в трех аспектах:
— практика социальной работы
— социальная работакак учебная дисциплина
— социальная работа как сфера научных знаний.
ВВЕДЕНИЕ
Подзаголовок книги — «Из различных истоков — к одной науке» — образно выражает развитие моделей в социальной работе. В основе каждой из моделей лежит прежде всего этика социальной работы, систематизированные методы и историческое развитие. Эти основы получили дальнейшее развитие благодаря привнесению теоретических разработок, взятых главным образом из области психологии, философии и социологии. Мы сделали попытку выявить теоретические истоки всех подходов к социальной работе на примере пяти моделей, проанализировать, как та или иная теория пришла в социальную работу и какое влияние она оказала на ее практику. Мы рассматриваем следующие пять подходов и моделей действия: психодинамическую, интеракциональную, научения, конфликтную и системно-теоретическую. Каждая из этих моделей имеет свои теоретические истоки, но взятые и приспособленные для целей социальной работы они становятся направленными на одно и то же поле. Дальнейшее развитие практики в отдельных областях социальной работы привело к развитию теории социальной работы, имеющей большую практическую ценность. Следовательно, можно говорить об особых моделях социальной работы, несмотря на то, что сами модели своими корнями уходят в психологию, социологию и философию. Между теоретическими подходами и моделями действия существует динамическая связь, поскольку действие не может осуществляться без того или иного понимания. Равным образом бессмысленно было бы говорить о подходах к пониманию социальной работы, не связанных с практикой. В самом конце книги проводится сравнительный анализ различных моделей, который показывает, что практически ориентированные модели находятся гораздо ближе друг к другу, чем их основы. Тем не менее мы признаем, что при встрече
социального работника и его клиента большое значение имеет то, с каких позиций мы, социальные работники, оцениваем контекст социальных проблем. От избранной нами позиции зависит, какие вопросы мы задаем, какие причины социальных проблем наблюдаем и выделяем и какие пути решения проблем избираем.
По нашему убеждению, пять представленных нами моделей охватывают практически всю сферу социальной работы в Норвегии. Мы по-разному представляем каждую из моделей. Описанные нами модели обязательно должны найти практическое применение и использоваться при подготовке социальных работников. В принципе эти модели имеют значение и для социономов, педагогов, занимающихся защитой детей, и военных медиков, при изучении студентами отделений социономии дисциплины «социальная работа».
Приводя различия между моделями, мы отмечаем, что они в целом соответствуют традиционным различиям между науками, их определяющими, например, социологией и психологией. И все-таки мы попытались объяснить это деление с позиций социальной работы. Не всегда легко выделить направления еще и потому, что разные авторы по-разному проводят деление. Это происходит отчасти потому, что в практике социальной работы специалист испытывает влияние различных направлений и может, следовательно, субъективно по-разному классифицировать теоретиков в данной области.
Мы считаем, что развитие сферы социальной работы как науки приведет к пониманию моделей, которые мы используем или с которыми идентифицируем свою работу. Это послужит целям более осознанной деятельности в сфере социальной работы. Возможно, это будет способствовать формированию более последовательных способов мышления и работы и позволит всем вместе прийти к пониманию различий между моделями. По нашему мнению, это прибавит ясности в понимание развитии теории социальной работы и дискуссии о том, что можно назвать хорошей социальной работой, что в свою очередь положительно скажется на практике социальной работы.
Работая над первой главой, мы поставили перед собой две цели. Прежде всего мы хотели показать, что социальная работа существует и развивается в общественном и социально-политическом контексте. Социальная работа испытывает на себе влияние как общественных про цессов, определяющих условия жизни, так и политического климата формирующего социальную политику и те институты, которые проео дят социальную работу. Графически этот контекст представлен на ри сунке 1.
Во-вторых, мы показываем, как различные теоретические подходь используются в социальной работе, и рассматриваем эти подходы хронологическом порядке. Исходным пунктом повествования стало на-'
10
чало XX века, когда социальная работа стала оплачиваемой профессией и появилась возможность получать образование по этой специальности1
.
Мы хотим сформировать у читателя понимание социальной работы, которое можно представить как поле, разделенное упоминавшимся нами ранее способом, то есть на три части (Soydan, 1990; Siiriainen, 1992; Oltedal, 1994):
• Практика социальной работы;
• Социальная работа как учебная дисциплина;
• Социальная работа как сфера научных исследований. Все три части тесно связаны друг с другом.
Эта книга написана в учебных целях и предназначена для студентов факультетов социальной работы.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В ОБЩЕСТВЕННОМ И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТАХ
Чтобы показать ту динамическую среду, в которой разворачивается социальная работа, мы разработали схему (рис. 1). Эту схему можно использовать для анализа на различных уровнях. Можно рассматривать отдельные элементы схемы или взаимодействие между ними.
Круги на схеме наглядно отображают, как политический климат и изменения экономической конъюнктуры влияют на социальную политику и формирование институтов, осуществляющих социальную работу, которые, в свою очередь, представляют «заказ социальной работы». Отсюда понятно, как, например, сегодняшний неолиберализм влияет на социальную политику и делает ее все более индивидуально ориентированной с тем, чтобы быть уверенными в том, что помощь доходит до «действительно нуждающихся». С учетом этого строятся организации, осуществляющие социальную работу, и »к
методы работы. А это влечет за собой более строгий контроль со стороны социальных работников за тем, кто получает доступ к их услугам.
Примерно в
1900 году в Амстердаме, Лондоне и Нью-Йорке была начата подготовка социальных работников. В Норвегии в 1920 голу были впервые учреждены годичные курсы, которые проводились Норвежским национальным Советом Женщин (общественные курсы), а в 1950
году было введено государственное двухгодичное обучение социальных работников.
Схема 1. Модели, показывающие социальную работу в социальном и социально-) политическом контекстах.
Далее в этой главе мы расскажем, какие социальные проблемы при-1 вели к возникновению профессиональной социальной работы. Эту мо-] дель можно использовать для анализа тех социальных условий, в которых такого рода профессия смогла появиться. Таким же образом мы можем . показать, как наука социальной работы складынается из понимания со- j циальных условий, которые, в свою очередь, влияют на модели действия. Вокруг этого и сосредоточено основное внимание в данной книге. Мы! попытаемся также ответить и проанализировать развитие различных мо-| делей социальной работы.
Схема отражает и взаимное влияние трех частей, что дает нам воз-1 можность выбрать нужный нам уровень анализа. Начав с внутренпихя кругов, мы можем проследить, каким образом социальные проблемы,]^ институциональные задачи и сама дисциплина влияют друг на друга. Взяв же внешние круги, можно увидеть взаимозависимость между обществен^ ными процессами, политическим климатом и теоретическими подходам* к социальной работе.
12
В 1960-70-е годы, например, в центре внимания находились следующие проблемы; как повысить уровень жизни для всех граждан; является ли экономический рост лучшим путем развития. Политический климат и концепции социальной работы определяли то, как общество воспринимало социальные проблемы, их причины и условия протекания. Политический климат также влиял на концепции социальной работы. Чтобы понять силы, управляющие человеком, или более глубоко изучить взаимодействие между людьми, внимание было перенесено на отношения в обществе. В этот период большой популярностью в социальной работе пользовались конфликтные модели. Научное изучение социальных конфликтов привело к улучшению политического климата, который ранее характеризовался недоверием к общепринятым ценностям и истинам.
Поскольку нашей целью является выявление корней социальной работы, ее возникновение, что само по себе является почти невыполнимой задачей, мы решили избрать началом исследования основание первых «социальных школ» в крупных городах США и Европы. Это событие — вполне «естественное» начало для книги, посвященной исследованию теоретических моделей социальной работы.
Мы не ставим перед собой цели представить полную картину истории социальной работы. Напротив, мы хотим здесь показать, какое влияние на развитие социальной работы оказывали теоретические направления в различные периоды формирования науки о социальной работе. Рассматривая условия и причины этих изменений, мы будем использовать схему на рисунке 1.
Итак, в этой главе мы хотим пролить свет на следующие вопросы:
1. Как можно объяснить появление той или иной теории в данный конкретный момент формирования науки социальной работы?
2. Какие из этих причин относятся только к самой науке?
3. Какие социальные проблемы стояли наиболее остро в тот период?
4. Какое влияние на распространение конкретной модели оказала политическая реакция на эти проблемы?
НАЧАЛО XX ВЕКА: СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА СТАНОВИТСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
Кардинальные перемены, которые индустриализация и экономическая система капитализма принесли с собой, также оказали влияние на структуру общества, то есть на способ организации или структурирования общества. Индустриализация привела к миграции населения в горо-Да. Города становились перенаселенными, а, не имея возможности жить
12
натуральным хозяйством, многие люди испытывали нужду. Примеров] жизненной ситуации, в которой оказались многие, является сказка Г J Андерсена «Девочка со спичками». В ней через образ маленькой девоч! показано человеческое лицо бедности, судьба девочки, ее отношения1 обществом и огромная разница между богатыми людьми и неимущими. ^
Социальная работа восходит своими корнями к такой ситуации, 1 которой находилась девочка и ее сестры и братья в конце прошлого ( леТия. Здесь же мы находим зачатки социальной работы. Тогда ее выпс няли женщины, участвовавшие в «добровольной» социальной работ основывавшейся на человеческом сочувствии, тепле и заботе по отнои нию к другим людям, испытывавшим нужду.
В Норвегии индустриализация началась сравнительно поздно, и 1 всей территорий сохранилось значительное число поселений, где нат ральное хозяйство продолжало играть решающую роль. Низкая числе ность населения страны не позволила городам достичь той же величи» что в других европейских странах и США. Хотя и в Норвегии появг изменения в миграции населения, структуре семьи и зависимости пюр
от заработка. Индустриализация в Норвегии началась примерно в 195 х годах. Машинные технологии нашли свое применение вместо прежне ручной работы, были построены фабрики.
В экономическом образе мышления тон задавал либерализм. Свобод ная конкуренция и защита прав частной собственности считались дв» щими механизмами развития. На бедность смотрели как на следств» аморальности (распущенности), а помощь от общества и властей получ ли только «стоящие» граждане. Такой взгляд на бедность господствов в Норвегии. С принятием Закона о бедных в 1845 году были образован комиссии бедноты, призванные обеспечить минимальный прожиточнь уровень для «совсем беспомощных». Помощь выдавалась бедным тольк после настоятельных требований с их стороны, и то ею покрывались тол самые насущные из потребностей. Формы помощи также были отчас устрашающими, чтобы не породить использование ее не по назначен»
В 1863 году Закон был пересмотрен и стал еще более строгим в отнс шении отбора «нуждающихся в помощи». В Комитете по закону о беднь в 1869 году было высказано предложение поместить над дверями гс дарственных учреждений для бедных надпись следующего содержав (Kluge, 1973:48): «О тех, кто в нужде, пусть заботится надежда».
Ввести в действие Закон о бедных в Норвегии с 1900 года додж» были управления по бедным. В состав управлений входили священн» член магистрата (то есть городского правления; бургомистр и члены <
14
вета) или полицейский чиновник плюс мужчины и женщины, количество которых должно было определяться местными органами власти.
Большинство нуждающихся получало материальную помощь или снабжалось необходимыми товарами, хотя и продолжало жить у себя дома. Детей из бедных семей нередко снабжали продовольствием или помещали в дома призрения (Kluge, 1973).
В этот период в крупнейших городах США и Европы было впервые введено образование для социальных работников. Социальная работа стала, таким образом, профессией, для которой существовала формальная академическая база, а знания и практические методы стали передаваться посредством образования и подготовки работников. Норвегии потребовалось еще несколько десятков лет, чтобы поставить социальную работу на профессиональную основу. Существовало два основных подхода, на которых впоследствии строилась социальная работа: первый — главное внимание уделять отдельному человеку и по возможности уменьшить его страдания; второй—недопущение бедственного состояния людей.
Опыт США оказал исключительное влияние на развитие социальной работы в Норвегии. Мэри Ричмонд, считающаяся основателем кейсвор-ка, опубликовала в 1917 году свою работу «Что такое социальная терапия».
В качестве центральных тезисов данной работы выступают два:
• Необходим индивидуальный подход к пациентам и их проблемам, то есть необходимо признать, что каждый человек является уникальным и не должен рассматриваться как нечто усредненное;
• Полноценная социальная работа (кейсворк)2
требует основатель ной постановки диагноза.
По ее мнению, все «факты» каждого отдельно взятого случая должны быть тщательно изучены и увязаны со средой, экономическим положением, личностью пациента и его семьей. Затем необходимо поставить правильный диагноз и предпринять определенные меры воздействия по отношению к пациенту, чтобы достичь реальных изменений. Работа над социальными изменениями находится, согласно автору, вне сферы социальной работы. Сравнительно быстро кейсворк был положен в основу так называемой «диагностической традиции» в социальной работе, которая заняла в ней доминирующее положение на последующие 50 лет (Barber,
Кейсворк — изучение условий жизни неблагополучных семей и помощь им.
—
Ьольшой англо-русский словарь.
15
Джейн Аддамс — еще один американский первопроходец в этой ласти, ее внимание было сосредоточено на проблеме предотвращени бедствий граждан. Она активно участвовала в общественных события: а также исследовала задачу социальной работы. В период ее наибол шей популярности был основан центр социальной помощи Хэл-Хаус Чикаго (1889). Центр был создан в рамках движения поселенцев, счита ющих причинами социальных проблем характер общественных отноше-1 ний. Конкретные практические меры имели подсобой прочную теорети-] ческуго базу. Традиция, к которой принадлежала Аддамс, была связана я Чикагской социологической школой, которая получила известность бла| годаря символическому интеракционизму, в котором центральное меек| занимают теории Мида.
Влияние Аддамс и Ричмонд на развитие дисциплины было различ| ным. Аддамс пыталась осмыслить, что значит быть бедным и получат, помощь, и исследовала возможности использования человеком своих собственных возможностей. Она довольно скептически относилась к профессионализации социальной работы. Ричмонд более основательно и мел годично писала о социальной работе и подробно обсуждала перспективы развития.
Идеи Аддамс относительно роли общественных отношений для понимания причин социальных проблем получили дальнейшее развитие н моделях, основанных на теории конфликтов, отчасти моделях, базирующихся на теории научения и интеракционистской теории, а также в ставшем общепризнанным положении о необходимости оказания отдельный людям и группам такой помощи, которая позволила бы им изменить свою жизненную ситуацию путем активного участия в формировании обще-1 ства. Кроме того, идеи Аддамс получили применение в теории экологи! ческих систем.
Большое распространение получила работа, ориентированная на от! дельного человека. Кейсворк доминировал в социальной работе в это! период и довольно быстро оказался связан с психоаналитической теорией!
1920-Е ГОДЫ: КЕЙСВОРК ПОД ВЛИЯНИЕМ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
1920 год — расцвет новых наук — психологии и социологии, очень сильны естественнонаучные идеалы и их влияние на развитие этил дисциплин. Социальная работа в США и части стран Европы стала оплэ чиваемой профессией, имевшей под собой образовательную базу. Несмс ря на глубоко разработанную методику практической работы, связан
16
ную с кейснорком, новой дисциплине недоставало прочного теоретического подкрепления, которое было открыто около i 920 года — заимствовано из психологии, а точнее из психоаналитической теории.
Фрейд начал публиковать свои работы с начала века. В классической психоаналитической теории большое внимание уделяется бессознательным процессам, помогающим понять развитие индивида, душевные страдания и его поведение в обществе. После Первой мировой войны возросла потребность в социальных работниках, которые также могли бы ухаживать за людьми, пострадавшими от войны, каких в то время было много. Социальные работники работали с пациентами, для которых главной проблемой была не бедность, а душевные страдания. Психоаналитическая теория была вполне применима для излечения душевных страданий, которые имелись у многих в то время.
В Норвегии в 1920 году была учреждена Государственная Школа Норвежского Национального Совета Женщин, при которой существовали годичные «социальные курсы». На курсах преподавалась история, основы медицинских знаний, психология, экономика, учение об обществе, делопроизводство и много других предметов (Ulsteen, 1990). В 1950 году была впервые реализована программа двухгодичного образования социальных работников при Норвежской региональной и социальной школе. Задачей этой программы являлась подготовка специалистов, которые могли бы организовать, осуществлять и руководить разнообразной деятельностью по социальному обеспечению, начатой в Норвегии в послевоенные годы. В социально-политическом смысле в обществе господствовало представление о том, что социальные проблемы можно предотвратить в первую очередь через повышение общего благосостояния, но все-таки необходимо сплести страховочную сетку для тех, кто «провалился» через сеть «общих» мер, предназначенных для всех.
Конкуренция в новой образовательной сфере развернулась по поводу компетентности в социальных науках и управленческой деятельности. Преподавателями по многим предметам, входившим в учебный план, стали в основном практики-управленцы. Развитие образования в сфере социальной работы в Норвегии во многом повторяло социально-политическое развитие страны. Тутведт (1990), который в 1955 году сам был студентом, отмечает, что социальная работа составляла тогда очень незначительную часть от всего обучения. Он пишет следующее об учебном предмете «социальная работа»: «Главным признаком этого предмета была попечительская работа. Этим термином обозначалось выполнение определенной функции, а именно работа в качестве общественного попечите-
17
ля в больнице или другом медицинском учреждении. Социальная работ понималась в широком смысле как работав социальном секторе. С дру гой стороны, для занятия такой должности не требовалось иметь спец-' ального образования или придержиааться определенной методики раб ты».
В период с начала двухгодичной программы образования в 1950 год вплоть до вступления в силу Закона о социальной опеке в 1965 году бол1
шинство выпускников курсов получало работу социального полечите' при больницах. Потребность в социальных работниках в тот период бы не столь высока (Lund, 1963). Бернт Лунд, сыгравший большую роль развитии образовании социальных работников в Норвегии а первые д сятилетия, в 1963 году составил отчет для KUD «Подготовка социальны работников в Норвегии. Состояние на текущий момент и предложения п его улучшению», в котором предложил внести изменения в содержан^ этого учебного предмета так, чтобы он включал индивидуальную соц' альнуто работу, групповую социальную работу, а также социальное пл нирование и администрирование с тем, чтобы предметы цикла социал ной работы составляли 27% по отношению ко всем остальным предмета) против прежних 10%.
Господствовавшая ранее традиция управления образовательным] учреждениями была серьезно поколеблена появлением такой социально! работы, когда большее внимание уделяется социальной помощи. И иди видуальная социальная работа, или кейеворк, утвердилась в образова нии с самого начала, а через несколько лет была включена и групповз социальная работа. Обе методики были «импортированы» из США отчасти из Англии. Управление и планирование занимали соответствуй; щее место с самого начала. Перенос центра тяжести в сторону индивида альной и групповой социальной работы получил одобрение в педагог ческих кругах, но были и скептики. Очень показателен в этом отношен! взгляд Лив Клюгес (Kuratoren,
nr. 3, 1963): она соглашается с тем, 41 необходимо обучать методике социальной работы, но видит главный н1
достаток американской модели в слишком большом внимании к мето" кам, не замечаются проблемы общества.
Немедленно возникла проблема преподавателей социальной раб ты. Поскольку предмет являлся совсем новым для Норвегии, то не сущ ствовало особой профессиональной группы в государственной систе» социального обеспечения. Спасение прибыло на так называемом «амер канском пароходе». Преподавателями были норвежцы, ранее изучавш социальную работу в США. Они принесли с собой в норвежские соц
18
альные школы предмет, возникший в американском обществе с его ценностями и социогюлитическим контекстом. В свете радикальных перемен, потрясших Европу и США, хотя и с учетом некоторых изначальных различий, исходная ситуация разных стран была примерно одной и той же. Однако имелся и целый ряд отличий. Институционалшованная социальная политика после 1945 года в Норвегии строилась в значительной мере на реорганизации структур общего назначения, которые должны быть ликвидированы при выполнении определенных условий и отсутствии внешней потребности. В США структуры социального обеспечения строились главным образом на базе требований к остаточной модели (См. Три идеальных социально-политических модели Титмуса)2
. Общественные организации, а не государство управляли важными социальными институтами.
Традиция кейеворка в 1950-60-х годах испытала на себе серьезное влияние психоаналитической теории, что сказалось на ее истории и практике. Это предполагало смещение фокуса внимания в сторону психических процессов конкретного человека. Первые из подготовленных в Норвегии социальных работников работали в учреждениях, где им была дана широкая профессиональная свобода действий и сравнительно немного «контрольных заданий», имеющих большое общественное значение. Влияние США оказалось очень положительным, например, в детской психиатрии, где пациенты практически всегда соответствовали рабочим моделям и пониманию проблем, которыми владели социальные работники, и
-
Титмус (1974) описывает три идеальных модели, при помощи которых можно о характер и зовать социальную политику какого-либо государства:
1. «Остаточная модель» строится на идее о существовании двух каналов, через которые можно удовлетворить индивидуальные потребности — семья и частный рынок. Бели эти каналы не работают, вмешивается государство и на какое-то время решает сложные проблемы. Здесь важно направить помощь тем, кто действительно в ней нуждается.
?. «Модель достижений» причнаст учреждения социальною обеспечения важной частью экономической жизни. Те, кто вносит вклад в общество сяоей работой, должен получить чго-то взамен. Рабочий вклад людей и общественное блага лежат в основе социальных достижений.
3. «Модель институционального перераспределения» предполагает интеграцию учреждений социального обеспечения в структуру общества, предоставляя им возможность распределять блага вне пределов рынка, исходя из потребностей людей. t-огласно этому подходу, социальные проблемы в значительном Mf"pe были созданы самим обществом. Социальная политика признана «приручить» силы рынка так, что-°Ь1 социальные проблемы не возникали. Б;гага являются правом каждого человека в определенных ситуациях. Это и позволит обойтись без «больных mi;ct».
19
учреждения сами могли решать, кого из пациентов они будут лечить,! кого — нет (Christiansen, 1990).
Кейсворк переводится на норвежский нзык как «индивидуальная циальная работа». Кейсворк испытал на себе сильное влияние пснхоаЯ литической теории в США и в гаком же виде закрепился в Норвеги! Такое влияние можно связать еще с одним фактором — психиатрическ! учреждения, где практиковали социальные работники. Психоанализ я[ ля лея господствующей теорией в психологии. Он, в свою очередь, бы приспособлен для нужд социальной работы и стал ее частью. Никак; другая теория не имела такого же влияния на развитие социальной pa6j ты, как теория психоанализа.
1970-Е ГОДЫ: СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА СВЯЗАНА С ТЕОРИЕЙ КОНФЛИКТОВ И С ТЕОРИЕЙ НАУЧЕНИЯ
Традиции социальной работы были подвергнуты очень серьезно критике в конце 1960-х годов. Главный аргумент был против индивиду) лизации проблем, поиска причин, связанных с личностью человека. Kpi тики отмечали, что усилия направляются только на самого человека, и; норируется та среда, в которой проблемы возникли, глубин» общественные структуры и процессы. Эту критику необходимо рассмач ривать через призму политической атмосферы того времени. Отчасти q можно объяснить сравнительно глубокими политическими различиям, обществ США и Норвегии, отразившиеся на формировании государст. благоденствия. Психодинамическую традицию критиковали также ориентированность на прошлое и различность целей.
С 1 января 1965 года, когда Закон о социальной опеке в Норвег вступил в силу, в государственные учреждения социального обеспечен! хлынул целый поток вновь подготовленных социальных работников, временем были основаны и другие центры начального обучения в сфе социальной работы, и в 1974 году при Университете г. Трондхеима б основан Институт социальной работы, появилась возможность прово, исследования в этой области в лучших условиях. Это привело к знач! тельному улучшению социальной работы в Норвегии в этот период, j
В то же время с конца 1960-х годов и на протяжении 1970-х, отмеч] лась радикализация политического климата, что, в свою очередь, отр зилось на преподавании «социальной работы». Многое из того, что р| нее считалось неоспоримым, стало вызывать большие сомнения. Это способствовали новые социально-политические установления, возникш
20
в послевоенный период. Действительно ли социальные различия несколько стерлись или ослабли, или же принятые меры нисколько не изменили положение людей, сохранив прежние условия их существования? Какое действие оказали методы социальной работы на пациентов: подавляющее или, наоборот, освобождающее и укрепляющее их позиции?
В общественно-политическом отношении в 1960-х годах сложилось убеждение, что улучшение уровня жизни и общих мероприятий социального обеспечения в сочетании с быстрым экономическим ростом не могут решить всех социальных проблем. Скорее наоборот: оказалось, что количество социальных проблем только выросло. Кроме того, признавалось, что скорые перемены -— следствие экономического роста — повлекли за собой социальные проблемы. Трюгве Брателли на Всенорвежском съезде Норвежской рабочей партии в 1965 году высказал следующее (Протокол Съезда, стр. 147): «Современное общество — во все возрастающей зависимости от науки и техники — вошло в совершенно новую фазу развития. Главным фактором здесь являются глубокие изменения, происходящие в очень быстром темпе. Это создает динамичное общество с ранее неизвестными возможностями. В то же время внезапные перевороты в жизни людей приводят к беспокойству и неуверенности, а также значительным экономическим и социальным проблемам».
Критический взгляд на устоявшиеся ценности не являлся исключительно норвежским феноменом. Тоже происходило и во всем мире.
Война во Вьетнаме особенно сплотила молодежь разных стран в борьбе против несправедливости и злоупотребления властью. Социальная работа привлекла к себе внимание не только в Норвегии, но и за ее пределами. Это немаловажно для понимания того факта, что социальная работа теперь стала воспринимать идеи различных теоретических платформ. Это, вместе с развитием самой дисциплины, открыло для нее пути сотрудничества стеориями научения и конфликтов.
Модели конфликтов, уходящие корнями в марксистскую теорию, были использованы в социальной работе для понимании причинных связей на макроуровне, противоречий интересов и их последствий для отдельно взятого человека, не обладающего властью. В рассматриваемый период социальная работа являлась способом понять социальные проблемы как вытекающие исключительно из индивидуальных причин. Теперь же теоретической базой дисциплины стало «конфликтное» понимание развития общества и противоречий интересов.
Выполняя свои обязанности, социальные работники должны были способствовать мобилизации группы, организаций и местной обществен-
21
ности, объединить их усилия с тем, чтобы организовать их совместнун деятельность и изменить характер общественны* отношений, создающий усиливающих социальные проблемы на индивидуальном уровне.
Теория научения нацелена на способ обучения поведению в обществе. Теория научения оказалась гораздо менее консервативной, нежели психодинамические подходы и сделала социальную работу более ориен^ тированной на действие и достижение конкретной цели. Не следует ду-j мать, однако, что теории научения и конфликтов были немедленно и цез ликом восприняты социальной работой; эти процессы происходили оченн постепенно. Даже в психодинамически ориентированных моделях дей| ствия социальная работа стала менее консервативной и более нацелен ной на действие, чем в классическом психоанализе, который в чисто виде так никогда и не нашел применения в рамках социальной работы, этом смысле теория научения постепенно сняла необходимость увязыва практику с психоаналитической теорией, предоставляя ей определенную свободу.
Активисты поселенческого движения и первые ученые-социологи, связывавшие социальные проблемы с общественными процессами и структурами, предвосхитили идею о необходимости направить действия не толы ко на индивидов, но и на все общество в целом. В таком ракурсе теория конфликтов была привлечена в теорию социальной работы и послужил! основой понимания социальных условий. Социальная работа стала практически ориентированной.
Вплоть до 1970-х годов происходило взаимоприспособление различ ных традиций и проявлений, нередко относящихся к различным общественным ситуациям (Christiansen, 1990). Традиция лечения была особен! но сильна в психиатрических учреждениях и в учреждениях, в чьи функций входит лечение. Здесь же большой вес приобрела работа с непосредствен] ными причинами социальных проблем. Вступая в контакте пациентом социальный работник передавал ему свое знание и понимание сути пр<> блем, а также давал ему такую поддержку, которая могла бы помочь ем^ изменить свое поведение или переживание ситуации. Этот подход тесш связан с психодинамическими способами мышления и действия. Руковс4 дители, работающие в основном в учреждениях социальной защиты, должны были применять Закон о социальной опеке, который обязывал соцм альных работников не только давать консультации и выполнять роль наставника (проводить общее руководство пациентами), но и осуществлять контролирующие функции. Социальным работникам было достаточно сложно совмещать сразу несколько обязанностей по отношению к наш
22
еНтам_____
предоставлять им помощь и одновременно контролировать спра ведливое распределение материальных благ. Соотношение этих двух за дач социальных работников было центральной темой в литературе по социальной работе начиная с конца i 970-х годов (Guttormsen og Hoigard, 1978; Ranger, 1986; Oltedal, 1988).
Ларе Инге Терум (1995:259) очень точно выразил проблему соотношения роли управленца и практика: самоидентификация социального работника связывалась ролью практика, но в учреждениях социальной защиты не было достаточно возможностей для ее реализации. Выполнение рабочих заданий, в том числе распределение материальной помощи связано, прежде всего, с ролью чиновника. Работа с клиентами, таким образом, заключалась главным образом в назначении социальных выплат. Тем самым все то, что должно было олицетворять разрыв с традицией помощи бедным и Законом о социальном обеспечении, не получило должного развития.
С другой стороны, служащие учреждений социальной защиты, особенно в низконаселенных областях, принимали пациентов в родной для них среде, и не могли осознавать значение социальной микросреды в смысле улучшения их жизненной ситуации. Учреждения социальной защиты населения имели довольно много сторонников и помощников, несмотря на то, что объемы и содержание функций этих учреждений были весьма ограничены. Правильнее было бы сказать, что данные методы пользовались наибольшим влиянием в образовательных учреждениях, и многие из проектов в сфере социальной работы были реализованы при их содействии. Возможно, важнее всего была роль этих методов как противовеса лечебной традиции в социальной работе, и они явились камнем преткновения в методике работы, позволившем внести в нее социально-научное содержание. Дальнейшее развитие социальной работы показало, что возможно применять на практике методики, связанные не только с изменениями на индивидуальном уровне.
Хотя эти методы лишь в небольшой степени были реализованы в практике учреждений социальной защиты и деятельности социальных работников, s Норвегии они совсем не были забыты. В несколько измененном виде мы встречаем их чаще всего в работе с социальной микросредой и с совсем иными социальными группами. Работа с социальной микросредой в сознании большинства людей не связана с социальной работой, хотя социономы относят ее к общественно-полезной деятельности.
Нетрадиционный способ ведения социальной работы не укладывался в существовавшую систему управления. Чтобы испробовать этот под-
23
ход в отдельных областях, чаще всего создавали проект на ограничен нын период времени. Это призело также к развитию проектного метода| социальной работе.
Постепенно социальные работники перемещались из своих контор i становились доступными для общества, организуя все новые формы ока зания социальной помощи населению. Учреждение служб социальной за-1 щиты на местах и их деятельность, как, например, общежития Службы опеки над бывшими преступниками на свободе, хорошо иллюстрирует| высказанное положение.
Хотя нельзя говорить о каком-то четком и устойчивом разделение внутри практической стороны дисциплины, но в действительности имелЕ место глубокие разногласия между «чиновниками» и «практиками» oj социальной работы. 1970-е годы, таким образом, можно назвать ко ликтным периодом в истории социальной работы, когда причиной разме-i жевания служила теоретическая позиция социальных работников.
1980-Е ГОДЫ: ТЕОРИЯ СИСТЕМ НАЧИНАЕТ ОКАЗЫВАТЬ ВЛИЯНИЕ НА СОЦИАЛЬНУЮ РАБОТУ
На протяжении i 980-х годов позиции практиков и управленцев зна чительно сблизились. Институциональные рамки также претерпели измя нения и стали соотносимы с практическими проблемами и реальностью жизни. В учреждениях социальной защиты стал все чаще использоваться «социальный» метод (то есть метод изменения общественных отношений). Теория систем явилась обобщающей теорией, предоставившей все необ-^ ходимое для того, чтобы охватить еше более широкий спектр вопросов,) как теории, так и практики.
Работы Пинкусаи Минахан(1973), Комиптона иГалэуэя (1984) с временем вошли в список обязательной литературы в учебных заведсни-i ях социальной работы. И опять решение пришло из Америки, поскольку там был опубликован целый ряд книг, основывающихся на теории систем, которые также вошли в учебные программы по социальной работе. Теория систем нашла применение в самых различных предметах в тоже время, что и психология, социология, биология и многие другие. Этозна| чительно облегчило междисциплинарную работу. Теория систем предус-j матривает рассмотрение всех элементов в их целостности. Существовала настоятельная потребность в теории, которая позволяла бы видеи единства и могла бы представить человека как часть различных груш отношений или систем.
24
К концу 80-х годов а социальной работе прочно устоялось мнение о том, что в дисциплине обязательно должен присутствовать системный элемент. Для этого необходимо объединить блоки знаний из различных традиций социальной работы. Другим направлением теории систем разрабатывался семейный метод в психиатрии. Индивид и его проблемы рассматривались в контексте системы — его семьи.
Теория систем в социологии оказалась наиболее тесно связанной с функционализмом. Функционализм исследует функции общественно значимых событий, направленных на поддержание социального равновесия и призванных привести к развитию и балансу без конфликтов. Проблемы отдельных людей или групп свидетельствуют о болезни общества. Теория систем в социальной работе должна выявить те системы, которые не могут функционировать и задать направления работы по приведению систем в равновесие.
В 70-х годах имели место первые экономические кризисы за послевоенные годы, принесшие дефицит бюджета, нехватку денег у государства, инфляцию и растущую безработицу. В Норвегии, имевшей большие нефтяные доходы, кризис проявился не сразу. Значительная безработица была зафиксирована в 1983-84 гг. Используя налоговые поступления нефтяной отрасли, государство расширило сферу своего влияния и смогло оказывать поддержку частным предприятиям, что обеспечило высокую занятость на период, когда частный сектор в экономике и чел низкиетем-пы прироста.
Уже в 1970-х годах стало ясно, что серьезные изменения, обусловленные быстрым экономическим ростом, повлекли за собой ряд последствий, в результате стали возникать новые социальные проблемы — как среди отдельных индивидов, так и среди групп. В 70-е годы делались попытки устранить эти негативные последствия путем увеличения объемов оказываемой помощи. В 80-е годы, при растущей безработице, этот подход большей частью не применялся.
Хотя всем было известно, что экономический рост влечет за собой социальные проблемы и загрязнение окружающей среды, официальная позиция государства формулировалась таким образом: мы знаем об этих недостатках, но поворачивать обратно уже слишком поздно. А кто хочет вернуться в 50-е годы? У нас нет больше средств на перераспределение благ и выравнивание различий между достатком различных людей. Мы должны просто принять тот факт, что эти различия могут быть значительными. Тем, кто не может «справиться с управлением», мы будем продолжать помогать, но общие меры социального обеспечения следует все же
25
отменить. Люди должны научиться решать свои проблемы самостоятей но. Государству необходимо взаимодействовать с отдельными людьм организациями и обществом а
целом, чтобы решить задачи социальщ| защиты населения. Ни государство, ни специалисты, взятые отдельно, смогут решить сразу все проблемы.
В этот период — на протяжении 80-х годов — был проведен так ряд социально-политических реформ, которые привели к децентрализа ции услуг социальной помощи населению и ответственности за них. Гоа дарство передало свои полномочия в этой сфере администрациям нрови! ций; особенно это было заметно в сельскохозяйственных и добывающий районах. И в настоящее время в местности с преобладанием добывая щих отраслей и сельского хозяйства они несут большую часть ответстве! ности за услуги медицинского и социального сектора — уход за пациея тами, лечение, оказание помощи, образование.
В политическом отношении период с начала ! 980-х годов отмена широким распространением идей неолиберализма, подчеркивавшем ли! ную ответственность каждого человека за решение своих проблем, вед| щуюроль вложений в медицинскую сферу, сферу социальной защиты! также большое значение эффективности и функциональности принимая мых мер. Изучение запросов людей также укладывается в рамки идеоло| гии неолиберализма.
Период примерно с начала 80-х годов был отмечен возросшим влЛ нием теории систем на социальную работу. Это влияние оказалось обЛ диняющим фактором, который помог сделать усилия направленными Я единое целое и аполитичными, тогда как в 1970-х годах в центре внима ния науки о социальной работе находились общественные и политиче! кие процессы. Теория систем позволила также объединить различим подходы к предмету, устранив конфликт между ними. Теория систем дал ученым возможность использовать результаты работы в различных н^ правлениях для создания системных моделей, формируя «целостное мы ление» в социальной работе.
1990-Е ГОДЫ: НОВЫЙ ПОДЪЕМ ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНОЙ ТЕОРИИ
С начала 1990-х годов все больше людей задавалось вопросом о то* возможно ли вообще руководствоваться «целостным мышлением» в те| риии практике. В этот период интеракционистскя перспектива получи (и до сих пор получает) все большее внимание в социальной работе.
26
старших курсах и в аспирантуре в Норвегии интеракционизм стал одним из ведущих направлений. Появляется все больше учебников, написанных с позиций этого подхода (Schulman, 1992; Levin ogTrost, 1996).
Прослеживается четкая связь между интеракциональными моделями и социальной работе и событиями начала века. Джейн Аддамс можно считать представителем этого направления. Можно сказать даже, что эта перспектива всегда присутствовала в социальной работе, но в XX веке она не высказывалась открыто и не была доступна для общественного внимания. В рамках данного подхода социальная работа сосредоточена на микроситуациях. Индивид, как действующий субъект, находящийся в поисках смысла, играет здесь главную роль. К моделям этого типа в социальной работе можно отнести как символический интеракционизм, где главным представителем является Мид, так и феноменологию.
В социополитическом отношении волна неолиберализма продолжалась. Кроме того, общество требовало снижения государственных расходов. Итак, можно сказать, что теория, делающая акцент на индивидуальное понимание и интерпретацию, попала на благодатную почву. Политические противоречия были уже не те. Радикальная политическая партия «Движение вперед» (Фремскриттспаритет)
очень убедительно заявила о том, что Рабочая партия (Арбейдерпаритет)
ворует у них идеи. Правительство занимает следующую позицию в вопросах о приватизации и социальной защите, например, уходе за пациентами: нужно быть открытыми при обсуждении этих проблем, чтобы найти решения, подходящие для сегодняшней действительности.
С 1 января 1996 года университеты и колледжи осуществляют свою деятельность в соответствии с новым законом. В высших учебных заведениях по профилю «социальная работа» все больше внимания стало уделяться научным исследованиям. Другой характерной чертой времени является междисциплинарное сотрудничество. Третьим из значимых изменений стало постепенное приспособление колледжского образования в сфере социальной работы к университетскому уровню. При этом образование социальных работников получило более широкую теоретическую базу. На повестке дня сегодня стоит дискуссия о том, какими именно знаниями должны обладать социальные работники и каким образом их лучше всего передать, и, вероятно, со временем станет еще более актуальной.
До настоящего момента наиболее представительной фигурой в этой сфере являлась Кари Мартинсен, разрабатывающая философию опеки, связанную с медицинским уходом за больными. Начав в феноменологи-
27
ческой позиции, она стала активно исследовать метафизические и этич кие вопросы. Она называет в качестве исходных принципов работы э ку и ответственность за слабых, в противоположность традиционно^ пониманию ухода за больными, где главной целью является улучшена состояния пациента. А в подготовке социальных работников исследова тельница уделяет большое внимание практическому опыту и его осмыс лению (Martinsen, 1993). Интеракциональный подход переживает рая цвет не только в области социальной работы, но и в других дисциплина:! например, при подготовке медицинских сестер, где он привлекает ;зс большее внимание.
ИЗ РАЗНЫХ ИСТОКОВ — К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подзаголовок книги звучит так: «Из разных истоков — к одной о ласти». Нам хотелось бы образно представить область социальной раб ты как ствол дерева. Различные теоретические корни, которые социалык работа заимствовала из психологии, социологи и философии, срослш вместе и образовали очень прочный ствол. Корни «прирастали» в разго время. В этой главе мы попытались проследить это развитие. Мы таю рассматривали политическую ситуацию в различные периоды, делавш^ предмет все более открытым и способным к росту.
В природе дерево, проросшее от материнского, но имеющее св( корни, в конце отнимает жизнь последнего. Закономерен вопрос, прои ходит ли то же самое в социальной работе. Мы так не считаем. Дери продолжает жить собственной жизнью, а молодые деревья продолжай вместе тянуться вверх. Теоретический вклад психологии, философия социологии был весомым, но все же нельзя говорить о прямом займете! вании идей этих наук в теорию социальной работы. Последние был переработаны и приспособлены так, чтобы они могли соответствова! традициям, этике, методам и требованиям социальной работы. Число ко| ней возросло, а ствол дерева стал еще крепче и мощнее.
В самом начале мы обозначили деление всей сферы социальной рабо ты на три части — практику социальной работы, социальную работу КЯ учебный предмет и социальную работу как поле научных исследовании подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь. Соединяя два этих образ! мы можем назвать практику социальной работы листьями и плодами ffl
рева. Они находятся в непосредственном контакте с окружающей ср| дой, а потому наиболее чувствительны к ее изменениям. С другой cTOfl ны, листья и плоды очень тесно связаны с самим деревом. Учебный пред»
__ тоСТ
вол, он соприкасается с теоретическими истоками, которые, как и научные исследования, локализованы в корнях.
Последующие главы построены таким образом: сначала дается обзор теоретических истоков модели, который проводится подзаголовком «Корни и линииразвития». Далее мы переходим к разделу «Сфера социальной работы», где показываем, как данная теория была воспринята и как развивалась в русле социальной работы. Мы также пытаемся выделить «смысловую основу» дисциплины, в которую вплетается новый подход и представить обзор политической ситуации, способствовавшей его принятию. Кроме того, в каждом случае мы рассматриваем ценностные ориентации подхода, затем — характерные для него представления о человеке и обществе и, наконец, — отношения между социальным работником и пациентом.
Мы заканчиваем каждую главу кратким изложением её содержания, включающего двухчастную схему, выполненную по образцу круговой схемы, представленную в заключительной главе. Идея схемы в том, чтобы выявить, какие корни имеет под собой каждая из моделей, и проследить их историческое развитие.
Мы также хоти донести до читателя следующую идею: чем глубже мы будем разрабатывать практические модели социальной работы, тем более похожими друг на друга они станут, хотя совершенно очевидно, что они сфокусированы вокруг разных вещей, и на практике это приводит к различным результатам.
28
Глава 2. ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Психодинамические модели в социальной работе берут свое началШ классической теории психоанализа 3. Фрейда, которые в дальнейшем Э. Зрим сои развил теорию психосоциальных стадий развития человека. Эта тет рия стала широко использоваться как теоретическая база
в социальной работе. Отношениям индивида с окружающей средой, влияниям окружшоща среды на развитие человека Эриксон уделял гораздо больше внимания, че& З.Фрейд, он разделил весь жизненный цикл человека на 8 психосоциальньй стадий, на каждой
ш которых индивид сталкивается с определенны^ требованиями, в итоге происходит психосоциальный кризис.
В 1960~х годах представителями психосоциальной теории можЯ считать Флоренс Холлис и Вуд. Для понимания сути происходящего] клиентом, они предложили ряд методов социальной работы:
вентиля рование, корректирующее отношение и оценка отношений клиента внешней средой глазами клиента. Ф.Холлис явилась основателем так на шваемой психосоциальной терапии, где главная роль отводится осмыв пению и пониманию внутренних стрессов клиента.
Впоследствии использование психодинамических моделей а социаль нойработе подвергалось критике (В.Робинсон, Ситафсенг, А.Леендер! Критика касалась в основном отношений, которые могут сложитм между социальным работником и клиентом -власть и подчинение,
I также индивидуализированности моделей, что затушевывало coia альиые проблемы и их связь с отношениями в обществе.
ВВЕДЕНИЕ
Как уже говорилось в главе 1, психоаналитическая теория стала ос новой рассмотрения индивидуализированных случаев (casework) в тике социальной работы в США начинай с конца 1920-х годов. Класса ческая теория психоанализа Фрейда явилась «дрожжами», на которЫ) новая отрасль стала очень быстро расти. Теория оставалась очень влй
30
тельной и в последующие годы. Пэйн (1991: 38) пишет о значении этой теории для социальной работы следующее: «Идеи психоанализа формируют теоретическую основу, которую все остальные подходы к социальной работе не могут не принимать во внимание, и вынуждены либо приспосабливаться, либо отрицать ее, нередко сохраняя в своей практике глубинно-психологические методы работы с пациентами, уходящие корнями в психологию».
В чистом виде классический психоанализ никогда не использовался в социальной работе. В теорию был внесен ряд важных поправок, обусловленных институциональными рамками, важнейшими проблемами, истоками и самой сутью социальной работы. Лишь в незначительной степени социальные работники были задействованы в той сфере, где применение психологического метода было необходимым для полноты понимания. В практике социальной работы человек всегда рассматривался как часть социальной среды, хотя были периоды сильной переоценки («крена») в сторону личности или среды.
Социальная работа в большой мере строится на понятиях, теориях и концепциях, разрабатываемых другими дисциплинами, и это приносит свои положительные результаты, предоставляя полную свободу поиска моделей, пригодных для практического применения. Ни одну из тех. моделей, которые представлены в этой книге, нельзя проследить до ее теоретических истоков, поскольку любая теория должна быть специально адаптирована, чтобы соответствовать требованиям социальной работы. Однако необходимо отметить, что, несмотря на все изменения и особенности использования понятийного аппарата, за каждой из моделей можно усмотреть некую теоретическую платформу.
Все направления, которые можно отнести к группе психодинамических моделей, объединяет не только их использование в социальной работе — все они берут начало в классическом психоанализе. Поэтому мы проведем небольшой экскурс в эту теорию. Классическая теория Фрейда рассматривает психосексуальное развитие ребенка, выделяя в нем несколько стадий, и подчеркивает важность переживаний, испытанных в детстве. Особое значение здесь имеют конфликты между желанием удовлетворить инстинктивные потребности и требованием сознательно следовать принятым нормам поведения в обществе. Согласно теории, бессознательное играет большую роль а управлении поведением человека, одчеркивается важность исследования бессознательных процессов для понимания психического развития, душевных страданий человека и его Функционирования в обществе.
31
В дальнейшем развитии психоаналитической гсории анкет сместив ся в сторону взаимодействия индивида с другими людьми и со средой Эриксон, очталкиваясь от идей Фрейда, развил теорию психосоциальньЯ стадий, разворачивающихся на протяжении всей жизни человека. Согл^ но его теории, развитие связано с преодолением так называемых жизна ных вызовов, которыми отмечена каждая жизненная стадия.
Несмотря на то, что психоаналитическая основа современной со альной работы базируется скорее на идеях Эриксона, нежели Фрей, мы, тем не менее, рассмотрим и классическую теорию психоанализа.
В центре психодинамических моделей, рассматриваемых в этой гл| ве, — внутренние процессы, хотя сами модели этим далеко не исчерпыв! ются. «Психо» означает психику, а «динамический» указывает на] способность изменяться и развиваться. Среда непосредственно участи ет в динамическом процессе формирования психики. Центральной идея психодинамических моделей является представление о наличии бессо нательной активности мозга и се способности влиять на поведение чел века.
Кроме того, в моделях социальной работы, которые мы сегодня я зываем психодинамическими, были постепенно интегрированы элеменэ теории систем. Мы еще вернемся к этому при рассмотрении пример! действующих моделей социальной работы, широко используемых 8 ц
стоящее время.
Завершает главу обзор так называемой «личностно ориентирова ной социальной работы» —того, что мы считаем ядром всех психодин мических моделей социальной работы.
В резюме мы подразделяем теоретические основы психодинами ких моделей на психоаналитические, иллюстрирующие классичс теорию Фрейда, и психосоциальные, отражающие ее дальнейшее ра тие.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Классическая теория психоанализа
Основателем классической теории психоанализа был Зигмунд ФрЧ (1856-1939). Фрейд получил медицинское образование и в течение М( гих лет проводил исследования в области неврологии, перед тем, Щ
смог создать теорию о динамических силах личности, причинах псИч ческих расстройств и их лечении. Рассматривая теорию психоаналИ^ мы будем выделять в ней следующие три части:
32
• структура психики;
• психическое развитие ребенка;
• психические расстройства и ихлечение.
В дальнейшей дискуссии мы представим ключевые понятия классической теории психоанализа, которые надолго пережили саму теорию, в изначальном контексте. Естественно, здесь мы лишь в общих чертах ос-(
етим теорию Фрейда, стараясь, тем не менее, выделить в ней важнейшие положения.
О структуре психики
Фрейд потратил долгие годы, пытаясь описать психику человека в виде модели. Итогом его работы стала модель, состоящая из трех главных частей, находящихся в динамическом взаимодействии между собой:
• Id(oHo)
• Ego (я)
• Superego (сверх я)
V каждого до некоторой степени гармоничного человека все три структуры уравновешивают друг друга и составляют единое образование, обеспечивающее непрерывное развитие психической сферы. Человек должен, таким образом, регулировать взаимоотношения между инстинктами и желаниями — с одной стороны, и сознанием социальной личности —с другой.
«Ид» — это фундаментальная и единственная врожденная часть психики, состоящая из желаний, инстинктов и импульсов. «Эго» и «супер-эго» развиваются из «ид», которым руководит принцип удовольствия. Неудовлетворенные потребности требуют удовлетворения. Задача «ид» — избежать неприятных ощущений и боли. Новорожденным ребенком, по мнению Фрейда, целиком и полностью управляет «ид». Фрейд считал, что помимо фундаментальных потребностей в пище и тепле, в развитии психики очень важную роль играют такие инстинкты, как агрессия и половое влечение(Freud,1972).
Новорожденному ребенку необходим другой человек для удовлетворения всех тех потребностей, которые он не в состоянии удовлетворить сам при помощи рефлексов. А поскольку все его потребности удовлетворяются немедленно, то психика развивается очень медленно. Только серьезные фрустрации могут способствовать развитию психики. Слишком глубокие фрустрации только замедляют развитие (см. гл. 6
и Bateson, 72
° «приспособительных» изменениях).
Фрейд описывает становление «эго» как ряд сменяющих друг друга
33
стадий развития. «Эго» олицетворяет разум и аолю индивида, придщ! щих его действиям преднамеренность. Функция «эго» - это, в перв! очередь, следование импульсам «ид», но такими способами, которые пд знаны допустимыми в той социальной среде, где ребенок растет. Ребен! приспосабливается к реальности, ч
«принцип удовольствия» постелен! вытесняется тем, что Фрейд называл «принципом реальности». «При цип реальности» — это стратегия, которой учится «эго», чтобы сдерщ) ватъ импульсы «ид» и удовлетворять их социально допустимыми бами. Дальнейшее сдерживание происходит благодаря так называем' «вторичному процессу», когда индивид тщательно продумывает с действия, ищет решение проблем и использует средства языка, чтобы и приемлемый способ удовлетворения своих потребностей.
Итак, «эго» испытывает сильнейшее давление с трех сторон:
• окружающего мира;
• «супер-эго»;
• «ид».
На протяжении первого года жизни ребенка его поведение во всей растающей степени регулируется его родителями. Ребенок очень проч связан со своими родителями в эмоциональном отношении и боится тить их любовь. Он будет действовать так, чтобы избежать этого чув> страха. Родители управляют поведением ребенка посредством проя ний любви и угрозами ухода, что расценивается соответственно как ощрение и наказание.
Постепенно внешнее для ребенка влияние со стороны родителей ф* мирует внутреннюю структуру, которую Фрейд называет «супер-эг «Супер-эго» наблюдает, контролирует и угрожает «зго» таким же о& зом, как это делали родители в детские годы, выполняя роль внутрен совести.
Согласно Фрейду, в «супер-эго» входят несколько идеальных норм ценностей, которые «эго» пытается реализовать и которые ориентиров ны на общественные и родительские нормы и ценности.
Многие из переживаемых ребенком конфликтов между природный инстинктами и социальной средой протекают в виде внутреннего диа№ га между «я» и «сверх я». По Фрейду, ребенок интернализует нормы способы поведения своих родителей, то есть усваивает их, делает своими. Угрызения совести или чувство вины— это те способы, котор ми «супер-эго» наказывает «эго».
«Супер-эго» заставляет человека совершать морально правильв поступки и действовать в рамках допустимого поведения. Фрейд сч|
34
ал что гармоничным можно назвать такое развитие человека, при кото-' онв
состоянии держать подконтролен требования, как «ид», так и ,стп
ер-эго>>. Поскольку «супер-эго» формируется на фонереакций со стодолы ок
ружающего мира, а не как продукт рационального мышления, может случиться, что многие откажутся от соблюдения табу, которые человек сам едва ли стал нарушать.
С этой точки зрения приобретение способности морального суждения ■— очень долгий путь, который человек проходит уже взрослым.
При подготовке социальных работников мы подчеркиваем важность осознания своих ценностей и норм, эта идея пришла из теории психоанализа. Мы исходим из того, что подсознательные установки и предрассудки появились на более ранних жизненных стадиях и расширились до управления нашими реакциями. Поэтому неоценимое значение как для образования, так и для практики имеет работа по осознаванию системы норм, которая руководит нашим поведением. При этом бессознательные установки должны быть изолированы, рационально переосмыслены и в соответствии с этим скорректированы.
О психическом развитии ребенка
Психоаналитическая теория отталкивается от положения отом,что личность растет и формируется по мере того, как принцип реальности одерживает верх над инстинктами и импульсами. Психические расстройства возникают в случае, когда желание не удается удовлетворить допустимыми способами, то есть его не возможно «приручить», чтобы это было одобрено обществом. Если этот процесс не будет успешно завершен в детские годы, то либидо может «застыть» на данной фазе развития, что может привести к серьезным проблемам в дальнейшей жизни (Atkinson et al., 1993).
^ Фрейд считал, что человек — это существо с закрытой энергетической системой и что каждый получил при рождении строго определенное -е количество. Он писал отом, что человеку присущи два основных ин-
тинкта (Freud, 1972:77-78): «После долгого периода раздумий и сомнении мы решили заявить, что всего существует два основных инстинкта: эрос и стремление к разрушению... Цель первого втом, чтобы поддерживать все больше образования и держать их имеете. Цель второго, напротив, заключается в разрушении связей и уничтожении». Он признавал
Рос сильнейшим инстинктом и усматривал его непосредственную связь
ин
стинктом самосохранения.
Инстинкт разрушения, или смерти, как Фрейд называл его, «дрем-
35
лет» внутри и заявляет о себе сразу же, как только вырвется наружу, по его мнению, неизбежно. Мышечная система принимает на себя напряжение, а когда включается «сверх я», инстинкт фиксируется в об. сти «я» и начинает действовать саморазрушающе. Он утверждал, i сдерживание агрессии способствует развитию различных заболева^ тогда агрессия направляется на самого человека, и в ярости чело наносит вред самому себе. По мысли Фрейда, эта агрессия предназна лась другим людям, но была повернута на себя.
Инстинкты, считал Фрейд, никуда не исчезают, напротив, гюявля] ся во все новых, формах. Фрейд признавал и специально подчеркивал, сексуальность развивается в человеке с самого рождения. Сексуаль. энергия ребенка, либидо, напрямую связана с определенными участк^ тела, которые он называет эрогенными зонами. Фрейд выделяет нескор ко фаз психосексуального развития ребенка. Каждая из фаз отмечена минированием какого-либо источника наслаждения. Прежде всего, рот («оральная фаза», длящаяся от рождения до двух лет при6лизи-
но). Ребенок получает удовлетворение, когда сосет что-нибудь, и по му постоянно берет предметы в рот. В первый годы жизни ребенок ор тируется при помощи рта.
Период второго года жизни до трех лет Фрейд называет «анальй фазой». По его мнению, ребенок получает удовлетворение от процеа испражнения и его задержки. Ребенок «пробует» это против ноли poturd лей, которые пытаются приучить его к горшку. Однако вскоре ребен! успокаивается, и все встает на свои места.
С трех примерно до шести лет проходит так называемая «фаллим кая фаза». Здесь либидо связывается непосредственно с половыми ощ
нами. Ребенок начинает осознавать разницу между мужчинами и жен! нами, а его половые импульсы направляются на родит противоположного пола. Именно на этой стадии начинает проявля конфликт, связанный с эдиповым комплексом. Ребенок видит конкуре в родителе своего пола и стремится обезвредить его. Ребенок узнает, пенис бывает только у мальчиков, а не у девочек. Мальчик начин бояться, что отец кастрирует его в наказание за какой-нибудь простуй1
Причиной конфликта, вызывающего у
ребенка глубокий страх, считал наличие запретных чувств, и чтобы прожить эту фазу, «не по нившись», ребенок пытается избавиться от страха, отождествляя родителем своего пола.
Затем следует так называемый латентный, а после его окончания! пубертатный период. Теперь психосексуальное развитие замедляется
36
внимание ребенка сосредотачивается на окружающем мире. Собствен-тело не занимает его так, как ранее. Теперь ребенок смотрит наружу пытается осваивать окружающий мир, тратя на это всю свою энергию. ига ступень развития в пубертатном периоде завершается генитальнои >азой, которая знаменует достижение зрелости и приобретение «взрос-ых» функций и сексуальности (Atkinson et al., 1993).
Подростки познают свои роли через процессы социализации. Центральным конфликтом аптационной фазы, когда в ходе социализации подросток пытается уравновесить свои инстинкты и требования окружающего мира, можно считать конфликт между принципом реальности и удовольствия. Фрейд считал, что неспособность сбалансировать эти два принципа чревата для подростка задержкой на этой стадии развития, что, несомненно, будет иметь для него неблагоприятные последствия позднее.
О психических расстройствах и их лечении
Психоанализ т* это раздел психоаналитической теории, ориентированный на лечение и использующийся в терапии. Характерным признаком «чистого» психоанализа является очень долгий период лечения, когда жизнь пациента ретроспективно анализируется вплоть до периода детства, чтобы выявить пробудившие страх ситуации. Фрейд предполагал, что этот метод будет способствовать успешному лечению неврозов. Однако он считал его менее пригодным для лечения психически больных, поскольку сам методтребовал сохранения за «я» роли «центра», объединяющего вокруг себя все остальные структуры психики и способствующего адекватному восприятию (пониманию) требований реальности (Freud, 1972). Как мы увидим в продолжение этой главы, отдельные элементы психоанализа принесли плоды, были использованы совместно с другими теориями и сформировали модели действия, направленные на решение различных видов проблем.
В классической теории психоанализа неврозы рассматриваются как знак того, что защитный механизм, пытающийся управлять страхом, проявляется в жизни личности настолько сильно, что тормозится нормальное 'Сихическое развитие. Посредством анализа, основывающегося на ин-српретации ассоциаций, снов и свободного полета мысли, психоаналитик — совместно с пациентом — истолковывает сны и мысли. Таким разом бессознательное становится осознаваемым. Фрейд описывает не-элько зон неосознаваемого, из которых к сознанию ближе всего лежит одсознательное. Важной частью работы с пациентом является так назы-■мыи перенос в прошлое (или «воспоминание»), когда доктор берет на
себя на время роль родителя клиента и дает ему возможность вновь жить те ситуации, которые послужили причиной страхов последи вытесняемое становится постепенно все более осознаваемым, а осмы ванию и обдумыванию его уделяется большее внимание в настоящий мент. Изначальный конфликт получает «новый шанс», и терапевт м найти менее конфликтное решение, а клиенту предоставляется новая можность. Фрейд полагал, что терапевт также может иррациональн> реагировать на воспоминания пациента. Такую реакцию Фрейд н «встречным (или обратным) воспоминанием», В такой ситуации ct альный работник принимает на себя «вызванные» чувства клиента, ю рые включаются в число его прочих сильных переживаний.
Центральное место в фрейдовских теориях болезни и лечения за] мает «защитный механизм». Он называет механизмами защиты бессоз тельные стратегии, которые используются для преодоления отрицател ных эмоций (Atkinson, 1993:606). Важнейшим из этих механизмов, г мнению Фрейда, является «вытеснение». Фрейд (1972) рисует следув щую практику вытеснения, где воспоминания, чувства и желания нед пускаются в зону сознательного: сначала мы заходим в огромную коми ту (бессознательное), затем проходим через коридор (предсознательнв и, наконец, попадаем в гостиную (сознательное). В коридоре между дв] мя комнатами сидит сторож, который останавливает отдел ьнысимпул сы и направляет их обратно, поскольку они неприятны и не согласую™ требованиями «я». Вытесненные потребности остаются заряженными эна гией, которую «эго» должно использовать, чтобы сдерживать их. Kpof того, травмирующие или слишком конфликтные переживания также ой зываются вытесненными в бессознательное.
Чем больше энергии расходуется для того, чтобы удерживать тан чувства в бессознательном, тем меньше ее остается на развитие личной и усиление «я». Защита слабеет при употреблении опьяняющих вещей или, например, при лихорадке. Тогда сексуальные и агрессивные жед ния выходят на поверхность. То же самое происходит во сне. Фрейд Я пользовал истолкование сновидений как вход в бессознательные кон ликты. Таким образом указывалось и на константность энергии.
Когда конфликты становятся настолько сложными, что «эго» ней жет с ними справиться, в игру вступает «эго» в лице своих защитнй механизмов, свидетельствующих о его готовности к защите. ИзначаЛ ной причиной развития защитных механизмов всегда является ситуая реально пережитого страха. Первичной задачей является вытеснение стр ха, а вторичной — вытеснение причин страха. В то же время не созда1
38
аких препятствий функционированию личности. Фрейд (1972:27) опи-как он столкнулся с бессознательным: «Когда мы подошли к Точке когда они заявляли, что ничего больше не знали, я уверил их в том, в действительности они знали еще многое и должны были всего лишь сказать это, и я отважился заявить, что тевоспоминания, которые всплы-яли когда я клал руку им на лоб, были истинными. Так я смог добиться больших успехов без применения гипноза и
помог пациентам рассказать что нужно, чтобы установить связь между забытыми патогенными сценами и теми симптомами, которые они оставили после себя».
Ту силу, которая используется для удержания вытесненного в бессознательное, Фрейд называет «сопротивление». Фрейд различает две основные формы страха:
• реальный страх;
• невротический страх.
Фрейд представляет реальный страх как нечто, переживаемое как реальная опасность. Невротический страх не связан с реально переживаемой ситуацией. Реальный страх является предвестником невротического, и на этом этапе решается, возникнет ли невротический страх впоследствии. Детская ревность основывается на реальных переживаниях. Мысль э потере родительской любви пробуждает реальный страх, в то время как «супер-эго» не может этого допустить. «Неприемлемое» чувство ненависти ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам переводится в бессознательную часть психики, и возможно замещение его противоположностью — чувством любви. В таком случае противоположная реакция проявляется в виде безотчетной (бесконтрольной) любви.
Невротический страх, по его мнению, происходит из бессознательных конфликтов между инстинктами (главным образом, сексуальные ин-стимкты и агрессия) и ограничениями, накладываемыми «супер-эго» и «эго». Эти ментальные процессы, согласно Фрейду, протекают в бессознательной части психики. Невротический страх, по его мнению, возникал, когда бессознательные конфликты так близко подходили к границе -ознания и становились настолько угрожающими, что энергия, использу-мая на удержание их в бессознательном, не позволяла людям вести себя нормально.
оернемся к приведенному примеру о детской ревности. Такой человек можетвыразить ярость и отрицательные эмоции по отношению к свои Р 1
ьям и сестрам. При всяком их приближении защита мобилизует проти-сложные чувства, поскольку «супер-эго» не приняло тех чувств, которые готовы были вырваться наружу. Это может переживаться как невроти-
39
ческий страх, привязанный к ситуациям повседневной жизни. Страх i ется невротическим, когда его действия становится настолько па щим для индивида, что его психическое развитие тормозится.
Механизмы защиты в свете психоаналитической теории — это н намеренно используемое людьми для приспособления к социальным мам, дает им возможность адаптироваться к жизни в обществе щ>
людей. Если механизмы защиты станут настолько всеобъемлющими, начнут в большой степени доминировать в действиях индивида, то будет очень сложно действовать рационально (Atkinson et aL 1993).
Классическая теория психоанализа представляет собой трехча модель структуры психики, где каждая из частей имеет различные й ции и, взаимодействуя с другими частями, имеет свое особое значе! для развития личности. Бессознательные ментальные процессы имеют зн чительное влияние на поведение человека. Теория сознания челова основывается на идее биологической наследственности и преднодагя наличие у всех людей некоторого числа врожденных инстинктов, влияк щих на психическое развитие человека. Как пойдет развитие дальш зависит от биологически обусловленных механизмов и взаимодействя другими людьми, когда необходимо научиться справляться с определе ними проблемами и жить с врожденными инстинктами и потребност приемлемым конкретной средой. Особенно важным периодом дляр тия психики являются первые годы жизни.
Дальнейшее развитие психоаналитической теории в психологи»!
Дальнейшее развитие психоаналитической теории было отмен усилением внимания к «эго», его отношениям к окружающей среде и способности обобщать прошлые переживания. При этом «эго» связь ется больше скогнитивнымипроцессами,нежелисинстинктами{« Важной частью этого можно считать «теорию отношения к объект исследующую отношение ребенка к заботящимся о нем взрослым в цессе взросления. Это, однако, не является отрицанием роли «эго» в тивации поведения, хотя основной акцент здесь делается на отноше между ребенком и близкими взрослыми (Atkinson et al., 1993:537).
Наличие взрослого, к которому ребенок привязан с младенчест! считается не менее важным, чем удовлетворение чисто инстинктивН потребности. Согласно этой теории, именно отделение от близких д" но быть рассмотрено в первую очередь при анализе проблемных ныхситуаций.
40
Эрик Эриксон, который, кстати, был учеником Анны Фрейд (дочери да
фрейда) и который известен своей теорией развития, уделял
ошснйям «эго» к окружающей среде гораздо большее внимание, чем Фоейд Он выделяет восемь стадий (табл. 1), через которые каждый повек проходит в своем развитии от рождения до старости и смерти (Erikson 1974). В то время как Фрейд разделял развитие в детстве на психосексуальные стадии», Эриксон разбил весь жизненный цикл на «психосоциальные стадии». Он определяет развитие как процесс, разво-оачивающийся на протяжении всей жизни. Эриксон называет стадии развития «психосоциальными», поскольку они обусловлены социальными отношениями, установленными на различных фазах жизни. Его больше интересует, как «эго» реагирует на внешние условия, чем развитие сексуальных инстинктов.
Эриксон исходит из того, что на каждой жизненной стадии индивид сталкивается с определенными вызовами, и происходит кризис развития, в то же время это делает человека более уязвимым, что может затруднить его развитие. Кризисы, протекающие при переходе от одной стадии к другой, Эриксон объясняет изменением и развитием потребностей и организма, так что «эго» получает возможность использовать новые ресурсы для роста. Задачей «эго» становится разрешение этих кризисов.
Внешние условия также оказывают влияние на характер переживания кризиса. Индивид вступает в конфронтацию со средой, которая выставляет все новые требования в соответствии с его развитием. В детские годы, по мнению Эриксона, центральное место занимают требования родителей (Erikson, 1974), см. таблицу 1.
На первой фазе, в ходе первого года жизни, должна быть заложена основа доверия к окружающему миру. Потребности ребенка необходимо рационально удовлетворить. Взрослый, заботящийся о ребенке, должен олицетворять внутреннюю уверенность. Таким является вызов на данной фазе. Первым социальным достижением грудного ребенка является дача согласия матери выйти из поля зрения без каких-либо проявлений беспричинного страха, несмотря на то, что она стала его внутренним ориентиром,равно как чем-либо внешне предсказуемым. Та регулярность опыта, которая связывает внутренние представления с событиями, происходя-
|ми во внешнем мире, закладывает, по мнению Эриксона, основу само-
е
нтификации «эго». Он приводит & качестве примера детскую шизоф-ю
, когда причиной физических страданий послужило отсутствие сформированного доверия к миру (Erikson, 1974).
41
Психосоциальные стадии по Эриксону
На второй стадии ребенок пытается быть независимым. ронянное доверие к миру должно теперь пережить тот опыт, который; бенок получает, действуя по собственной воле и принимая самостоятелЕ ные решения.
Последовательно направляемый уверенной рукой взрослого, реб( нок шаг за шагом получает опыт свободы действий, но не так mhoi чтобы пробудить в нем страх. Эрнксон описывает страх как эмоцию, в( пикающую, когда человека выставляют перед йзором других, а он готов к тому, чтобы его видели. Он связывает страх с сознанием выстай ленности на показ, с видением у вещи двух сторон — лицевой и оборот^ ной, и особенно последней. Эриксон
представляет «оборотную сторои
У^| ребенка как «темный остров», который другие люди могут захватить ■ подчинить своей власти.
42
Фачы
Первый год жизни
Второй год жи
зни
Третий, четвертый, пятый годы жизни
Шестой год жизни вплоть до пубертата
лет
13-19
Начало взрослой жизни (20 - около 40 лет)
Средний возраст (около 40 - 65 лет)
Старость
Психосоциальный кризис
Донсрие и недоверие
Независимость и давление
Инициатива и чувство вины
Предприимчивость и пассивность
Само-идептефикация и несло со бность к сам о-идентсфикаиии
Интимность и изолированность
Развитие и застой
Целостность против горечи и разочарования
1а6лиц
Желаемый исход
Доверие и оптимизм
Чувство само
контроля
Способность дейстоивать инициативно
Состязание в интеллектуальных, социальных и физических 1 навыках
Целостное понимание себя| как уникальной личности
Способность вступать в близкие продолжительные взаи moot ношения, профессиональное самоутверждение
Забота о семье, обществе будущих поколениях
Чувство удовлетворения жизнью на ее исходе и «готовность» к смерти
Движение продуктов пищеварения, которые ранее можно было спо-- отп
ускать от себя, теперь стало необходимо контролировать. Это К
°И
ает чувство неудобства за свои экскременты, которое послужит впоследствии основой Для более поздних форм неуверенности в себе.
Поскольку данная фаза проходит при неизменном ощущении самоконтроля без потери чувства уважения к себе, то в этот период у оебенка укрепляется чувство благополучия и гордости за себя. Потеря самоконтроля, с другой стороны, создает чувство неуверенности и стыда.
В ходе третьей фазы примерно на четвертом-пятом годах жизни инициативность ребенка должна основательно укрепиться. Ребенок учится многим новым вещамсвсе возрастающим темпом. Эриксон использует понятия «захват» и «вторжение», говоря о социальных формах самовы ажения ребенка. Опасность заключается в том, что ребенок будет испытывать вину за цели, которые он пытается достичь, и действия, вызывающие у него радость, ментальные и моторные возможности. Здесь Эриксо говорит о комплексе кастрации так же, как и Фрейд. Он указывает, что именно здесь происходит разрыв между возможностью и благополучием человеческого существования, с одной стороны, и полным подрывом сил и здоровья, с другой.
Идентификация с родителем своего пола и «подходящее» установление границ «захвата территории» способствуют формированию у ребенка инициативной основы.
Примерно с шестого года жизни до пубертата у ребенка начинает складываться предприимчивость. Ребенок учится завоевывать признание, создавая вещи; необходимо научить его чтению и письму и расширить его культурные способности.
Эриксон указывает, что во всех культурах дети в этом возрасте получают систематическое обучение в той или иной форме. Здесь закладывается основа для понимания технологии и четких профессиональных ролей. Опасность на этом этапе втом, что ребенок приобретет опыт, который аставит его чувствовать свою ограниченность и неполноценность. Здесь очень важно то, как ребенок справляется со школой и какие требования ему выставляются, закладывается основа трудолюбия в противовес чу ству провала и, следовательно,ощущению неполноценности, В возрасте 13 лет завершается детство и начинается юность. Это переходная фаза,
йсе ранее пережитые кризисы проходят, согласно Эриксону, новое
^ |тание. Подростки сталкиваются с пубертатом, представляющим со-
революцию тела. Кроме того, акцент смещается в сторону взрослых
43
ценностей и важных решений, которые подросток должен принять. В период происходит своего рода интеграция, когда все отождествле личности приводятся в соответствие с требованиями либидо.
Эриксон определяет переживание самоидентификации «эго» как ej мое убеждение в том, что внутренняя связь, подготовленная в преды щих фазах, соответствует образу человека в глазах других, что нахо, явное выражение в проспектах карьеры. Здесь опасность заключаете] потере ролевой установки (буквально, ролевом замешательстве). На эта этапе крайне важно выявить образы врагов, чтобы позволить «эго» п| близиться к идентификации.
В начале своей взрослой жизни человек легко позволяет себе «тер свое лицо», общаясь с другими людьми. Молодые люди готовы к встр, со своим ближайшим окружением, стремятся вступить в близкие друж кие или любовные отношения. В дальнейшем большое значение им формирование устойчивой моральной основы, которая сохранялась б, течение продолжительных отношений, налагающих на человека опре, ленные обязанности. Опасность на данной стадии заключается в том, человек тяжело переживает свою изолированность от общества в то! смысле, что он не может вступить в устойчивые обязывающие связи щ
своим окружением.
В среднем возрасте человек должен научиться бьп ь полезным для других. У индивида есть потребность в том, чтобы его ценили и обрати; лись к нему за помощью, чтобы опыт, накопленный им в течение всей еп теперь уже долгой жизни, был востребован. Начинает проявляться па требность участвовать в создании и воспитании подрастающего поколи ния, что приближает человека к его собственным детям, а также повыше ет его творческие способности и продуктивность. Опасность на этом эта1| в стагнации, застое.
В последней фазе по Эриксону — старости важно, чтобы индиЯ принял свою прожитую жизнь и чтобы это событие не было подменен! чем-либо другим. Можно назвать это принятием типа: «Я это сделал па своему». Человек понимает, что жизнь любого из нас — это точка, гя встречаются ход жизни и избранный отрывок истории. Отсутствие па добной интеграции «эго» означает, что человек подвержен страху смен ти. Ход жизни не воспринимается как вся жизнь (окончательная). Сожал^ ние по поводу той жизни, что человек не прожил, может укрепиться манера поведения.
Вот так описывает Эриксон психосоциальное развитие, которое пр должается в течение всей жизни человека. Хотя роль инстинктов не отр '
44
основной акцент делается на то, как «эго» справляется со своими отношениями и связями с внешним миром.
В книге о психоанализе, изданной в Норвегии (Artthi og Varvin m. fl., 1993), Элнес пишет следующее о развитии:
«Психоанализ постепенно превратился в интегрированную теорию сихологии инстинктов, я, объектов и себя, которая охватывает различ-чые аспекты человека, из которых одни могут быть более важны, чем другие. Это означает, что аналитики должны будутработать с различными способами понимания. Радикальные идеи о «динамическом бессознательном», высказанные Фрейдом на рубеже веков, далее развились в сфе-т>у тесного взаимодействияпсихологии инстинктов и психологии отношений, как он сам этого хотел» (с. 29).
Мы можем закончить следующим выводом, имеющим отношение к развитию психологической теории: Фрейда прежде всего интересовало влияние инстинктов на формирование личности, а впоследствии психоаналитическая теория более заинтересовалась тем, как данный процесс протекает во взаимодействии с другими людьми. С позиций теории отношении к объектам, ребенком управляют не только инстинкты, но и стремление иметь хорошие, стабильные и близкие контакты с другими. Этапы развития, разворачивающиеся на протяжении всей жизни, предложенные ГЭриксоном, лишь способствовали развитию теории. Переход от одной стадии к другой дает ряд новых возможностей для роста и для застоя. 'Большоезначениеимеют динамические отношения индивида кокружа-'ющему миру.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Диагностика случаев до включения в психоаналитическую теорию
Социальная работа уже существовала как дисциплина, когда ученые осознали важность психоаналитической теории. Это была еще очень молодая отрасль, с очень небольшим теоретическим багажом. Кейсворк гтоота над отдельными случаями) получил определенную методическую азу, Которую активно пропагандировала Мэри Ричмонд. Будучи тесно -вязанной с естественными науками, она попыталась дать социальной '°тс научное основание. Предполагалось систематически собирать 1Ые, чтобы установить социальный диагноз, разработать и внедрить >Н
^етныеме
РЬ[ для устранения причин проблем.
ми р «ЖН
° легко
проследить связь методики с научными исследования-ооерт Линкер (1989) так описывает вклад Ричмонд: «Она описьша-
45
ei не только первые шаги к интеграции знаний и умений, имеющихся шение к социальной работе, но и более серьезные попытки объедини социологическое знание и метрологические исследования в рамках щ
пни».
Ричмонд была убеждена, что если использовать правильные мет| в социальной работе, то можно выявить причины социальных проблец выбрать способы их устранения. Сама она так писала об этом (RichnjT 1917:99):
«Логический вывод— это мыслительный процесс, посредст которого мы движемся от известного факта к неювес гному. Из мн частных случаев мы можем вывести истину общего характер или часто имеет место в кейсиорке, из общей истины мы можем вывести Hot! факт о каком-либо конкретном случае. Предварительный вывод назы ется гипотезой. Изобретательность в выдвижении гипотез и терпение их апробации составляют залог успеха а кейслорке.
Подтверждение предварительного вывода может быть найдено q циально либо в прошлом опыте, который, в свою очередь, может наве' нас на целый рад новых гипотез; чем богаче опыт, тем больше новых мы получим и тем более вероятно, что мы найдем подтверждаемую г тезу».
Ричмонд придавала большое значение хорошим отношениям м социальным работником и пациентом, как при постановке диагноза, и при разработке и осуществлении плана лечения. Особую значим, здесь приобретают информация, советы и обсуждения проблем, ч пациент смог лучше оценить свою собственную ситуацию и пути ее у шения с тем, чтобы он мог действовать различными способами.
Ричмонд утверждала, что экономическая и социальная ситуац обществе алияют на социальные проблемы отдельного человека. С ально-экономические проблемы должны учитываться при составле карты источников проблем. Для нее было бы очень важно восприни каждого индивида как уникального и общаться с ним соответственно!
Ричмонд мечтала о развитии социальной работы в отдельную п, фессиональную сферу. Методы, которые она использует, основатеяьнй систематичны и связаны как с диагностикой, так и системой коррекций ных мер. Ее интерес к социальной сфере развился в интерес к семье w единице общества.
Таким образом, она была еще и пионером в работе с семьей, котор в последствии выделилась в обособленную профессиональную
Ричмонд сразу же стали критиковать за отказ от использоваН] идей психоаналитической теории. После первой мировой войны ^
46
-штическая теория прочно укрепилась в кейеворке. Вудроу (1974) а
ист следующее: «В 1910-х годах очень ясно стали ощущаться новые яния из психологии и психиатрии. Б Соединенных Штатах это про-ось в
ре
зК
ом скачке от социо-экономического детерминизма предыдущей эпохи к
психологическому детерминизму 1920-х годов, и в Англии на Ю лет позже, в смене содержания мышления социальных ботников иклю
чевых моментов понимания семьи и индивидуальных проолем»(с. 14). Хотя психоаналитическая теория пришла в кейеворк в 1920-х годах, ее классический вариант так никогда и не стал частью социальной работы.
И все же элементы теории Фрейда быди незамедлительно включены в содержание социальной работы и приобрели для нее большое значение.
Кейеворк
после включения психоаналитической теории
Развитие психоаналитической теории -— смещение акцентов в сторону жизненных стадий и путей разрешения «эг о» кризисов развития «эго» стало
наиболее значимой для социальной работы.
Главным представителем психосоциальной работы, начиная с 1960-х годов, можно считать Флоренс Холлис. За несколько десятков лет она выпустила ряд книг по социальной работе, которые можно отнести к психодинамическим моделям. В работе «Кейеворк: психосоциальная терапия (1972)» она попыталась показать, что психосоциальная теория — это нечто совсем отличное от психотерапии, что социальные работники должны занимать самостоятельное место среди психотерапевтов. Холлис стремилась подчеркнуть, что социальные работники — это еще и «помощники», действующие на благо людей. Ее модели базировались на кей-сворке под сильным влиянием психоаналитической теории. Позднее она признала роль среды, а во втором (1972) и третьем изданиях, которое она написала совместно с Вуд (1981), включила в свои модели теорию систем, подчеркивая, что пациента необходимо рассматривать во всей сово-mqTi0C
™ еГ
° свяэейиотнс
>шений с окружающей средой. Холлис и Вуд 1) используют теорию систем для анализа внешней ситуации и пони-
1кя сути «давления». На индивида влияют внешние «давления» и внут-V
"'не <<стрессы», происходящие от конфликтов внутри него самого. Вза-
Действие внешних воздействий и внутренних стрессов является очень
пони"13
'" лисиВ
УД
используют психоаналитическую теорию для
ша
сути стресса. Стресс в их модели считается более важным,
<<д<Шление
» извне
"Риан
ализе источников проблем и путей совер-Щенствованич работы.
47
Главная роль во взаимодействии с внешней средой принадлежи! ханизмам защиты. Причины проблемных жизненных ситуаций, по и» нию, можно обнаружить в следующих факторах:
• слабом «я» или слабом «сверх я»;
• задержке на предыдущих фазах, когда потребность небыли* ным образом удовлетворена;
• давлении со стороны среды, низком благосостоянии, плохих лищных условиях.
Внешнее давление можно сбалансировать, оказав нуждающе^ материальную помощь (деньги, жилье, практическая помощь и так д: либо помогая пациенту самостоятельно осуществить такие измене Внутренний стресс можно снять, изменив соотношение сил, вступивш конфликт внутри пациента, а это можно осуществить, работая над поведением и воспоминаниями. Основные используемые для этого дики:
1. Вентилирование. Клиенту предлагается «вынести наверх» вы ненные чувства, связавшие его мысли и чувства и повлиявшие на поведение.
2. Корректирующее отношение. В атмосфере уверенности у клие формируется отношение к социальному работнику, ко горос тюзвол ему справиться с мешающими ему чувствами или неприемлемым пове нием. Отношения между клиентом и социальным работником сопоста мы с отношениями между матерью и ребенком. В атмосфере спокой уверенности, которую социальный работник обязан создать, клиент^ жен получить возможность вновь пережить свой прошлый опыт.
3. Оценка нынешних отношений, в которые входит клиент: глай стратегией здесь является рефлексия. Социальный работник долже мочь клиенту осмыслить его прошлый опыт и увидеть, каким образом влияет на его настоящие взаимоотношения с другими.
Отталкиваясь от этих методик, клиент, совместно с социальны ботником, должен найти для себя новые способы действия, основан на его обновленном понимании. Холлис прежде всего интересует и. рация семейной терапии в социальную работу. Холлис (Hollies, 1 формулирует принципы психосоциальной работы следующим образ>
1. Социальный работник должен заботиться о клиенте, приним уважать его.
2. Потребности клиента должны быть в центре внимания,
3. Понимание клиента должно иметь под собой научную оси быть объективным.
л
Социальный работник должен уважать право клиента
принимать состоятельные решения.
S сы
вают случаи, когда человек должен принять ответственность бя стем
^ ч
тобы клиент не нанес вред себе или другим. Как v«e
отмечалось, Холлис использует понятия, связанные с психопатической теорие
й, для понимания природы стресса и уточнения на-тоавления работы. Мы считаем, что акцент на работе с семьей, привне-енный Ричмонд, привел в значительному развитию психодинамической адиции.
Скандинавские представители психосоциальной работы
Главными скандинавскими представителями психосоциальной рабо-гы считаются шведы Гуннар Берлер н Л избег Йонсон. Бернлер и Йонсон Bernler og Johnsson, 1988) считают что, взаимодействие человека и сре-цы играет решающую роль для понимания того, как развивается самоидентификация индивида и как проблемы возникают и действуют. Они считают, что теория должна способствовать выяснению причин психосоциальных проблем. Исходя из понимания причин проблем, можно сформировать гипотезы, которые предложат действия, направленные на решение проблемы. Это пример линейных объяснений причин. Бернлер и Йонсон утверждают, что часто мы имеем дело с двусторонней связью между причиной и следствием, когда трудно выяснить, что является при-иной, а что — следствием. Вместо этого предлагается попробовать ос-ыслить условия и процессы, создавшие причину психосоциальных про-лем. Для понимания причинных условий они используют теорию систем. Кроме того, они представляют модель, нацеленную на действие. Психосоциальная работа определяется как общее понятие для всех методов социальной работы, которые применяются в отношении индивидов, семей |или групп для профилактики или лечения. Общественная работа, административная деятельность и планирование не признается ими в качестве психосоциальной работы, хотя и в этом могут быть определенные элемен-ы психоаналитической теории. Бернлер и Йонсон используют в своей >оте понятия «оно», «я» и «сверх я», «противостояние», «сублимация», итилирование» и «механизмы защиты». Все эти понятия заимствованы из психоаналитической теории.
аютас
-людьми, находящимися в депрессии после ранее пережитых
вли ^Ю1цихк
Ри311с
С'В,была воспринята социальной работой ипо-
инл ' ^ РазВитие
- Модели кризисов объясняют кризисы отдельных
Ойи
ТУ"11
- Они призваны объяснить состояние и поведение лю-
49
яей в пограничных ситуациях, то есть ситуациях, требования превышают способности человека. Шведский исследователь Юхан У берг (Cullberg, 197S) заимствовал понимание развития человека, ей та и периодов ранимости из психоаналитической теории. Он про» разграничение между кризисами развития, связанными с жизненным^ нами, в понимании Эриксона, и травматическими кризисами. Он ря ботал теорию, объясняющую реакции человека в кризисных ситу аци последствиях выхода из кризиса за допустимые границы. Из психоло «Эго»были заимствованы знания о необходимых условиях челов^ ких ресурсов и условиях роста.
Методы лечения тесно связаны с фазами реакции на кризис. Гпа роль здесь отводится эмоциональной поддержке и выходу эмоций. Ц такой работы является не допустить начала лечения, исходя из вну ней реальности и прошлых переживаний. Кульберг подчеркивает,-при понимании ситуации необходимо уяснить, какое значение для в реннего мира данного человека имело то или иное событие, чтобы со вить биографию пациента и историю проблемы. Два человека могут всем по-разному отреагировать на одно и то же событие, напри потерю близкого человека. «История болезни» конкретного паци. может отчасти объяснить разницу в реакциях. Далее различия мо: объяснить жизненной ситуацией пациента. Кроме того, имеют значе социальные условия, ситуация в семье и система связей индивида.
В работе над кризисами часто подчеркивается, что кризисы и криз! ные реакции являются не болезненным состоянием, а здоровой реакци когда фундамент «трясет». Целью работы с людьми в состоянии крши является укрепление внутренних сил пациента, чтобы кризис могеа ственно перейти к своему разрешению и переориентации. Цель состо не в том, чтобы способствовать отрицанию ситуации и попыткам в1
нуться к ранее потерянному, а в том, чтобы поддерживать пациента сопротивлении реальности и противодействии ее искажению. Челов* ставший жертвой кризиса, должен получить возможность пережить бо и другие тяжелые чувства, которые кризис может вызывать, наприч чувство вины. Социальный работник должен играть для пациента р01
стабилизирующего фактора и давать ему надежду на то. что соверШв ный хаос и буря возбуждения, вызванные кризисом, утихнут со в
В последнее десятилетие оформилась психиатрия кризисов как ме* дика работы слюдьми, пострадавшими от событий настолько сильна что они вызывали выход наружу кризисных реакций у большинства " циентов. Развитие методов работы с людьми в кризисных ситуациях ^
50
на междисциплинарной основе, где социальная работа является Гшь одной из целого ряда специальностей.
Знания и идеи работы с кризисами используются в других сферах со-ьнои работы и влияют на общее понимание проблем и диспозиции к 'ействию. g последние годы огромное внимание уделяется социальной нфраструктуре(Fyrand,!994).
В 1950-60-х годы наблюдался рост интереса к формам социальной аботы, ориентированным на семью.
Модели действия при работе с семьей имеют под собой различные еоретические корни. В моделях, отталкивающихся от психоаналитичес-ой теории, центральным является понятие «дисфункциональной семьи». ;десь прослеживается связь с теорией систем, однако в общем контексте сиходинамических моделей дисфункция родителей, ненадлежащее вы-олнение ими своей роли рассматривается в свете их предшествующих ереживаний. Чтобы понять причины проблем, которые испытывают дети таких семьях, проводится изучение дисфункции семьи с акцентом на арактер выполнения родителями своей роли, с одной стороны, и преды-.ущего опыта родителей, с другой. Бессознательные процессы, механиз-1ы защиты, развитие личности по психосоциальным фазам и теория отно-ения к объектам занимают центральное место в моделях работы с семьей. Кари Киллен Хип (Heap, 1988) в своей диссертации «Ухудшение заботы о детях и неправильное обращение с детьми» описывает модель, которую также можно отнести к психосоциальной традиции. Она подчеркивает, что предлагаемая ею модель использует целостный подход, имея в то же аремя корни в традиции кейеворка, и в частности деятельности Коллис.
В работе с детьми, получающими недостаточную опеку, она считает амым главным проведение психосоциальных исследований и диагностики ситуации ребенка и всей семьи. Важно, подчеркивает она, чтобы это №лане
просто констатация факта, но полноценное описание проекта, acei о, что происходит и уже произошло в семье. Центральное место в ее ^ одели занимают психодинамические понятия. Она пишет следующее о ли психологии «эго» в своей модели: «Важно понять, как люди —дети . рослые — относятся к своему окружению и развиваются во взаимо-LrvTo ИСНИМ
' ^СИХОЛОГ1ИЯ<<я>>
занимает центральную и интегрирую-м'ч>ЛЬВМ
°дели
'тоестьона
создает устойчивую связь между понима-рктивн еч1
_еСкого
восприятия своих связей с окружающим миром и его Ролевы 1ХД6ИСТВИИв
Римках этих отношений, психологическим грузом, 1И
ожиданиями и способами управления человека своим внутрен-
5!
ним миром и своим взаимодействием с другими людьми. Теории психологии «я», касающиеся формирования личности, имею г основл лагающее значение для нашей модели. Мы имеет в виду идеи Ф «я» и механизмах его защиты, а также теории формирования лично» сформулированные Эриксоном» (Heap, 1998:137).
Детские переживания самих родителей и их прошлый опыт заним* центральное место в модели Хип для понимания частящей жизнен) ситуации. Хип, также как и Холлис и другие создатели современных! ходинамических моделей, использует теорию систем для анализа фу ции семьи в формировании отношения к остальному миру.
Ценностные ориентации сфокусированы на внутренних процесс»
Классическая теория психоанализа (изначально предложенная р дом) строится вокруг идеи психического детерминизма, что озкач; что наше поведение, чувства, действия и реакции имеют свою прими Эти причины всегда можно обнаружить в прошлом опыте. Подави щее большинство этих причин неосознано, но тем не менее их роль оч велика. Узнать о своем бессознательном можно, анализируя сньд
ворки и ассоциации. Часто используются сравнения с айсбергом, ко на поверхности мы видим лишь незначительную его часть, верхушк основная масса льда скрыта от нас. Тем не менее реально существ весь айсберг, и это имеет для нас свои последствия. Фрейд утвержд что ни одно из наших действий не явлнется случайным, несмотря на что невозможно мгновенно обнаружить связь между причиной и ел ствием (Freud, 1972).
Фрейд считал, что человеком в очень значительной степени управ ют эти процессы, большинство из которых является неосознанными считал, что осознанные силы а человеке находятся в подчиненном па жении по отношению к бессознательному. Энергия дается человеку рождении, а рост происходит как бы изнутри, Окружающие условия гут препятствовать росту или замедлять его, в то время как отношен другими людьми и обществом не имеют столь важного значения. Тео инстинктов Фрейда базируется на идее о том, что биологические инст кты являются определяющими в поведении человека. Свободная в< человека не имеет места в этой теории. Человек пассивно следует евс инстинктам и своим психическим процессам, большинство из кото? бессознательны (там же).
Фрейд считал, что общество является препятствием, не нозвоЛ щим человеку жить в соответствии с принципом удовольствия. ОбШеС
52
■нностями
и нормами «останавливает» индивида и заставляет его еГ
° снять или смягчать свои инстинкты. blT
fn рйд пишет о «хороших возможностях» первобытного человека соответствии с принципом удовольствия, в то время как сама жизнь КйТЬ
-ораадо более случайной и полной неопределенностей. Тяжелые ЫЛ
вия жизни не позволяли счастью длиться долго. «Культурный чело-обмен на лучшие условия жизни отказался от своего счастья. В то
оемя втеории Фрейда открыта идея о необходимости контроля общества над инстинктами людей ради недопущения хаоса.
В ходе развития психоаналитической теории и как следствие влия-
теории Эриксона человек стал пониматься как активно формируемое -ущеетво. Эриксон называет три типа процессов, управляющих поведением человека: эго-процессы, процессы организма и социальные процес-ы (Erikson, 1974). Человек понимается как биологический организм, который обладает «эго» и является в то же время членом общества. Он читает, что эти три аспекта необходимо рассматривать в их взаимосвя-ш, хотя возможно описать их и по отдельности. При описании кризисов )азвития он уделяет большое внимание позитивным возможностям развития индивида.
Этот более активный взгляд на человека, предложенный Эриксо-1ом, укрепился в современных психодииамических моделях социальной эаботы. Человек признается продуктом биологических, психологических и социальных процессов. В то же время считается, что человек сам :очдает окружающие условия, которые, в свою очередь, также влияют 4й индивида. Важное место в социальных процессах занимает взаимодействие с ближайшим окружением и непосредственным окружающим чиром. В этих моделях в фокусе внимания находится индивид, а структурные отношения в обществе не играют сколько-нибудь значительной роли, кроме того, что определяют границы и предоставляемые человеку возможности.
Отношения пациент — социальный работник, ориентированные на индивида
Сейчас мы выделим то, что считаем главными характеристиками ходинамических моделей действия в социальной работе. Говоря язы-яш
ностической традиции, можно сказать, что мы рассмотрим, что отн РеЛПИСЫвают>>псих
°Динам!1Ческие
модели социальной работы в меж ЧИИдеистви
я и какие последствия это может иметь для отношений ■^«•чиальным работником и пациентом.
Индивидуализация проблем
В этих моделях особо подчеркивается, что каждый человек лен. Предполагается, что существует некая природа человека, общая
. всего человечества, которая индивидуализируется в каж, ю:; человек, причине наследственности, среды и врожденных способное i ей, кот различаются в каждом человеке. Каждый человек,развиваясь, npoxq через определенные фазы, в каждой из которых происходи г нзаимод ствие потребностей ребенка, ухаживающих за ним взрослых и уел™ среды. Это взаимодействие носит динамический характер, и в конкретный момент индивид является его результатом и. как уже гово лось, уникальным созданием. В работах, посвященных методике рабо-специально подчеркивается, что сами пациенты воспринимают себяу кальными человеческими существами,хотят,чтобы их обязательной принимали как личность. А поскольку люди уникальны, необходимой ти соответствующие именно этому случаю решение. Потребно человека индивидуальны, поэтому оказываемая помощь должна обя тельно подходить к конкретному случаю. А для того, чтобы выдан особенное в человеке, требуется правильно нос ганит ь социальны иди ноз, что можно сделать только путем привлечения информации.
Уникальность каждого человека уже сама по себе определяет м ность сбора предельно точной информации о том человеке или семье, торым оказывается помощь. Эта лавняя традиция охватывает весь ж
од развития социальной работы от Мэри Ричмонд и до настоящ времени. В США велась борьба за индивидуализацию работы с тем, ч бы более эффективно помогать бедным. На Общеамериканской кон ренции благотворительных организаций в 1886 году прозвучало след; щее (Buzelle, цит. по Biestek, 1972:27-28): «Имея опыт и знания индивн мы считаем несправедливым делить наших собратьев на классы. Бед| и те, чья жизнь еще хуже, не разделяют друг с другом ни одного физи кого, умственного или морального качества, следовательно, недопус1
мо объединять их в один класс».
Это заявление послужило «провозглашением принципа лизации, ставшего основой современной социальной работы» (Virgl Robinson, цит. по Biestek, 1972:28). В последние десятилетия п индивидуализации, присущий психодинамическим моделям, был та)
подвергнут критике. Пик критики пришелся на 1970-е годы. Onnonelf
утверждали, что индивидуализация затуманивает, отодвиг ает на i
план социальные проблемы отдельных индивидов и групп. область ограничивается отдельно взятым человеком. В таких
54
пв-ячывается отдельным людям и семьям. Такой способ работы
ючоЩЬ Оке-50
т социальные проблемы от общественных отношении и политики. ТДе
поо6лемы были индивидуализированы, вместо того чтобы передать м в коллективную ответственность, г adiceHr(Stafseng, 1982:93) наглядно показываете таблице основ-зяичия межд
у политизированными и индивидуализированными диками и
приводит ключевые понятия, характеризующие каждый юдход. Это объясняет также, почему индивидуализация вызвала бурю ■питических отзывов в начале 70-х годов и вызывает их по настоящий момент.
Таблица 2
Политизированные методы
Индивидуализированные методы
Общее
Отличное
Сонместная ответственность (участник)
Наблюдение" (свидетель)
Коллективизация
Индивидуализация
Контекст
Индивид
Дедраматизация
Драматизация
Открытость
Закрытость
В критике индивидуализация попадает в тот же контекст, что и методы диагностирования: социальный работник отделяется от ситуации и изучает пациента как объект. Тот, кто ставит диагноз, считается экспер-РМ, а тот, кому вынесли диагноз, становится оставленным на произвол УДьбы тем, кто находится в соответствующей роли и там, где это воз-жно. Здесь заложен идеал ценностного нейтралитета и нейтрального »Циального работника. Аален Леендер (Leenderts, 1995) указывает на ги ^"д Ь
'е|1роблемы
> связанные с этим идеалом и его применением на прак-iTo ' ПОСКОЛЬК
У сам
подход подразумевает нейтралитет ценностей, то 1
по себе может привести кобразованию «слепых пятен». УНикаНДИВИДУаЛШаЦИЯИст
Ремлениевосп
Ринимать
каждого человека как п
Робле° Пичностьи
"сходить из такого отношения при осмыслении ieob-ч ]спос
обов работы занимает центральное место в психодинами-КИХмоделя
^ социальной работы.
55
Этот принцип настолько укрепился в социальной
работе вообще, что он находи г применение во многих теоретических подходах. И все же именно в психодинамических моделях индивидуализации отводится центральное место. Диагностика и основательность, присущие этому подходу, создали устойчивую традицию в психодинамических моделях.
Самоценность отношений
между социальным работниками пациентом
В любой социальной работе такие отношения очень важны, но в психодинамических
моделях они приобретают особую важность, поскольку большая часть оказываемой помощи проходит через отношения социальный работник — пациент. Как мы уже отмечали в этой главе, психосоциальная работа предполагает привлечение информации об условиях окружающей среды и отношении к окружающему миру. Соответствен но в центр внимания попадает способность индивида противодействовать давлению окружающего мира и процессам, протекающим «внутри» его.
Предполагается, что у проблемы всегда существует эмоциональная сторона. Другими словами, несмотря на материальный характер самой проблемы, отношение к ней пациента эмоционально окрашено.
Следовательно, социальный работник должен направить внимание и на эту сторону проблемы, несмотря на то, что оказываемая им помощь материальна. Такая позиция позволяет видеть пациента как целостного человека, который также испытывает чувства. Часто оказывается, что эмоции играют важнейшую роль в собственно проблеме пациента.
Социальный работник обязан создать в отношениях с пациентом такой климат, чтобы последний мог раскрепостить свои чувства. В этих моделях происходит усиление экспертной роли социального работника, то есть его способности «вести» пациента в работе с бессознательными конфликтами, противоречиями и вытеснениями. Следовательно, главной ответственностью социального работника является создание надлежащего климата в отношениях с пациентом с тем, чтобы он мог почувствовать себя уверенно и решиться работать с бессознательными конфликтами и разрешать их.
«Вентилирование» — еще одно понятие, связанное с раскрепощением чувств. Это предполагает, что клиент высвобождает чувства, которые ранее его «эго» считало опасными. Задача социального работника состоите том, чтобы помочь пациенту встретиться с ранее запретными для него чувствами. Вытесненные конфликты связываются с прошлыми переживаниями, часто уходящими глубоко в раннее детство. Пациент дол-;
жен получить возможность не только опустить свои чувства, «провентилировать» их, но и проработать их снова. Социальный работник должен помочь пациенту использовать рациональное мышление и активизировать «эго» в проработке чувств.
Еще одним важным понятием в этом процессе является «передача». Папиент переводит чувства, которые он испытывал по отношению к другим, чаще к своим родителям, если конфликт имел место в детстве, на социального работника. Социальный работник занимает тогда место родителей в проработке конфликта. Можно сказать, что социальный работник специально играет роль родителей, чтобы помочь клиенту устранить конфликт. Цель таких действий в том, чтобы нейтрализовать конфликт, чтобы он перестал быть угрозой для личности. Осознав конфликт, можно научиться управлять им согласно сознательно выработанному плану так, чтобы человек мог спокойно продолжать жить с
этим конфликтом.
В этом процессе мы сталкиваемся также с понятием «обратное переведение». Имеется в виду ситуация, когда социальный работник иррационально реагирует на конфликт и ставит пациента в определенную роль в драме, которая имела место ранее в его жизни и которая теперь существует в виде неосознанного конфликта.
Понятие «переведения» было подвергнуто резкой критике в связи с тем, что оно заимствовано непосредственно из психиатрической терминологии, и по той причине, что оно превращает отношения «социальный работник — пациент» в отношения «родитель — ребенок». К первой группе, то есть к тем, кто критикует понятие за его психиатрический «привкус», принадлежит Вирджиния Робинсон, которая в своей книге «Изменяющаяся психология в социальном кейеворке» (1930) приводит следующие критические замечания понятия «переведения» (Biestek, 1972:14): «Оно заимствовано прямо из психиатрической терминологии и ставит социальную работу в зависимость от другой науки. Это лишь создает излишние трудности вместо того, чтобы заставить социальных работников искать свои собственные решения и понять отличия своей профессии от других».
Такого рода критика объясняется тем, что в социальной работе уделялось большое внимание отношениям еще до прихода психоаналитической теории в кейеворк, и что сама традиция и суть социальной работы затмевались такими исконно психоаналитическими понятиями, как «перенос» и, следовательно, другой дисциплиной (профессией). Однако содержание этих отношений традиционно рассматривалось совсем иначе,
56
57
нежели в рамках психоаналитического подхода, без понятия «переноса». Само же понятие прочно укрепилось в психосоциальной работе и используется в настоящее время.
Еще один момент, подвергшийся резкой критике — это опека над пациентом и приближение отношений «социальный работник — пациент» к модели «родитель — ребенок». Говоря терминами воспитания детей (педагогическими терминами), социальный работник создает благоприятные условия для «роста ребенка» и занимает положение воспитателя и «воспитывает» пациента, помогая ему устранять бессознательные конфликты, которые и создают проблемы в его жизни. Наибольшего размаха критика достигла в 1970-х годах.
«Противостояние» — еще одно понятие психосоциальной работы, пришедшее из психоаналитической теории. Чем более сложным является вытесненный бессознательный конфликт, тем более активно сопротивление пациента при малейшем приближении к предмету этого конфликта. Поскольку конфликт коренится в бессознательном, пациент не желает полностью осознавать его смысл. Поэтому как само понятие, так и связанные с ним действия явились предметом сильной критики. Оппоненты отмечали, что в таком случае самого пациента не принимают всерьез. Так как бессознательному отводится столь важная роль, социальные работники будут вынуждены искать следы бессознательных ментальных процессов и давать им объяснения и толкования, отличные от тех, что приводит пациент, объясняя свое состояние. Социальный работник занимает здесь властную позицию и может оправдывать вторжение в «запретные для пациента области помощью в преодолении противостояния».
Большое внимание уделяется в настоящее время сбалансированности позиций и этической правильности работы. Это связано с правом пациента на самоопределение — принципом, всегда достаточно четко звучавшем в социальной работе. В декларации союза социономов Норвегии этические принципы закреплены в двух пунктах: принцип независимости (п. 2.1.) и принцип самоопределения пациента (п. 2.7.). Принцип независимости устанавливает цель социальной работы — сделать отдельно взятых людей и группы способными адекватно воспринимать свою жизнь и свои жизненные условия, чтобы затем научиться заботиться о себе и улучшать свою жизнь индивидуально или совместно с другими людьми. Принцип самоопределения утверждает ценность права человека на самостоятельность решения.
Психодинамические модели делают очевидной роль бессознательных процессов, роль достаточно значимую для существования и развития индивида в обществе.
Нередко помощь пациенту в его развитии вступает в конфликт с его личным отношением к проблеме. Поэтому большое внимание уделяется как раз поддержанию правильного соотношения в работе.
РЕЗЮМЕ
Когда в 1920-х годах психоаналитическая теория была поставлена на службу социальной работе, последняя существовала уже 20 лет, в течение которых велась и подготовка специалистов. Благодаря М. Ричмонд ксйсворк утвердился в качестве метода социальной работы.
Этот метод испытал на себе влияние естественных наук и естественнонаучных методик работы, что позволяло довольно точно поставить диагноз и составить план лечения и работы с пациентом. Для М. Ричмонд в центре внимания — индивид и семья как единое целое. Еще одной ее заслугой является утверждение «семейного» метода социальной работы.
Заимствованная методика, однако, не имела под собой устойчивой теоретической базы, что «открыло» социальную работу влиянию психоаналитической теории Фрейда, весьма популярной в то время. Классическая теория психоанализа рассматривает развитие ребенка, структуру личности, а также причины психических расстройств и способы их лечения. Классический психоанализ как метод лечения так и не стал частью социальной работы. Вместе с тем, психоаналитическая теория была несколько изменена и приспособлена к уже установившейся традиции и методикам в рамках социальной работы.
Дальнейшее развитие психоаналитической теории было сконцентрировано скорее вокруг конфликтов «эго» с окружающим миром, нежели чем с инстинктами. Фазы психосоциального развития, по Эриксону, сменяющие друг друга на протяжении всей жизни, а также понимание самоценности отношения человека к близким для него людям сделали эту теорию более приспособленной к требованиям социальной работы.
Представитель психоаналитического направления 1960-х годов Ф. Холлис разрабатывала так называемую психосоциальную терапию, отличную от психотерапии, которая, по ее мнению, должна была использоваться в социальной работе. Впоследствии она включила в свои модели теорию систем для анализа внешней ситуации и понимания «давления» окружающей среды на человека. Она использует психоаналитическую теорию для понимания внутренних «стрессов», где главная роль отводится осмыслению проблем. В практической части основное внимание Уделяется преодолению внутренних стрессов. В понятийном аппарате и
59
общем характере подхода ясно просматриваются «корни» психоаналитической теории, несмотря на то, что подход специально создан и адаптирован для социальной работы.
Психодинамические модели пользовались широкой популярностью и в Скандинавии. С начала 1970-х годов в развитии социальной работы были использованы и другие теоретические подходы, подо сих пор психодинамическое мышление оказывает значительное влияние на эту дисциплину. С 1980-х годов для Скандинавии характерна интеграция теории систем и психодинамических моделей, что напоминает идеи Холлис о психоаналитической основе социальной работы.
Методики работы с семьей широко использовались при оказании помощи людям, оставшимся без опеки, и детям, в отношении которых применялось насилие. Психоаналитические корни обнаруживают себя и в работе с людьми в ситуациях кризиса.
Понимание человека в теориях этой группы основывается на психическом детерминизме. Это означает, что все поведение человека, его мышление и чувства имеют свою причину, которая скрыта в его ранних переживаниях и практически не осознается человеком. Позднее мнение изменилось в сторону признания человека более активным, формирующим себя существом. Эриксон (1974) называет человека отчасти биологическим организмом, отчасти личностью со своим «эго» и отчасти социальным существом — членом общества. Этот более активный и оптимистичный взгляд на природу человека представлен в современных психодинамических моделях социальной работы.
В социальной работе в целом отношения между людьми играют важную роль, аз психосоциальной работе они занимают центральное место наряду с ментальными процессами и эмоциональной стороной социальных проблем. Чтобы помочь пациенту, социальный работник должен создать благоприятный климат общения, воспринимая пациента как уникальную и целостную личность, при работе с которой особое внимание должно уделяться чувствам пациент. Предполагается, что бессознательное и ранние переживания играют очень большую роль в формировании «эго» и ответственны за его сегодняшнее состояние. Помощь оказывается пациенту в расчете на то, что посредством контакта с социальным работником он сможет укрепить силу своего «эго», устранить конфликты, связанные с чувствами, ранее бывшими бессознательными, и найти новые, более эффективные способы адаптации к окружающим условиям и «принять» свою собственную жизнь.
Критика, достигшая высшего пикав 1970-хгодах, касалась в основном отношений власти и подчинения, которые могут сложиться между
60
социальным работником и пациентом, а также чрезмерной индивидуализированное™ моделей, что затушевывало социальные проблемы и их связь с отношениями в обществе.
Ниже мы приводим схематичное обобщение, где следуем логике, изложенной в схеме 7 последней главы настоящей книги. Мы хотим показать, что корни социальной работы уходят в классическую психоаналитическую теорию, но дальнейшее развитие привело к формированию психосоциальной теории, более тесно связанной со сферой социальной работы.
Таблица 3
Психоаналитическая теория
Психосоциальная теория
• Классическая психоаналитическая
" Более поздняя теория
теория Фрейда.
психоанализа.
" ГпавныЙ псеиставитель - Эоиксон.
Главные особенности
*
Подчеркивается роль
" Предполагается существование
бессознательных процессов.
бессознательных процессов.
* Психосексуальное развитие
• Психосексуальное развитие
ребенка.
ребенка.
" Трехчастная структура личности:
" Устойчивое отношение к другим
"оно», «я», «сверх я», находятся в
важно само по себе для развития
динамическом соотношении друге
ребенка, а не только
другом.
удовлетворение потребностей.
• В центре внимания - подавление
* Подчеркивается активная ропь
"эго» бессознательных процессов
«эго» и динамический характер
лпя
понимания развития личности
сопротивления давлению
и причин психических страданий.
окружающего мира.
• В кризисах развития, протекающих
на протяжении всей жизни
появляются возможности для
поста и стагнации.
* Сейчас трудно найти модель,
" Современные нсиходинамические
сконцентрированную вокруг
модели исходят из более поздней
внутренних конфликтов и
теории психоанализа, но в них
динамических процессов личности,
включаются также и другие
теории, чтобы понять отношения и
условия среды. Это особенно
касается теории систем.
" Бернлер, Йонсон и Хнн - примеры
Скашшнавеких представителей.
6]
Продолжение таблицы 3
Пс и хиан а ли т и ческая тсо р ия
Психосоциальная теории
Ценностная ооиентаиш
• Психический детерминизм: у всего
* Человек видится как продукт эго-
есть причина, которую нужно
процессов, биологических и
искать в ранних переживаниях и
социальных процессов.
реакциях на них.
• Предполагается возможность «зго»
• Биологические инстинкты лежат в
стать более активным.
основе поведения человека; оно
определяется тем, как человек
может ими vnpasnHTb.
Направленность отношений
*
Специалист работает над тем.
* Главная роль отводится созданию
чтобы сделать бессознательное
атмосферы, в которой пациент
сознательным и помочь пациенту
воспринимается как уникальная
справиться с нерешенными
личность.
конфликтами.
■ Работа должна вестись над
прошлыми конфликтами (часто
бессознательными) усилением
«эго» и поиском более
эффективных способов адаптации
к условиям среды и собственной
жизни.
Критика
*
Отрицаются социальные причины
* Не принимаются во внимание
проблем, поиск ведется только во
проблемы индивидов и групп,
внутренних процессах.
связанные с условиями жизни.
• Специалист становится
• Распределение власти в
экспертом", пациент объявляется
отношениях становится
не состоятся ьны м.
'размытым", например из-за идеи
проти постоя н и я".
Глава 3. ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ
Интеракционизм (от англ. interaction
—~ взаимодействие, воздействие друг на друга) одна из наиболее распространенных теорий в современной мировой социальной психологии, сводящая социально-психологические процессы и явления к воздействию людей друг на друга и усматриваюгцая в этом объяснения сущность происхождения и развития межличностных отношений.
Интеракциопизм базируется на трудах американского психолога и социолога Дж. Мида. Под социальным взаимодействием в интеракцио-низме понимается непосредственная коммуникация (обмен символами). Главным в коммуникации считается способность каждого представлять, как его воспринимает партнер по общению (способность «принимать роль другого»), в соответствии понять ситуацию и конструировать собственные действия.
С точки зрения интеракционизма развитие личности происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе, которое трактуется как система непосредственных коммуникаций, причем структура личности содержит компоненты, обеспечивающие активность личности, а также ее контроль над собственной активностью в соответствии с социальными нормами и социальными установками партнеров по взаимодействию. Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «клиент
—- социальный работник».
Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций клиента и социального работника.
ВВЕДЕНИЕ
В центре внимания интеракциональных моделей находится межличностное взаимодействие. Особую значимость в этой модели имеют восприятие и понимание субъектом ситуации. Пристального внимания в
контакте между людьми заслуживает процесс интерсубъективного восприятия ситуации, которое, в свою очередь, отражается на поступ-
63
ках человека. Модели, показанные в этой главе, очень близки так называемому гуманистическому подходу в социальной работе, не получившему достаточно широкого применения на практике (ср. Paine, 1991). Гуманизм является смысловым центром ценностной базы социальной работы, когда пациент ставится превыше всего, когда подчеркивается право пациента на самоопределение. Гуманистические модели очень тесно связаны с психологией. Важное место в теоретической основе этого направления также занимают философия и социология. В данное направление мы вкладываем более широкий смысл, чем это представлено в работе Щульмана «ИнтеракциональныЙ подход к социальной работе»(Schulman, 1992). Мы незнаем, насколько эти модели распространены в практике социальной работы. В любом случае мы хотим отметить, что вряд ли найдется много социальных работников, считающих себя интеракционистами. С другой стороны, наблюдается растущая потребность в моделях этого направления или в использовании самого подхода.
Начнем рассмотрение с феноменологии как философского направления, в основе которой лежит представление о том, как человек получает информацию о внешнем воздействии. Примером является одно из направлений медицинской помощи — уход за пациентом, связанный с влиянием теории феноменологического мышления. Здесь речь идет о так называемом невысказанном или «безмолвном» знании (Schon, 1983).
Далее перейдем к гуманистической психологии, рассматривающей субъективные переживания человека, творческие способности и самоуважение, и к социологии, исследующей то, как люди интерсубъективно создают тот мир, частью которого являются. Социология изучает опыт людей в их повседневной жизни. Одним из теоретических направлений в социологии, которое основал Джордж Мид, является изучение символа и языка как важных частей человеческого взаимодействия между людьми. В данном направлении акцент делается на интерпретацию знаков.
В заключении будет рассмотрено использование интеракционизма в области социальной работы. Истоки интеракционизма в социальной работе связываются с именем Джейн Аддам
Она представляла часть чикагской школы в социологии (Deegan, 1988), которая дала начало символическому интеракционизму в социальной работе. Ока придавала большое значение ориентации социальной работы на общество в целом и попыталась выяснить, как выглядит ситуация глазами пациента.
64
Мы рассматриваем функциональную школу1
в традиции кейеворка с интеракционнзмом в социальной работе. Эта школа исследовала отношения между пациентом и социальным работником и подчеркивала особую значимость чувств. В понятие «функционализм» в главе, посвященной теории систем, мы вкладываем несколько иное содержание, функционализм трактует события с точки зрения их функционального значения для системы или общества. Такой подход можно соотнести с представлением дарвинизма о том, что в борьбе выживает сильнейший. В борьбе за выживание способны выстоять лишь наиболее функциональные существа, то есть те, кто обладает необходимыми для этого способностями. Школа получила название от «функции учреждения» (agency function), то есть оно объясняег, как институциональные рамки влияют на содержание социальной работы. Рассмотрено развитие интеракциональ-ных моделей до настоящего времени, в центр поставлена интеракцио-нальная модель социальной работы Шульмана, которую представим ниже в общих чертах. Сделана попытка показать процессы взаимодействия и решения проблем на примере отрывка из диалога между пациентом и социальным работником в учреждении социальной помощи. При этом показано также, что, вступая в общение, они могут иметь совершенно разные цели.
Обращено внимание на ценностные ориентации социальной работы, где в центре внимания находится индивид. Социология знания занимает важное место во взглядах интеракционизма на взаимодействие индивида и общества. (Berger og Luckman, 1967), а общество рассматривается и как объективная, и как субъективная реальность. Сторонники интеракционизма считают, что для понимания необходимо объяснить целеуста-новки субъекта. Делая что-то, человек сознательно достигает определенных результатов, которые имеют для него определенный смысл. В конце главы наглядно показаны отношения между пациентом и социальным работником. Главный момент в этих отношениях заключается в том, чтобы понять, как пациент переживает ситуацию с тем, чтобы социальный работник смог «принять на себя роль другого». Не менее важно для социального работника своими действиями показать, что взаимодействие между ними протекает в особых условиях.
В этих моделях, ориентированных на взаимодействие, очень важно
Говоря о функциональной социальной работе, мы имеем ввиду, что социальная работа должна проходить в среде социальных вызовов и из нее исходить (Levin og Trost, 19%; 155).
65
выяснить, как пациент воспринимает и интерпретирует для себя ситуацию своего взаимодействия с социальным работником. В процессе общения мы формируем образ нас самих и друг друга. В конце нашего введения представлен эпизод реального взаимодействия, объясняющий смысл «определения ситуации» и как оно осуществляется. Определяя ситуацию как «реальную», мы получаем реальные последствия, даже если ситуация была неправильно понята. Следующее высказывание, которое называют еще теоремой Томаса, отражает саму суть интерак-ционалъного мышления: «Когда люди определяют ситуации как реальные, то вызываемые ими последствия тоже
реальны» (Thomas, 1928, цит. по Charon, 1992).
Пример из интеракциональноа практики
Клиент Берит чувствует, что ее никто не понимает, и ей все чаще говорят, что ей могут помочь в учреждении социальной помощи. Она чувствует, что ее воспринимают как человека с ограниченными способностями и утверждает, что испытывает проблемы, когда объясняет другим людям, чего она хочет.
В социальном учреждении Берит предлагают помощь, к которой, как они знают, она относится довольно скептически, но которая, по их мнению, будет наиболее эффективной.
В социальном учреждении предлагают, чтобы члены ее семьи регулярно общались с социальными работниками, но она воспринимает это как обвинение в том, что она плохая мать. Для нее это сигнал, что, возможно, придется судиться из-за родительских прав. «Не ваше дело», — говорит она про себя. Если Берит понимает ситуацию так, что социальные работники хотят «упечь» ее и отнять у нее детей, то она нряд ли примет это предложение, хотя последнее вполне могло бы стать самым удачным решением.
Определение ситуации играет решающую роль в отношениях
между пациентом и опекуном, Социальному работнику может казаться, что пациент не хочет освободиться от тяжести
тех проблем, с которыми ока сталкивается каждый день. Ей же видится, что предложение, навязываемое социальным работниками, провокационно и что за ним стоит что-то еще, и поэтому она не считает нужным принять его.
Схематически мы представили это в таблице 1, где показаны две различные интерпретации ситуации, ее последствия и мнения пациента и социального работника об их взаимодействии.
66
Таблица I
Папист и социальный работник по-разному определяют ситуацию
_——-
Определение ситуации
Последствия
Интеракция
Пациент
"Контакт доверия»
Не хочет принять
Прекращает
может значить для
такого рода помощь.
беспокоиться о
меня, что я плохая
"контакте доверия».
мать. Существует
переживает
опасность, что меня
предложение
лишат родительских
помощи как
■
пран.
насилие над
личностью, и се
внонь никто не
понимает.
Опекун
Организовать
Хочет предложить
Она сама будет рада
''контакт доверия» -
еще больше помощи.
тому решению, что
эта лучшее, что мы
возможно даже
мы ей предложили.
можем сделать для
специалиста-
Она ведь самане
блага пациента. В
специалиста по
знает, что для нее
дшшом случает не
компьютерной сети
самой лучше.
идет речь о передаче
на основе полной
водительских поав.
занятости.
Их общение «заходит в тупик», если они по-разному определяют ситуацию. Прежде всего, им необходимо «настроиться на одну волну» друг с другом в отношении определения ситуации. Они должны прийти к общему определению (рабочее соглашение)1
, которое предопределит их дальнейшее взаимодействие. Достигнутое рабочее соглашение означает, что пациент и социальный работник согласны работать вместе. В таком случае не должно быть серьезных расхождений в том, как пациент и социальный работник понимают ситуацию.
Нельзя «надеть те же ботинки, в которых уже кто-то стоит», поэтому мы должны понимать, как другой человек переживает конкретную ситуацию. Характерное для интеракционизма стремление понять точку зрения другого человека предполагает понимание того, как этот человека
- Понятие «рабочее соглашение» связано с определением ситуации: «Определение ситуации (...) Считается, что рабочее соглашение существует, когда когнитивные процессы одного человека, учитывая их социальные идентификации, не находятся в резком конфликте с поведенческими процессами другого
человека» (МакКол и 1966.142).
67
воспринимает себя, и его социальной самоидентификации. А поскольку пациент и социальный работник должны развивать отношения друг с другом, то первым шагом в этом процессе будет достижение договоренности о том, в чем будет заключаться их совместная деятельность. Нельзя сказать, что существует какое-либо формальное «рабочее соглашение» — часто оно может заключаться молча,—поскольку одна из сторон может свободно выйти из соглашения или «определить себя как находящегося вне ситуации», если она или он начнет воспринимать ситуацию как слишком конфликтную.
В этой главе мы разделим вес существующие интеракциональные модели на две группы — модели, относящиеся к феноменологии, и модели, относящиеся к символическому интеракционизму. Феноменологический интеракционизм уходит своими корнями в основном в философию. Его предметом является «то, что находится внутри головы» — сознание человека. Символический интеракционизм возник в русле микросоциологии или социальной психологии и в дополнение к истолкованию — основной черте феноменологии — исследует «реальности» внешнего мира. Этот подход более интерсубъективен, чем феноменология.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Феноменология как философское направление
Центральным вопросом феноменологии является вопрос о том, как человек получает знания о внешнем мире. Ученых интересует, что заставляет людей обращать внимание на что-либо особенное, необычное. Основателем феноменологии является философ чешско-немецкого происхождения Эдмунд Гуссерль (1859-1938). Он исследовал структурные процессы сознания и так называемое «чистое сознание» (Мое, 1994:143). Феноменологию можно, следовательно, определить как философское направление, в центре которого находится человек и его сознание и кото-рос пытается строить свои положения независимо от ранее существовавших представлений, предвзятых убеждений или философской догмы. Феноменология исследует феномены так, как они непосредственно воспринимаются социальным лицом (Социологическая энциклопедия, цит. по Wallace and Wolf, 1991:290).
«Cogito ergo sum» — «Я думаю, следовательно, я существую», — сказал философ Декарт, Гуссерль не только оценил этот афоризм, но и продолжил ход мысли Декарта, поскольку его интересовал предмет мыслей человека: «Я думаю, следовательно, я думаю о чем-то» (Fellesdal, 1993:183).
68
13 меньшей степени к феноменализму относятся межличностные «рабочие соглашения», определяющие ситуацию для обоих партнеров по взаимодействию5
. Гуссерля интересовало, как мы «прибавляем» новый смысл к своим знаниям" и как мы направляем свое сознание на то, чтобы приобрести смысл. Если мы будем исходить из положения о том, что наши действия обусловлены нашим восприятием ситуации (теория Томаса), то феноменологию можно признать своего рода галлюцинированием. Если я вижу перед собой столб, то мои действия построены в соответствии с тем смыслом, который имеет для нас этот столб. Даже если никакого столба не существует, он является «реальным» в моих действиях — поскольку я не в себе. Поэтому интересно узнать, как мы образуем смыслы из чувственных ощущений.
Феноменология исследует, как мир сконструирован в нашем сознании, безотносительно к тому, существуют ли эти элементы в реальном мире. Действительное значение имеет феномен. Мир редуцируется до противоположности «мыслительным действиям»,» мы сами конструируем
его (Fellesdal, 1993: 182).
Хайддегер, ученик Гуссерля, утверждает, что феноменология позволяет вещам проявляться так, как они проявляются, то есть естественным образом (Tjenneland, 1993:191). Хайдеггер считает, что мы действуем осмысленно, хотя можем и не воспринимать свои действия как осмысленные, или понять рациональное посредством мышления. Его философия состоит в том, что мы понимаем смысл вещей не изолированно, но как часть окружающего мира (там же, стр. 192).
Философия опеки
Феноменология задумана и используется на практике в связи с опекунской деятельностью. Философ Кари Мартинсен, занимавшаяся теорией ухода за больными, ставит главный вопрос философии ухода: «Я приближаюсь к философии заботы, где главным является все реляцион-
5
В конце жизни
Гуссерля гораздо больше интересовали проблемы интерсубъективности и объективности (Fellesdal, 1993: 186).
1
В ходе философских дискуссий Гуссерль ввел понятие «смысл». До этого в философии существовало двухчастное деление на имя и референт (объект реального мира). Гуссерль ввел третий член оппозиции — смысл (Tjennelaud, 1993:191),
Он использует, н частности, пример с галлюцинациями, когда наше практическое мышление направлено на несуществующий объект. Это обобщенное понятие «смысла» делает наше мышление направленным на что-то им интенциональным. Феноменология строится на таких простых и естественных обобщениях (Fellesdal, 1993:176).
69
ное (что касается отношений), все практическое и все ситуативно обусловленное. Забота — это то, что мы делаем и чем являемся. Мы относимся к другим людям, используя различные предметы. Практическое и действенное находится выше теоретически абстрактного (1993:14)».
Мартинсен утверждает, что она очень критически рассматривает роль знания в уходе за больными, и поэтому она придает большое значение метафизическим и, следовательно, этическим вопросам. Центральное место в философии медицинского ухода по Мартинсен занимает безусловная опека, а ответственность за беспомощных пациентов становится ее ведущим этическим принципом. Это является альтернативой традиции «профессионального медицинского ухода» и «оказания помощи самому себе», где основными задачами выступают достижение положительных результатов и улучшение состояния пациента (Kirkevold, 1992:27).
Мартинсен (1989:21) утверждает, что уходу за пациентом следует учиться в обычной жизни, а также приобрести профессиональную компетентность, ориентированную на пациента и определенные ценности. Мартинсен называет такого рода специалистов обученными работниками по уходу за больными (там же5
). «Опыте — вот ключевое слово для тех, кто хочет стать искусным практиком. Способ и манера действия опытных специалистов не «выдуманы» или «выбраны» ими, — напротив, перспективы действия сами проявляют себя в опыте.
Получив опыт в похожих ситуациях, специалист сразу «распознает» ситуацию интуитивно или «на глаз» (Martinsen, 1989:25). Критерием и целью хорошего медицинского уходя является то, воспринимает ли пациент этот уход как благо для себя. Следуя ориентации на цель, заданной в ценностно-рациональном мышлении Вебера, социальные работники должны уважать переживания клиентом его ситуации. Это может находиться в некотором противоречии с методом решения проблем, который пред-сгавляет собой пример мышления типа: цель-средство, где мы также поступаем рационально относительно цели в веберовском понимании. Мартинсен подчеркивает, что мы способны действовать разумно и все же не решить проблему. Она пишет, что в альтернативном мышлении опеки мы не уверены в том, что решим проблему, то есть мы сочетаем цель и средство для того, чтобы достичь нужных нам результатов (там же: 24). Map-
тинсен проводит разграничение между интуитивным и полным включением в ситуации нестабильности и выходом из них без какого бы то ни было сознательного понимания того, какого рода знания было для этого использовано, с одной стороны, и холодным рассуждением, сопровождающим процесс решения проблемы, с другой (там же). Речь здесь идет о различных формах знания — знании высказанном и невысказанном. «Безмолвное знание» как присущая человеку способность практически не поддается определению и исчезает при малейшей попытке его формализации (R о gnhaug, 1996:84).
Это направление нередко критикуют за его неориентированость на решение проблем в форме готовых «рецептов» и практических предписаний, то есть за его скорее философский характер. Деятельность в повседневной жизни, требующей принятия немедленных решений, никогда не являлась сильной стороной философии.
Феноменология является, прежде всего, философским направлением, которое нашло применение в различных областях науки4
. Говоря упрощенно, феноменология исследует то, что находится в сознании человека, или то. что каждый из нас конструирует, что мы считаем реальностью и нашим социальным порядком. Центральным для феноменологии является понятие чувственного восприятия, а также значимое для нас, то, на что направлено наше внимание. События приобретают значение в процессе интерпретации их индивидом, а значение является социально и реляционно обусловленным. Феноменологию интересует прежде всего человек, который создает значение. Если, например, практик развивает свои способности от уровня новичка до уровня эксперта, то здесь феноменологию интересует то, каким образом эксперт получает знание, и то, что клиент воспринимает его как эксперта, а не как новичка, неспособного использовать большой объем знаний.
Гуманистическая психология
В своей работе по основам психологии Аткинсон (Atkinson, i 993) выделяет три подхода к пониманию личности — с позиций психоанализа, феноменологии и теории социального научения — и четыре центральных принципа гуманистической психологии, непосредственно связанной с феноменологией (там же:544-545):
5
Мартинсен ссылается на работы братьев Дрейфус и профессора медицины Патриции Беннер и их концепцию
профессионального роста. Прежде чем стать экспертом, новичок проходит пять стадии, развиваясь и обучая себя через
практический опыт, приобретая
также какие-либо совершенно особенные знания, невыразимые словами.
70
Ряд исследователей выделяют феноменологическую социологию (Wallace and f. 19У1) и феноменологическую психологию (Atkinson, 1993; Luckmann, 1983) понимает феноменологию как просто науку, а социология и психология считают, начинаются лишь на эмпирическом уровне.
•
Первостепенноезначениеимееттотопыт,которыйиндивидсозда- | ет для себя, а не объективные описания. Главным вопросом, который ин дивид должен задать себе, является вопрос «кто я?»
• Приоритете исследованиях отдается ситуациям выбора, творче- i ctbj и самоутверждению. Личностный рост и самоутверждение являются j критерием психического здоровья, которое отнюдь не сводится к эго-1 контролю и приспособлению к среде.
• Исследованиеиеможетбытьнезависимымотценностей,поэтому ' необходимо исследовать важные социальные и человеческие проблемы, I чтобы установить «действительно значимое» для человека вместо того, 1 чтобы пытаться вывести объективное знание.
• Самой высшей ценностью является человеческая личность,досто- I инство человека. Человек является изначально добрым. Целью психоло- | гии является «понимание» человека, но не контроль над его действиями или попытки предугадать их.
Главными теоретиками этого направления являются Карл Роджерс и Абрахам Маслоу. Роджерс был убежден в том, что терапия должны быть всегда ориентирована на клиента, что вытекает из его теории лич- ! ности, центральным понятием которой является «я» (там же:546). Маслоу известен благодаря открытой им иерархии потребностей человека, удовлетворение каждой из которых является необходимым условием для возникновения потребностей болеевысокого порядка. Высшей потребностью является самореализация, а более низкими — этические потребности, когнитивные потребности, потребность в признании другими людьми, потребность в принадлежности к какой-либо общности, по- I требности в любви и безопасности, и на самой нижней ступени пирамиды находятся физические потребности, то есть чувства голода и жажды (там же: 547).
Социальная помощь должна давать человеку чувство защищенности, которое он не получает из других источников. Норвегия ориентируется на достаточно высокую ступень удовлетворения потребностей человека, в отличие от менее благополучных в социальном и экономическом положении стран, где социальная помощь рассчитана только на самые нижние ступени.
Отношения, складывающиеся в ходе социальной работы, должны быть пронизаны идеей самореализации человека, и, по мнению Роджерса, клиент может ожидать от социального работника следующее:
• он будет искренним и последовательным в их отношениях; а меж ду теорией и практикой не будет расхождений;
• будет свободен от ожиданий и предвзятых представлений о клиенте;
• с пониманием оценит клиента и его видение мира (Payne, 1991:170).
феноменология признает за индивидом право определять свое собственное развитие. Люди являются изначально добрыми и стремятся к росту и самореализации. Данную традицию критикуют за чрезмерное внимание к индивиду и к его потребности в благополучной жизни. Сосредоточенность на высших ступенях пирамиды Маслоу, по мнению критиков, делает эту терапию пригодной лишь для весьма обеспеченных людей, располагающих свободным временем, что переводит ее в частную
сферу-
Еще одним направлением гуманистической психологии является гештальт-психология, изучающая непосредственные и целостные переживания (гештальт— нечто целостное). Человек воспринимает вещь целостно то есть в ее отношении к другим вещам. Соответственно, мы воспринимаем события как значимые для нас, как непонятные или бессмысленные. Нецелостное восприятие ситуации не говорит о ее бессмысленности, но формирует незаконченный гештальт, который проявляется в виде непоследовательных реакций и действий. Гештальт-терапия может использоваться как метод, помогающий осознавать ситуацию здесь-и-сейчас и действовать в ней (Ronnby, 1991:88). Это направление психологии изучает то, как мы воспринимаем и интерпретируем для себя окружающий мир.
Гуманистическую психологию иногда именуют «Третьим путем» психологии как реакцию на механистический и манипулирующий бихевиоризм, с одной стороны, и бездеятельный и ретроспективный психоанализ — с другой. Гуманистическую психологию интересует прежде всего «переживающий человек» (там же: 77), его внутренняя сущность, его восприятие себя и своих отношений с другими.
Интеракциональная психология
Социология и феноменология
Феноменологическая школа в социологии изучает социальный опыт людей, возможности его использования, а также социально значимое понимание. Присяжные заседатели в суде выносят решение, исходя из своих социальных ролей и из знания, которое они считают «само собой разумеющимся», весьма методически, используя при этом свое «повседневное понимание» (Cuff og Rune, 1979:163). Присяжные, в свою очередь, сами создают фрагменты социальной ситуации, отражающие их представле-
73
ния. Изучив повседневную жизнь присяжных, мы сможем выделять «народную методологию» создания значимого миропорядка.
Феноменология предлагает нам взаимодействовать непосредственно с феноменом, с открытым сознанием вынося за скобки весь предшествующий опыт. При этом мы ставим под сомнение все, что считали само собой разумеющимся.
Мир, в котором мы живем, является социальным конструктом. Феминисты ставят под вопрос следующее положение: «Почему считается естественным, что женщины, несмотря на то, что они кормят грудью, должны воспитывать детей?» Конструируя мир под несколько иным углом зрения, мы обнаружим множество подобных «естественных» убеждений. Люди исходят из того, что социальная реальность является реальностью «фактической», которую все воспринимают одинаково, и отрицательно или с непониманием относятся к тем, кто воспринимает мир иначе, чем они. Это направление социологии изучает личность как интерпретирующий субъект; индивидуальность — это социальное понятие, неразрывно связанное с контекстом и с тем объемом понимания, исходя из которого мы действуем (Мое, 1994:127).
Центральным представителем данного направления является Гар-финкель, исследовавший то, как люди интерпретируют ситуацию и выводят значения из своих действий и действий других, дефинируя, то есть давая определение ситуации, и используя знание, разделяемое всеми ее участниками, для осуществления практических задач (Album, 1995:241).
Символический шшеракционизм и теория социализации Мида
В символическом интеракционизме внимание фокусируется скорее не на человеке или обществе отдельно, а на их взаимодействии и методически выясняется понимание людьми сути того взаимодействия, в котором они участвуют. Человек всегда находится в поисках смысла и пытается вывести его из событий.
Классики социологии (ср.: Wallace and Wolf, 1993): Вебер, Симмель и Мид являются представителями символического интеракционизма. Все они по-разному беспокоились о судьбах общества, например, Вебер видел опасность в разрастании бюрократии, и чрезмерном рационализме Запада; Мид принадлежал к Чикагской школе социологии, изучавшей социальные проблемы.
Символический интеракционизм является прагматическим направлением, где главную роль играет «полезность» действий. Человек сам ре-
74
шает, что для него является реальным7
. Вебер указывал на необходимость понять конкретного индивида и его субъективное мнение. Американский социолог Кули ввел в употребление термин «зеркало саморефлексии». «Я» человека понимается как результат информации, отражаемой им от суждений, которые выносят о нем другие люди. Его интересовало, как другие понимают человека и как это отражается на восприятии им себя к
чувстве самоуважения (Wallace and Woif, 1991).
Мид с работой «Сознание «я» и общество» (1934) является главным представителем этого направления". В самости (self) Мид выделяет «я» (I) —спонтанную, импульсивную и «субъективную» реакцию и «меня» (те) — более «объективную», рефлектирующую и отрешенную стороны. «Я» делает нас более осознающими себя людьми, в то время как «меня» — сближает с другими. Различие между «я» и «меня» проходит в мыслительном процессе, а динамика и рефлективность их взаимоотношений способствует социализации (Mead, 1934:182). «Я» развивается, принимая точки зрения других, и большое значение для самореализации имеют «значимые другие», например родители. Ребенок развивается через фазы имитации, игры и принятие ролей, что является примером социализации. Постепенно у человека формируется представление об «обобщенных других», которые формируют для него нормы жизни.
Человек активно участвует в создании своей жизни в социуме, а «я» и «меня» дают нам возможность воспринимать новое в жизни, нести ответственность за свои действия и получать новый опыт (там же: 178). Все новое, инициатива и чувство свободы находятся в «я» (там же: 177). Следовательно, мы не являемся ни ячейкой социальной системы, ни продуктом воздействия импульсов других людей, поскольку, остановив свое внимание на какой-либо информации, мы не сразу передаем ее далее, а пытаемся интерпретировать и осознать. Этот процесс можно определить как «ведение разговоров с самим собой». Мы также можем иметь несколько картин себя, воспринимать их как разные личности и использовать их, взаимодействуя с различными социальными группами (Charon, 1992:34).
' Прагматизм, школа философии, к
которой принадлежит Мид, исходит из положения о том, что человек сам решает, что является реальным, и оценивает знание и
объекту [ю
„к полезности ДМ» себя; людей следует воспринимать исходи hi
того, что они делают в этом
мире (Charon, 1992:34).
Книга была написана не самим Мидом,
а его учениками по восстановленным записям его лекций.
75
Блумер и интерпретация символических форм
Герберт Блумер (1900- i 987) был учеником Мида, он и вывел понятие «символический интеракционизм». Для того чтобы понять что-либо, мы попытаемся дать ему толкование в форме символов. Дверь можно воспринимать как деталь архитектуры или как путь для отступления, бегства. Закрытую или открытую дверь можно интерпретировать как сигнал о нашей доступности или общительности. Главным признаком этого направления является анализ символических форм или значимых социальных феноменов (Musolf, 1992).
Блумер (Biumer, 1969) называет символической интеракцией истолкование действий и придание определенного значения тому, что мы видим, в том числе действиям других людей. Взаимодействие людей, таким образом, включает в себя создание и передачу друг другу знаков и их интерпретацию (см. Blumdr, 1969: 20-21).
Люди, тем или иным образом используя вещи в своих действиях, преобразуют последние в объекты. Блумер выделяет три вида объектов: физические (стул, дерево), социальные (роли студента, матери, друга) и абстрактные (моральные принципы, идеи справедливости, угнетения или страдания). Иногда социальный работник и клиент могут по-разному толковать один и тот же объект, и с течением времени представления клиента могут меняться.
Блумер утверждает, что интеракция происходит между людьми, а не между ролями (Biumer, 1969:75). В отличие от «рабочего соглашения» (McCall and Simmons, 1966), имеющего место между интерактивными, а не социальными ролями, где первые дают больше возможностей дли импровизации, Блумера интересовал скорее сам процесс, чем структура интеракции (Wallace and Wolf, 1991:258). Было введено понятие «ролевой дистанции», устанавливающее связь между определенным восприятием себя и конкретной ролью (там же).
Символический интеракционизм развивался в исследованиях культуры, социализации, отклонения от нормы, развития самоидентификации. Для понимания символической интеракции первостепенное значение имеют понятия «тебя» и общества, не существующие вне интеракций (Stryker, 1980:2). Символический интеракционизм, по мнению Ьяумера (1969), занимает промежуточное положение между идеалистическим и реалистическим взглядами на действительность (то есть представлениями о том, что мир существует только в человеческом опытен его видении, или что мир является окончательным и строго определенным) (там же: 22-23).
76
Гоффманн u социальная драма
ЭрвиигаГоффманна(Ооптаапп, 1922) интересовало восприятие людьми друг друга и интенциональная основа их действий.
Гоффманн испытал на себе влияние Мида, что особенно четко прояви юсь в его работе «Представление себя в повседневной жизни» (1959)», где он рассматривает поведение человека в театральной перспективе. Он исследовал попытки людей повлиять на восприятие их другими (impression management), используя при этом сценические термины «передний» и «задний» планы (соответственно поведение и факторы, определяющие ситуацию, пол, одежда, позиция в обществе, манера речи, язык тела, то есть все, что находится «на виду» у людей, с помощью чего мы и можем манипулировать другими людьми, и «естественное» расслабленное состояние, журналисты называют это «информацией не для записи», то, что нежелательно предавать огласке и что может служить лишь «фоном» общения между журналистом и интервьюируемым, когда последний говорит то, что он действительно думает).
В общении нас интересует сама ситуация, необходимые знания о других и те наши стороны, которые нам следует использовать в этой ситуации. Например, когда после формального собеседования для приема на работу интервьюер снимает пиджак, кладет ноги на стол и начинает расспрашивать вас о личной жизни, вы задаетесь вопросом: «Что сейчас происходит?». Вам ясно, что вас пригласили на «заднюю сцену», но что это на самом деле — предмет сцены действия или продолжение собеседования? Подобное иногда происходит между клиентом и социальным работником, когда до конца не ясно, где происходит действие. За излишне театральный подход к человеческим отношениям, где не остается места для доверия, Гоффманна нередко обвиняли в цинизме. Позднее Гоффманн отмечал, что такой подход являлся лишь одной из попыток дать адекватное описание социальному взаимодействию (Manning, 1992:55). Его интересовали, прежде всего, ситуации непосредственного взаимодействия и различия между видимым и реальным.
Интеракциональные объяснения являются реляционными, то есть поведение объясняется с позиций взаимовлияния участников ситуации (Wadel, 1991:69). Реляционное знание — это такое знание, которое социальный работник разделяет с клиентом. Клиент, обращаясь за помощью, раскрывает важную для него в этой проблеме информацию, на основании которой строится представление социального ра-
77
ботника о проблеме, ее понимание и возможные решения, Интеракци-j онизм иногда критикуют за пренебрежение к власти, которую структура, власть и общество имеют над человеком, за излишний акцент не личном выборе, за представления о том, что человек может взять ситуацию под контроль и изменить ее посредством смены ее восприятия интерпретации.
Символический интеракционизм интерпретирует то, как человек] субъективно интерпретирует мир, а именно социальная сторона челове-! ка, интеркоммуникация, интерсубъективность и язык.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Интеракционизм: в социальной работе Джейн Аддамс
— основатель направления
Джейн Аддамс (1860-1935) целеустремленный американский ученый, I принимала активное участие в общественной жизни страны — боро- I лась за запрещение детского труда и ограничения труда молодежи и I женщин.
В 1919 году она основала Лигу мира и свободы и до своей смерти была ее президентом, получив в 1931 году Нобелевскую премию мира. Она активно участвовала в создании в 1899 году Центра помощи Халл Хаус в Чикаго. По мнению Аддамс, социальный работник должен осоз-1 навать, частью какого общества он является. Аддамс — автор одиннад- j цати книг и сотен статей (Deegan,! 988:6).
Аддамс принадлежала к чикагской школе социологии, представите- 1 лнми которой являлись Дьюи, Мид и Томас и которая впоследствии полу- 1 чила название «символический интеракционизм». Попытка превратить Халл Хаус в университетскую лабораторию была воспринята ею резко отрицательно и была отклонена.
Функциональная школа в традиции кеисворка
Функциональное направление разрабатывали Джесси Тафт и Вирджиния Робинсон. В периоде 1930 по 1955 года оно развивалось как альтернатива диагностической школе кеисворка, делался упор на личностном росте, творчестве и учете социальных и культурных факторов в формировании личности, а не на «болезни» — исходном пункте в диагностическом направлении (Smalley, 1967). Функциональная школа уделяла наибольшее внимание непосредственно ра-78
боте с клиентом (Yelaja, 1986:51). Значительным вкладом функциональной школы в социальную работу считается предложенное выделение стадий работы — начала, середины и завершающей части (Payne, 1991). Знаменателен также провозглашенный Тафт принцип активного использования эмоций и эмпатии в социальной работе — «чувствовать, значит жить» (Schuman, 1992:123). Наиболее отличительной чертой этого направления является «описание системы в ее функционировании», так называемые «функции учреждения» (Yelaja, 1986:53).
Социальная работа и символический интеракционизм
Эта гуманистическая по своей сути модель социальной работы (Payne, 1991)является альтернативой излишне психологизированному пониманию человеческой деятельности, не требующий столь сильного эмоционального вовлечения сторон в работу, как и при традиционном подходе (там же:74). Состояние и способности клиентов являются нормальными и позволяют им научиться адекватно интерпретировать события в процессе саморефлексии.
Любое утверждение можно истолковать с разных позиций — материальной, эмоциональной, системы или ключевых характеристик (Oltedal, 1994В) — в целях более полного эмпирического изучения объекта. В задачу социального работника входит поиск и использование как можно большего числа подходов к ситуации, в том числе любых других.
Например, утверждение «предоставить одинокой матери средства на воспитание ребенка» можно интерпретировать со следующих позиций:
• материальной — как покрытие ее расходов по уходу за ребенком;
• эмоциональной — как оказание ей поддержки, доверия для обеспе чения ею надлежащего ухода за ребенком;
• ключевых характеристик — как отсутствие у женщины качеств хорошей матери;
• системы—как принятие социальным учреждением определенных мер, которые будут зафиксированы в его ежегодном отчете.
Проблемы в социальной работе возникают, как правило, в случае, если социальный работник и клиент по-разному интерпретируют ситуацию, не осознавая позиционных различий интерпретации.
Социальную работу можно образно представить в виде цветка, раскрывающего все новые свои грани (там же: 19):
19
Системная ориентация
Материальная ориентация
Эмоциональная, ориентация
Ориентация на характерные черты
перспе
Схема 2. Действие можно по-разному интерпретировать, с различных
Взгляд из центра цветка дает нам возможность видеть ситуацию < зу с нескольких углов зрения.
Гуманистическая перспектива в социальной работе
Гуманистическая социальная работа включает в себя все экзист циальные, феноменологические, символически-интеракциональные 1 дели и модели гуманистической психологии (Payne, 1991), раздел щие представление о человеке как о существе, живущем в поис смысла и непосредственно интерпретирующем свой опыт пережн мира. Социальная работа должна способствовать укреплению у Клля тов веры в себя. Такая практика не является слишком распространи ной и исходит из радикальных гуманистических и этических при» пов.
Интеракциональная модель социальной работы Шульмана
Одним из позднейших представителей интеракциональной традию социальной работы является Шульман (1991,1992), предложивший! теракциональную теорию социальной работы. Шульман исходил из i Шварца о взаимодействии в социальной работе трех подсистем: i
80
ен
т социальное учреждение, семья — социальный работник (Shulman,
1992:21).
Учреждение, * семья
Клиент
социальный работник» четко просматривает-
Социальный работник
Схема 3. В отношениях «клиент -ся и «третий элемент».
Роль социального работника, его функция является контекстно-обусловленной, зависящей от характера отношений и ситуации (Shulman, 1992:22). Взаимодействие «социальный работник—клиент» является динамическим (там же: 82)» может быть затруднено разного рода профессиональными нормами или «врачебным» подходом с его объективностью, дистанцией и нейтралитетом к клиенту.
Социальный работник должен вести себя профессионально, например, разделяя боль матери, ребенок которой умирает от рака, глубоко сочувствуя ей (Shulman, 1992:130).
Особенности интеракционального подхода
'
к процессу решения проблем
Социальная работа включает в себя два больших процесса собственно интерпретацию и процесс решения проблем (Shulman, 1992; Johnsen, 1992; Askeland, 1994). Социальный работник должен помочь клиенту разобраться в своих чувствах и решить накопившиеся проблемы (Shulman, 1991:24).
Существуют теории, уделяющие большее внимание первому (Shulman, 1992) либо второму (Compton and Galaway, 1984) процессам.
Шульман (1992) в своей интеракциональной модели работы с клиентами выделяет следующие стадии:
1 • Стадия подготовки.
Социальный работник должен сформулировать для себя мысли и чувства клиента и уметь высказать их, «настроившись» на клиента в процессе их косвенной коммуникации, определив его отношение к помощи и способность к ее использованию.
81
2. Начальная стадия работы.
Социальный работник при первой встрече с клиентом должен:
• кратко сформулировать цели общения с клиентом, рассказать, ка кого рода помощь клиент может ожидать;
• уточнить свою роль, чем можно помочь в данной конкретной ситу ации;
• искать доверия клиента, обратной связи с ним;
• рассказать о наиболее частых стереотипах отношения клиентов к социальным работникам;
• выделить в проблеме клиента основные моменты;
• помочь клиенту преодолеть нежелание обсуждать темы, являющи еся для него табу.
Третья стадия работы:
• найти «ключ к общению», способность понимать проблемы клиента;
• помочь клиенту «разговориться»;
• заключить рабочее соглашение/договор с клиентом;
• проявлять эмпатию к клиенту, сопереживать клиенту;
• приглашать клиента к участию в работе и активному сотрудниче ству;
• собирать необходимую для работы информацию;
• подводить итоги общения, работы, определять ее новые цели и за дач и.
Четвертая — заключительная стадия:
• заранее начать разговор об окончании работы, чтобы сделать про цесс работы более эффективным;
• определить свои чувства на заключительной стадии работы, спо собствовать клиенту в осуществлении контроля над ситуацией;
• «разделять чувства» с клиентом, как позитивные, так и негатив ные;
• определить теорию, при помощи которой можно лучше всего доне сти идеи, чувства и выводы, возникшие в ходе общения. «Доверить» клиенту его/ее дальнейшее развитие;
• отметить положительные и отрицательные моменты в общении, пытаться исключить «черно-белое» понимание;
• определить следующий этап развития для клиента.
Построение диалога в социальном учреждении
Исследования (Sorensen, 1994, 1995) показали, что при общении в социальных учреждениях, как правило, доминирует социальный работ-
82
ник что проявляется с особой четкостью на стадиях выбора и принятия шений. £ н
ачале и конце общения уровень доминирования социальных работников ниже, когда есть необходимость вызвать клиента к общению, поддержать его, выразить сочувствие. Социальные работники, как правило, дружелюбно настроены и уважительно относятся к клиенту. СЁреноен (там же) отмечает стремление социальных работников к равноправию в диалоге, их слабое и скрытое доминирование. Однако слабое доминирование в некоторых случаях может оказаться помехой взаимодействию. Берг Сёренсен дает следующие советы социальным работникам:
1. Доминирование и контроль являются прерогативой клиентов, жизнь
— ведь это их жизнь, проблемы и внутренние ресурсы. Система должна принимать все, даже «плохие» решения клиента.
2. Контроль при этом может быть передан социальному работнику, однако тогда доминирование должно быть открытым и реализовываться в форме решений либо советов и рекомендаций. Также как и в первом случае, выбор такого соотношения ролей должен быть сделан клиентом.
Социальный работник и клиент должны доверять друг другу и социальному учреждению.
Ценностные ориентации в ннтеракционизме: индивид в центре внимания
Общество как объективная и субъективная реальность
Практика социальной работы, отношения «клиент— социальный работник» всегда протекают в определенном социальном контексте, существующем на нескольких социальных уровнях — скандинавское общество, норвежское общество, местное сообщество людей или совсем небольшое сообщество, например, предприятие или учреждение, т.е. конкретное место работы. Любое сообщество формируется как результат взаимодействия людей в конкретной ситуации. Интеракционизм иссле-дует прежде всего способы, которыми люди определяют или конструируют то, что является релевантным, значимым для общества. На одной работе люди занимаются лишь зарабатыванием денег, не проявляя личной заинтересованности в ней, а на другой считают свое персональное участие определяющим для благосостояния остальных сотрудников. В последнем случае люди отождествляются со своей работой; так же вос-п
Ринимают их и другие, что в итоге превращает работу а значимое для них общество. Аналогичным образом формируются и другие сообщества, что подробно описывается в работе исследователей в области социоло-
83
гии знания Бергера и Люкмана«Социальное конструирование реальнос-И TH»(BergerogLuckmann, 1966). В этой работе реал ьность определяется как нечто независимое от нашей воли. Знание помогает нам убедиться в том, что эти феномены существуют (там же, с. 13). Социология знания в изложении этих авторов изучает три процесса, посредством которых знание трансформируется в реальность.
Первый из этих процессов они называют экстернализацией. Экстер-нализация происходит тогда, когда человек создает что-либо в диалектическом процессе. Первым этапом в этом процессе может явиться, например, выделение социальным работником средств клиенту на строительство дома по просьбе последнего, а вторым —■ совместного выбора конкрет- ' ного жилища. В обоих случаях роль социального работника является активной. На первом этапе создается «мы»-отношение между клиентом и социальным работником — новая, не существовавшая до начала этого i диалектического взаимодействия социальная реальность. Экстернализа- , ция в символическом интеракционизме связывается с «я»-функцией со- I циадьногосебя. Индивиды создают общество (Wallace and Wolf, 1991: 314). Творческая природа человека позволяет ему реагировать на создаваемую им самим реальность.
Следующий процесс позволяет нам воспринимать упорядоченность повседневной жизни, видеть порядок мира. Как результат этого процесса, названного Бергером и Лкжманном объективацией, мы начинаем понимать общество как объективную реальность — в ходе определения ро- ! лей и институционализации. Источником формирования ролей выступают привычки, коль скоро существует некое собрание знания о различных j типах поведения (BergerogLuckmann, там же: 93). Любое институциона- j лизированное поведение неизменно приводит к формированию ролей. Привычки играют важную роль в социальной жизни, поскольку освобождают человека от необходимости постоянного выбора и осмысления событий, таким образом раскрепощая его. Центральным моментом объек- J тивации является формирование коллективного и разделяемого всеми мира посредством такого инструмента, как язык. Мир приобретает для нас, таким образом, качества объективности, постоянства и данности, а 1 общество становится объективной реальностью.
Третий процесс, участвующий в формировании общества как субъективной реальности, называется интернализацией. Мы склонны прини- , мать вещи лично и
отождествлять себя со своей профессией социального работника. Иными словами, человек является социальным продуктом, для которого центральным управляющим процессом является социализа-84
я
которая, в свою очередь, вводит человека в объективный мир обще-ства(там же: 154). Первичная социализация протекаетвдетском возрасте вторичная же является более поздним процессом, когда уже социализированный индивид социализируется в новых секторах общества (там же). Вторичная социализация является интернализацией в институциональных реальностях, например, социализацией на новом рабочем месте. Успешная социализация представляет собой сбалансированное соотношение между объективной и субъективной реальностью. При безуспешной социализации человек задается вопросами: «Кто я?», «Что я здесь
делаю?»
Итак, видение общества в интеракционизме подразумевает, что общество создается в ходе взаимодействия людей. С особенной силой творческий потенциал человека, его субъективная созидающая способность проявляется в процессе экстернализации. В процессе объективации центральное место отводится объектной стороне «я», себя. В процессе ин-тернализации главенствующую роль играет объективация, хотя взаимодействие субъектной и объектной сторон «я» является более динамичным.
Способность распознавать эти процессы дает нам возможность по-новому интерпретировать ситуации, оценивая друг друга с позиций ролей, и видеть общество в более оптимистической перспективе. В этой перспективе мы получаем довольно широкие возможности воздействия на общественные процессы, принимая в то же время ответственность за них на себя. Мир является не только данностью; его институты формируются в ходе взаимодействия людей и доступны для изменения и улучшения. Интерпретируя ситуацию с других позиций, мы можем изменить свое понимание общества.
Концепция человека е интеращионизме
Человек обладает способностью к сотворению нового и приспособлению и ориентирован на настоящее, являясь социальным существом. Интеракционизм пытается проникнуть в глубоко личное переживание человеком ситуации, выяснить, каким образом человек воспринимает себя как «я» и «меня» и в каком соотношении находятся эти стороны в различные моменты; как он развивается и как формируется у него образ себя. Самоидентификация понимается в интеракционизме как нечто доступное изменению, определяющее позицию индивида в обществе, и как результат восприятия человеком себя и восприятия его другими. Самоидентификация человека проявляется прежде всего в отношениях (Stone, 1986:
). Самоидентификация возникает, когда другие «наклеивают на нас
85
такой же ярлык», что и мы сами, и находит дальнейшее подкрепление в отношениях. Самоидентификация является более широким понятием по сравнению с понятием роли — чего-то определенного извне, в особенности нашим местом в социальной структуре. Роль является довольно статичным понятием, в то время как самоидентификация — понятие более всеобъемлющее, расплывчатое и менее структурированное, и его, как динамическое понятие, достаточно трудно определить. Образ себя не является данностью, присущей нам с детства или управляющей нами из бессознательного, но продуктом взаимодействия с другими в ситуации «здесь-и-сейчас», позволяющего нам сформировать образ себя.
Но только ли представления других формируют наш образ себя? Как складывается наше восприятие самих себя? Что такое идентификация? Говоря о самоидентификации человека, мы имеем в виду, прежде всего, определенного рода сходства. Датский философ Финк (Fink, 1991)вво-диттри понятия идентификации, составляющих одно целое, основываясь на трех формах подобия Аристотеля:
1. Единичная идентификация — это самоидентификация, континуум самого индивида, связанный с его существованием. Эта идентификация является уникальной для каждого человека, даже для клонированных образцов.
2. Родовая идентификация является общей для групп людей. Для многих обширных категорий людей существуют свои идентификации. Кроме того, все люди разделяют общеродовую идентификацию. Родовая идентификация связана с единичной; чтобы быть уникальным, человек должен быть одним из многих, заменимым. Расизм можно, например, объяснить неприязнью к другой родовой общности — белой к черной.
3. Количественная идентификация — это сходство одной вещи с другой, например, сходства людей и животных, где возможно сопоставление по любому основанию.
Финк (там же) утверждает, что идентификация всегда доступна для дальнейшего уточнения и никогда не является окончательной. Не выделяя в человеке этих трех форм идентификации, мы можем впасть в непродуктивную дискуссию о природе личности: является ли она навсегда определенной данностью или подвержена постоянному изменению. На самом деле и та и другая сторона личности проявляются лишь в определенных отношениях. Обычно мы задаем сами себе вопрос: «Что является постоянным, а что изменчивым в моем восприятии себя и самоидентификации?»
Избежать противоречия между изменчивым и постоянным можно так-
же, исходя из отношений между людьми, т.е. коллективного сознания и понимания взаимозависимости людей. Уффе Юль Йенсен называет это понимание третьим путем философии, переносящим акцент с человека на форму его существования, сложившуюся в ходе общественной практики (Martinsen, I989:15). Существует также два альтернативных индивидуалистских понимания проблемы—релятивизм, утверждающий, что человек сам создает свои ценности и определяет ценность себя, и эссенциа-лизм, предполагающий, что человек получает уже готовые ценности извне. Интеракционистское понимание человека характеризуется тем, что люди создают ценности друг для друга. Анализируя и оценивая явление, мы должны исходить из некоторых всеобщих принципов, разделяемых всеми людьми, рассматривая его с общечеловеческих позиций, сформированных интерсубъективно. Необходимо аргументировать тогда, почему нечто является хорошим или плохим для человека, а не для нас самих или для кого-либо другого, чей авторитет мы признаем.
Объяснение целей
Задаваясь вопросом о причинах, побуждающих человека действовать определенным образом, мы подходим к другому вопросу — «А какой смысл создает это действие для человека?» Пытаясь объяснить цели действий, мы выясняем намерения человека (Gilje og Crimen, 1993). Для того, чтобы понять осмысленные явления, необходимо правильно истолковать их.
Социолог Шуц подразделяет знание на обыденное и общественно-научное, т.е. знание, понятия из непосредственного опыта («семья», «страх», «научение», «хорошие и плохие люди» и др.), и более абстрагированные знание и понятия («группа первого уровня», «фобии», «социализация» и «стратификация») (Gilje og Grimen, там же: 147). Такое же различие можно провести и между заботой и уходом за людьми как частью повседневной жизни и как профессиональной деятельностью (Martinsen, 1989: 14). Объясняющее знание находится как раз посередине между непосредственным и теоретическим знанием, отражая в себе оба. Соцработник употребляет профессиональные выражения, общаясь с коллегами, но не с клиентами. Исследователи в области теории систем Пинкус и Минахан (1973) используют понятия «агент изменения» в отношении соцработника и «целевой системы», которые должны измениться для достижения определенной цели. Работая с клиентом, соцработник должен использовать такие слова, которые сами по себе должны улучшить ситуацию клиента. Говоря профессионала
ным языком, клиента помещают в рамки целевой системы, что на практике может реализовываться самыми различными способами. Несмотря на то, что профессиональный язык более точно описывает ситуацию, употребление специальных выражений в работе с клиентом нередко является вызовом со стороны соцработника, поскольку тогда теряется уникальность и неповторимость ситуации. Однако использование более абстрактных описаний позволяет нам воспользоваться опытом других ситуаций.
Интерпретируя ситуацию, мы постоянно перемещаемся между частью и целым, между предметом интерпретации и более широким контекстом, в котором он существует. Аналогичным образом предмет истолкования является целым, а наше понимание его — частью. Теоретические понятия, которыми мы оперируем при интерпретации, являются отражением нашего понимания, т.е. того, что мы сами считаем важным. Если, например, нас интересуют ролевые конфликты, то мы будем видеть в каждой ситуации прежде всего ролевые конфликты. Это, в свою очередь, сказывается на том, как мы интерпретируем целое и что мы будем считать смысловым центром ситуации. Интерпретируя определенную часть или смысловой блок, мы также должны рассматривать ее в более широком контексте целостного понимания.
Этика
Традиция истолкования значения исходит скорее из релятивистского понимания ответственности и морали. Несколько упрощая теорию, можно сказать, что если намерение хорошо, то и действие тоже будет хорошим. Пэйн утверждал, что гуманистические идеи повлияли на ценности социальной работы. Символический интеракционизм и феноменология создали основу для понимания человеческой личности как флексибиль-ной, заранее не определенной и не столь критичны по отношению к человеку, как другие психологические теории (Payne, 199I: 182).
Насущной задачей соцработника является интегрирование личного роста в русле общественно-профессионального развития в сфере социальной работы. Соцработник должен сочетать в себе целое и его часть, участвуя в этической дискуссии и в то же время оставаясь моральным практиком. Наиболее полно эти процессы описывает понятие «лично-профессиональное развитие»:
«Понятие "лично-профессионального" вскрывает важные качества соцработника — его роль как помощника, когда он как специалист по оказанию помощи нуждающимся сочетает в своей работе личный вклад и
88
признанные достижения в сфере социальной работы, выступающие как единое целое». (Aalen Leenderts, 1995: 19)
К общепрофессиональным ценностям относятся, например, способность принять точку зрения клиента, чтобы помочь ему реализовать право на самоопределение. Кроме того, необходимо помнить, что люди всегда занимаются интерпретацией друг друга, а поэтому недопустимо утверждать, что мы знаем другого человека лучше, чем он сам. Ценностью является также способность уважать индивидуальность и неповторимость другого человека, означающая, что не все проявления человеческой жизни можно зафиксировать в языке и общественных формах. По утверждению философа Л. Витгенштейна, «Если о чем-то невозможно говорить, то об этом следует молчать» (Josefson, 1991: 56). Кардинальной проблемой философии, по мнению Витгенштейна, является различие между тем, что можно выразить при помощи высказываний, и тем, что можно лишь показать (Wittgenstein в Johanessen, 1993: 4).
Безмолвие и невысказанное знание не означает того, что заключенный в них смысл невозможно оформить словами, но лишь то, что вербализация может создать свою собственную реальность, а потому описывая ситуации словами, мы сталкиваемся с выбором и ответственностью.
Однажды произнеся что-то, мы не можем впоследствии утверждать, что не говорили этого. Когда нам говорят: «Это не оттого, что я тебе не доверяю...», мы немедленно понимаем: «Этот человек мне не доверяет». Вовлекаясь в общение, человек навсегда покидает собственный рай (Luhmann, 1993, гл. 4:11). Общение является противоположностью данности, естественного порядка вещей. Такие данные, общечеловеческие качества, как, например, доверие, открытость, добросердечие Лёгструп называет проявлениями жизни. Нередко намерение и содержание социальной работы не артикулируются, но в случае конфликта или непонимания, касающихся морально-этических вопросов, это непременно происходит, особенно если вопрос затрагивает проблему доверия (Luigstrup, 1982:105). Как правило, только кризис может перевести разговор в сферу ценностей. Доверие между людьми является основополагающим фактором общения, характеристикой, формирующей нас как людей. В идеях Лёгструпа переплелись метафизика и этика. Феномены, имеющие для нас ключевое значение, как, например, забота о другом человеке, являются для нас данностью, исходящей из факта сотворенности человека (Martinsen, 1993: 16)
89
Интеракциональные отношения «клиент
— социальный работник»
Интеракция и решение проблем имеют свои особенности и требуют соответственно рефлективной способности и решительности и целеустремленности. Олтедал (1994) приводит пример социального работника, строящего интеракциональные отношения с клиентами. Для каждого клиента у него существует свой подход — он очень дружески настроен по отношению к ним, однако сохраняет «рабочие отношения», позволяя лишь некоторым из них звонить к себе домой, хотя не дает им никаких преимуществ. Этот социальный работник всегда «имеет в виду» задачи организации, свои функциональные обязанности, требования системы и сознательно относится ко всяческим проверкам и инспекциям, в то же время формулируя главную идею социальной работы как необходимость «играть в одной команде с клиентами».
РЕЗЮМЕ
Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «пациент — социальный работник». Это перспектива «настоящего момента», она строится вокруг процесса взаимодействия людей.
Интеракционалисты пытаются подойти к общению «непредвзято», когда пациент и социальный работник по-разному воспринимают ситуацию, и последний должен найти баланс между двумя этими точками зрения. Проблеме власти, в общем, уделяется достаточно мало внимания, в отличие от характера интеракции и вновь образовавшихся в ходе общения, взаимодействия пациента и социального работника структур отношений.
Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций пациента и социального работника. Разного рода несоответствия в «определениях ситуации» влекут за собой целый ряд последствий. Данное положение иллюстрируется уже упоминавшейся нами в начале главы «теорией Томаса»: «Определяя ситуацию как реальную, человек воспринимает как реальные и ее последствия».
Символический интеракционизм, по сравнению с феноменологическим в большей степени интерсубъективен. Практики, следующие феноменологической модели, широко используют анализ своего опыта и стремятся к накоплению «невыразимого знания».
Приверженцы символического интеракционизма, напротив, стараются получить как можно больше информации от другого участника отношений. Указанные направления соотносятся друг с другом как внешняя — объектная и внутренняя — субъектная перспективы.
Феноменология пытается «стереть эти различия и выводит на первый план противопоставление «клиент как субъект» и «клиенткак объект», а ее сторонники убеждены, что «наблюдая со стороны», мы все-таки имеем воз-
90
можность проникнуть во внутренний мир «наблюдаемого» нами человека.
Феноменология формировалась как философская наука, а символический интеракционизм — как социологическая. Из этих двух направлений феноменология получила более широкое распространение. Так, например, в психологии, признающей человека творческим существом, феноменологическая школа предлагает свой, альтернативный взгляд на формирование личности, конкурирующий с психодинамическим подходом и теорией научения.
Схематически различия между этими двумя направлениями можно представить следующим образом:
Феноменология
Символический интеракционизм
* Развивалась как философское направление, главный представитель - Гуссерль.
* В дальнейшем развилась в философию заботы.
* Связана с гуманистической психологией.
• Сформировалась в русле социологии, главный представитель - Г.Х.Мид.
• Связана с социальной психологией.
• Является новым направлением в социальной работе.
Характерные признаки
Основное внимание уделяется:
Основное внимание уделяется:
* сознанию человека;
• субъекту;
• языку и символическим формам;
• «я» как субъекту и объекту;
* ценности рассматриваются с позиций индивида;
* свободному проявлению феноменов;
* истолкованию феноменов (объяснению);
* принятию роли других;
• развитию само-индентефикации;
* истолкованию (объяснению) феноменов;
• акцент на настоящемю
* акцент на настоящем.
Модель действия
* Социальная работа
рассматривается феноменологией скорее как творческая деятельность, чем как научное знание, а создать модель из предмета искусства довольно
• Интеракциональная модель Шульмана.
* Большое внимание уделяется истолкованию через символы и саморефлексии как альтернативе психологической оценке поступков
трудно. " Модель - это "размышляющий практик, обдумывающий свои действия".
человека.
• Профессиональный рост от новичка к эксперту".
Продолжение таблицы
Феноменология
Символический интеракционизм
Ценностные
ооиентаиии
• Человек сам создает ценность себя.
• Человека создает общество; другие
• Развить возможность "умения
люди навязывают ему образ себя,
говорить о запретном".
хотя и здесь есть возможности для
• Обычные феномены и "жизненные
творчества, самопроявления и
проявления" - такие, как доверие,
повышения оценки.
открытость речи и милосердие.
• Ценность - это объективная, и
субъективная реальность.
* Главное место принадлежит праву
на самоопределение.
Ориентация
отношений
• Опытный практик может с первого
• Важнее всего понять, как другие
взгляда сказать, что необходимо
воспринимают себя, и "настроиться
другому человеку.
на одну волну с другими" при
"определении ситуации" и
"символических форм".
Кош
пика
*
Структуры играют слишком
• Игнорируются противоречия
незначительную роль в теории.
между социальным работником и
• Подход является слишком
пациентом, слишком высоко
когнитивным, очень трудно
оценивается роль опытных
выдержать информацию о чувствах
практиков, которые могут
пациента
действовать на благо клиента.
• Слишком мало внимания уделяется
• Ценности теряют свою
структурно обусловленной власти,
определенность".
которую нельзя игнорировать.
• Индивид становится "одиноким
• Слишком сильная ориентация на
островом".
достижение гармонии в личности
* Слишком сильная ориентация на
пациента.
достижение гармонии в личности
пациента.
Глава 4. МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ,
СВЯЗАННЫЕ С ТЕОРИЕЙ НАУЧЕНИЯ
Основоположниками модели социальной работы, связанной с теорией научения, являются Дж. Уотсон и Скиннер.
Научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека. У представителей бихевиоризма (Дж. Уотсон, Скиннер, Э. Торндайк) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций (в соответствии с учением русского физиолога И. Павлова). Позднее «чистый» бихевиоризм расширил свои границы и включил в число значимых факторов научения и ментальные процессы (мышление, чувства).
Основоположником теории социального научения является А.Бандура, который признавал за людьми способность представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Благодаря этому, даже в тех случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций, он наблюдает за поведением других людей и его последствиями, и в зависимости от характера наблюдаемых последствий (поощрение или осуждение) индивид подражает образцу. С позиций теории научения проблемное поведение рассматривается, прежде всего, как результат научения. И, следовательно, оно может поддаваться и «отучению» определенному поведению или его коррекции.
ВВЕДЕНИЕ
В основе моделей социальной работы, связанных с теорией научения, находится поведение человека, а ученые этого направления исследуют поступки человека и его активность по отношению к социальной среде. Ими признается взаимовлияние друг на друга человека и социальной среды.
Под «поведением» мы понимаем здесь как внешне наблюдаемое поведение, так й метальные процессы, например, мысли и чувства. Такое
93
определение поведения позволяет нам отнести теоретические истоки данной модели как к идеям Уотсона и Скиннера, исследовавших только наблюдаемое поведение, так и к теории социального научения, которая изу-чает ментальные процессы, стоящие за внешне не проявляемым поведением.
При таком подходе проблемное поведение и функциональные отклонения рассматриваются, прежде всего, как результат научения. Воздей-ствие здесь должно быть направлено как на изменение условий научения, так и на научение новым формам действия и понимания опыта. Главные вопросы можно сформулировать таким образом: какое поведение пациента или кого-либо из его окружения необходимо изменить? Как следует понимать такое поведение? Какие изменения желательны? И каким образом можно достичь этих изменений? Кроме того, очень важно понимать, какие отношения общества с клиентом следует изменить, чтобы создать более благоприятные условия для положительного научения и иметь возможность закрепить его результаты. Исследователи этой модели признают, что поведение формируется во взаимодействии человека с социальной средой, а поэтому важно знать, какие факторы формируют и позволяют укрепить поведение человека.
Отношения между социальным работником и пациентом в моделях научения в значительной степени состоят из решения проблем. Пациент и социальный работник вместе должны выяснить суть проблемы, проанализировать причины и условия, в которых она возникла, обсудить цели совместной работы и договориться о способах их достижения. На стадии формирования целей участие пациента имеет большое значение. Цели должны быть очень четко очерчены и ясно сформулированы. Если это будет достигнуто, то впоследствии социальному работнику и пациенту довольно легко определить, насколько далеко они продвинулись в достижении намеченных целей.
Теория научения впервые была применена в кейсворке в 1960-х годах. Хансон (Hanson, 1983:142-143) утверждает, что хотя терапия поведения появилась в работе с социальной средой в 1950-х годах, теория научения не была использована в социальной работе ранее 1960-х годов — периода резкой критики господствовавших тогда психодинамических моделей. Модели действия в то время находились в сильной зависимости от традиции социальной работы. Критики справедливо отмечали, что результаты психодинамической работы с пациентами очень трудно оценить. Кроме того, эти модели ограничивались лишь «восстановлением» исходной ситуации пациента. Более ориентированными на достижение
94
целей и решение проблем оказались методы, исходным пунктом которых была ситуация «здесь-и-сейчас». Эти методы были созданы под влиянием теории научения. Хелен Перлман считается основателем этой традиции в социальной работе. Представленная ею модель называлась «социальная работа как решение проблем». Перлман является автором ряда работ, имевших в свое время большое значение в Норвегии. Первая, ее основная книга, называлась «Социальный кейсворк — процесс решения проблем» и вышла в свет в 1957 году. Она придерживалась психодинамического подхода, считавшегося в то время наиболее приемлемым. Однако ее понимание социальной работы несколько отличалось от «диагностического», с акцентом на исходной ситуации, понимания проблемы клиентом, поиском решений проблем, исходя из четко сформулированных целей. Меньшую роль, по ее мнению, играли иррациональные чувства и механизмы защиты. Источником вдохновения для Перлман являлось функциональное направление в социальной работе, целью которого было не излечение болезни как таковое (ср.гл.З), а способствование росту клиента (Permian, 1957). Многие усматривают в работе Перлман и дальнейшем развитии кейсворка исток теории научения (Howe, 1987; Barber, 1991). За всем этим ясно различимы идеи Дьюи, коллеги Аддамс и представителя Чикагской школы. В уже упоминавшейся работе 1957 года Перлман пишет (с.242): «Мы строим нашу жизнь сознательно или несознательно, четко соответствуя идеям различных мыслителей, с чьей философией мы иногда лишь поверхностно знакомы. Поскольку я, а следовательно, и эта книга испытала на себе значительное влияние идей Джона Дьюи, я отправляю к нему читателя, готового потратить несколько часов на уединенное чтение».
Дееган (Deegan, 1988) указывает на сходства между Дьюи, Аддамс и Мид и их взаимопонимание. Их объединяет, прежде всего, понимание человека как существа, формирующегося в ходе социальной интеракции. Весьма очевидно также влияние на Перлман Чикагской школы, и в особенности Аддамс, куда ее работа уходит корнями. Томас (Thomas, 1970) отмечает, что на протяжении 60-х годов становилось все труднее противостоять теории научения, поскольку кейсворк все больше и больше углублялся в воздействие на поведение человека. Томас связывает теорию научения и сложившиеся методы модификации поведения непосредственно с кейсворком. Однако прямой перенос и связь имели место лишь в ограниченном объеме. Можно сказать, что традиция, основателем которой явилась Перлман, отталкивалась от разработанной в теории научения концепции научения и пере-научения поведению. Практичес-
95
кие методы модификации поведения были немедленно адаптированы для кейсворка, институциональных рамок осуществления социальной работы и практической области с уже сложившейся традицией и профессиональной этикой. Перлман была важным предшественником «ориентированного на задачи кейсворка», который разрабатывался в 1970-х годах Лаурой Эпштейн и Вильямом Рейдом и был раскрыт во множестве учебников, написанных этими авторами. Как уже отмечалось, работы Перлман были достаточно известны в Норвегии и нашли применение на практике. Благодаря ее влиянию, социальная работа стала более целенаправленной. Большее внимание стало теперь уделяться решению проблем, обозначенных и высказанных клиентом и социальным работником совместно. «Ориентированный на задачи кейсворк» Эпштейн и Рейда получил в Норвегии название «социальной работы, ориентированной на решение задач».
Этот и другие краткосрочные методы, имеющие те же истоки и включающие похожие методики, окрасили и заняли свое место в социальной работе в Норвегии. В последние годы они привлекают все большее внимание общества и в особенности органов социальной защиты. Об этом можно судить по высокой оценке и использованию этого метода в рассчитанной на три года «Программе развития услуг социальной сферы « Министерства социальной защиты, начатой в 1991 году (Grepperud, 1995). Два колледжа по подготовке социальных работников получили финансирование под апробацию этого метода. Используемые методы находятся в некотором отрыве от теоретической базы. Тем не менее, мы считаем возможным утверждать, что эти методы корнями уходят в теорию научения по характеру их развития и по целенаправленной работе по достижению промежуточных целей (целей меньшего порядка). В центре этой «работы по изменению» находится поведение клиента, а сама эта работа в сочетании с практическими и ментальными задачами позволяет отнести метод к традиции теории научения. Что же касается терапии поведения (или модификации поведения термин, используемый нами здесь в синонимичном значении), в специальных учреждениях и при лечении психических расстройств, то следует отметить, что социономы сравнительно мало и неактивно использовали подобные методы. За последнее десятилетие студенты, изучающие социономию в колледжах социальной работы, познакомились с теорией научения.
Методы, которые традиционно относят к поведенческой терапии, обычно рассматривались в процессе обучения в достаточно ограниченном объеме, чаще всего в курсе психологии и как весьма отдаленно свя-
96
занные с социальной работой. А, следовательно, и теория научения не рассматривалась в том же контексте.
Для социальных работников, осуществляющих уход за больными, ситуация сложилась совсем иначе. Поведенческая терапия использовалась в работе с социальной средой и занимала там центральное место. Различные виды терапии, уходящие корнями в психоаналитическую теорию, основываются в значительной степени на вербальном языке. Для лиц, имеющих проблемы с коммуникацией, они малопригодны. Модифицирование поведения, направленное на его внешние проявления, представляется гораздо более эффективным путем решения проблемы, методы которого ориентированы на людей, для которых язык слов не является ключевым звеном коммуникации.
Поскольку многие пациенты с отклонениями в физическом развитии содержались в стационарных учреждениях, социальная работа формировалась в значительной степени в этих институциональных рамках. В настоящее время кроме названных учреждений, социальная работа осуществляется во многих других сферах, а поэтому концепция социальной работы претерпела ряд изменений. В социальной работе перспектива теории научения используется в сочетании с традиционными методами как в индивидуальных , так и в групповых планах социальной работы. Она также отразилась на общем подходе к пониманию проблем и поведения. Проблемы адаптации индивида или групп стали теперь рассматривать как продукт неправильного научения. Обусловленность усиления социального статуса лишь способствует укреплению проблемообразующего поведения. Чтобы изменить поведение необходимо поставит в центр внимания индивида и механизмы, способные привести к изменению. Характерными чертами этой традиции являются четко обозначенные цели работы по изменению поведения и решению проблем.
Изначально классическое обусловливание и оперантное научение основывались на инструментальном научении. Оба направления исследовали главным образом внешне наблюдаемое поведение. Уотсон полагал, что научение протекало путем построения из отдельных связей единого целого и что все организмы следуют в процессе научения одним и тем же принципам (Watson, 1924). Скиннер сместил акцент в сторону последствий поведения (Skinner, 1953). Позднее в теории научения было признано, что научение протекает в виде установления более сложных взаимосвязей, в которых участвуют также чувства и мышление, что поставило в центр внимания социальные ситуации, в которых происходит научение людей. Находя свое применение в социальной работе, теория научения претерпевает ряд изменений в своей традиции.
97
Для того, чтобы наглядно показать теоретические корни этого направления, мы возьмем в качестве отправной точки для этой теории социального научения бихевиоризм. В резюме мы разделили теоретические истоки направления на теорию бихевиоризма и теорию социального научения.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
В
этом направлении центральными являются два понятия: «поведение» и «научение». Во введении мы определили «поведение» как нечто, наблюдаемое во внешнем поведении, мышлении и чувствах.
Когда мы говорим о «научении», мы думаем прежде всего о том, что происходит в образовательных учреждениях. Но это научение, о котором мы здесь говорим, касается приспособления к обществу, становящемуся все более и более технологическим. В процессе научения мы учимся вести себя с другими людьми, взаимодействовать с ними, мыслить и чувствовать, «Научение» можно определить как сравнительно долговременное изменение поведения, основанное на опыте. Сюда не относятся изменения в поведении, связанные с процессом биологического созревания или кратковременные изменения, вызванные усталостью или воздействием опьяняющих веществ (Atkinson et al., 1993:253).
Сначала мы рассмотрим два основополагающих принципа научения: классическое обусловливание и оперантное научение. Далее мы обратимся к истории развития этого направления с акцентом на когнитивные процессы, дополняющие эти принципы и связанные скорее с социальными ситуациями, нежели с экспериментальными.
Бихевиоризм
Сейчас вряд ли кто-нибудь сможет назвать себя убежденным и последовательным бихевиористом, продолжающим линию Уотсона, то есть исследующим только наблюдаемые виды деятельности в попытке понять поведение человека. Мы приняли двухчастное деление на бихевиоризм и теорию социального научения, чтобы показать, что данное направление имеет свои истоки все-таки в бихевиоризме.
В ходе дальнейшего развития теория научения стала охватывать также мышление и эмоциональную сферу. Связь этого направления с социальной работой осуществлялась главным образом на основе теории социального научения. Двумя основополагающими принципами теории научения являются классическое обусловливание и оперантное научение. Сначала мы назовем основоположников этого направления и рас-
98
кроем содержание теории, а затем под тем же подзаголовком раскроем содержание теории, где внутренние процессы начинают играть все большее значение.
Классическое обусловливание
Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «отцом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, эксперименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял психологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутренних, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью между стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объективным, чем если бы он использовал людей.
В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влияние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями русского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к действию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стимулы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Формирование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, например, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции условными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологическими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928).
Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из центральных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «различение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо-
99
лее мелкие отличия. Человек научается различать (отличать). В работах Павлова мы ясно видим биологическую основу теории научения (там же). Уотсон был вдохновлен идеями Павлова. Ему удалось объяснить поведение человека и его привычки как результат сложного процесса научения, базирующегося на теории стимула-реакции (Watson, I924). Научение чувствам он объяснял тремя врожденными эмоциональными реакциями:
• страх;
• гнев;
• любовь.
В наиболее известном эксперименте Уотсона 11-меячный мальчик по имени Альберт играл с лабораторной белой крысой. Уотсон находился в укрытии и ударял по металлу в то время, как мальчик играл с крысой. После нескольких попыток вид крысы стал для мальчика сигналом, заставлявшим его плакать и вызывавшем у него реакцию страха.
Оказалось, что мальчик испытывал страх ко всему, что напоминало ему о крысе — белая борода и так далее. И все эти предметы вызывали аналогичное поведение. В последствии Уотсон вновь научил ребенка положительно относиться к крысе.
Уотсон утверждал, что человек является продуктом научения и ничто не может развиваться изнутри. Человеком почти исключительно руководят внешние факторы. Уотсон не высказывал какое-либо определенное мировоззрение, он пытался быть объективным, нейтральным носителем конкретного знания. За то, что Уотсон исследовал наблюдаемые явления, его называли материалистом. Он был убежденным сторонником идеи о том, что знание может решить все проблемы, формулируя эту мысль таким образом: «Я пытаюсь предъявить вам стимул—вербальный стимул, реагируя на который можно постепенно изменить мир. Ведь мир меняется, когда мы воспитываем детей — не в свободе вседозволенности, но в свободе бихевиоризма — свободе, которую невозможно выразить словами, так мало мы о ней знаем. Разве эти дети, с лучшим, чем у нас мышлением и образом жизни, в свою очередь не сменят нас как общество и не будут воспитывать своих детей еще на более научной основе, пока мир наконец не станет местом, достойным для жизни людей?» (Watson, 1924, переиздание 1966:303-304). Тот подход к пониманию сути научения, который представлял Уотсон, когда один стимул сменяет другой, а организм пытается увязать их в единое целое, долгое время доминировал в сфере классического обусловливания. Позднее в способы научения были включены и ментальные процессы. Согласно традиции этого подхода
100
критическим фактором обусловливания и у животных является то, что животное «знает», то есть когнитивные факторы включаются в процесс научения (Tolman, 1958).
Ряд экспериментов с животными показал, что они обладают кратковременной памятью, но это невозможно предугадать, и поэтому вызывает удивление, какие события в ней сохраняются (Atkinson et al., 1993).
Предсказуемость, как оказалось, имеет большое значение в научении эмоциям. Неприятное неожиданное событие оставляет более глубокие эмоциональные отпечатки, чем то же событие, если о нем было заранее дано предупреждение. Если ребенку рассказать, что делать уколы больно, то страх перед шприцем проходит. Подобные ситуации не повлекут за собой никаких серьезных последствий. Если же, напротив, рассказать ребенку, что уколы делать не больно, то неожиданность знакомства со шприцем может оставить эмоциональные следы (там же).
Мы попытались выразить основную идею классического обусловливания, отметив все возрастающую роль когнитивного фактора в научении людей и животных. Предсказуемость или непредсказуемость одного и того же события с необходимостью сказывается на эффекте от научения в эмоциональной сфере.
Оперантное научение
Важнейшим принципом оперантного научения является активное воздействие индивида на окружение, оперирование с ним с целью сделать его таким, чтобы индивид мог легче справляться с задачами, которые он перед собой ставит. Среда, со своей стороны, воздействует на индивида. Человек и среда находятся в отношении «обмена влияниями» по отношению друг к другу. Когда животных учат выполнять какое-либо из желаемых действий, то ему дают награду или ласкают по выполнении этого действия. Детенышей животных наказывают за нежелательные действия. Такая форма научения также распространена и в воспитании детей. Детей поощряют за желательные поступки и наказывают за нежелательные. Соотношение между поощрением и наказанием, а также конкретные их формы различаются как по временным периодам, так и в зависимости от культуры. Однако общие принципы научения всегда одни и те же.
«Отцом-основателем» этого научного направления считается Скин-нер. Он разрабатывал далее положения классического обусловливания из работ Торндайка, а также ввел понятие «оперантного обусловливания» (Skinner, 1953). Для Торндайка также отправной точкой исследования являлась проблема стимула реакции, но его более всего интересова-
10)
ли последствия, то есть то, что происходит после реакции. Он исследовал поведение животных. Животное помещали в клетку с дверцей, которую можно было открыть, лишь совершив определенное действие. Снаружи клетки помещали еду, и чтобы добраться до еды, необходимо было открыть дверцу. Предпринимая все новые попытки, животное, помещенное в клетку, научается открывать дверцу. После серии неудачных попыток (проб и ошибок) животное понимает, что надо сделать, чтобы достичь цели, получить еду. Торндайк полагал, что после ряда попыток животное приобретает знание о том, какое поведение приводит к достижению желаемой цели. Он рассматривал эту форму научения в связи с учением Дарвина об эволюции как «выживании сильнейшего» (там же). Скиннер исследовал те обстановку и условия, в которых какое-либо поведение имело место, а также воздействие, которое человек оказывал своим поведением на окружающую обстановку. Для того чтобы изменять поведение, необходимо вначале проанализировать тот ситуационный контекст, в котором оно протекает. Это касается как предшествующих событий, так и событий, следующих за поведением, то есть блок анализа, который и называется оперантной единицей. Скиннер утверждал, что крайне необходимо провести очень основательный анализ, чтобы понять этот ситуативный контекст. В литературе обычно различают четыре способа воздействия на поведение:
I. Если мы хотим повысить вероятность повторения какого-либо поведенческого акта, необходимо предлагать индивиду нечто, воспринимаемое им положительно, или устранять все обстоятельства, воспринимаемые им как неприятные.
а) Выражая похвалу или используя другие социальные и материаль ные
стимулы, связанные с реальными объектами, мы можем повысить вероятность повторения данного рода поведения. Этот метод широко признается и используется в воспитании детей. Слова: «Какой ты молодец!» или «Молодец, что прибрал комнату. За это ты можешь пойти в кино» являются позитивным подкреплением.
б) Другой стратегией является устранение обстоятельств, в отноше нии которых у субъекта когда-то был отрицательный опыт. В этом случае мы устраняем реакции, создававшие сложности в поведении. Примером могут служить школьные отметки. Для учеников, получавших плохие отметки, процесс оценивания был крайне неприятен, что привело к их низкой активности в школе и в учебе. Сознательно отменяя школьные отметки, мы все же продолжаем выражать похвалу ученикам, хорошо 102
справляющимся с учебой. Это может вызывать желаемое поведение — большая старательность в учебе. Эта стратегия называется отрицательным подкреплением.
2. Стараясь устранить какое-либо поведение, мы должны либо удалить
какое-либо положительно воспринимаемое обстоятельство, либо ввести новое обстоятельство, воспринимаемое отрицательно.
а) Примером устранения положительного обстоятельства может слу жить ситуация с ребенком, который не хочет ложиться спать. Ребёнок кричит, а родители бегают и суетятся, пытаясь его успокоить. Необходи мо устранить беспокойное поведение ребенка. Родители среагировали на крик ребенка, что послужило положительным подкреплением для ребен ка в его желании иметь общение с родителями. Если родители не подходят к кричащему ребенку, он постепенно начинает понимать, что не сможет таким способом привлечь внимание родителей. Здесь можно сразу же воз разить, что потребность ребенка во внимании со стороны родителей не удовлетворена. На практике чаще всего совмещают два способа—уде ляют ребенку больше внимания до укладывания в постель и не отклика ются на его крик.
б) Введение неблагоприятных обстоятельств предполагает установ ление для индивида таких последствий его поведения, которые он вос принимает как негативные, то есть определенного рода наказания. Если ребенок не приходит домой вовремя, его подвергают домашнему аресту. При этом предполагается, что ребенок воспринимает нахождение вне дома как нечто положительное. Воспрепятствование выходу ребенка на про гулку является наказанием, связанным с нарушением им договоренности с родителями и призванным устранить нежелательное поведение. Скин нер полагал, что психическое развитие человека зависит отчасти от врож денных способностей, отвечающих за быстроту научения (восприимчи вость к подкреплению), а отчасти — непосредственно от процесса научения (зависящего от приспособления к окружению). Таким образом, поведение, в том числе проблемное, формируется в тесной связи с процес сом научения и оперантным обусловливанием, которые выявляют суть конкретных причинно-следственных отношений. Скиннер не связывал психическое развитие и личностный рост с прохождением определенных стадий. Решающее значение имеет обусловливание развития, то есть обус ловливание через механизмы подкрепления.
Скиннер не отвергает идею о важности внутренних процессов в формировании психической сферы пофазового развития. Поскольку влияние
юз
этих процессов невозможно объективно и количественно определить, то есть рассчитать научными методами, то соответственно невозможно ни доказать, ии опровергнуть само существование этой связи (Skinner, 1988). Другие представители этой традиции придавали большее значение когнитивным факторам в процессе научения. Скиннер утверждает, что человек научается усматривать связь между определенного рода поведением и теми последствиями, которые оно влечет за собой. Последствия, в свою очередь, могут быть неблагоприятными либо благоприятными для индивида. В любом случае он должен научиться видеть причинные связи, их устойчивость и предвидеть незамедлительное наступление последствий. Еще одной особенностью, связанной с когнитивными факторами, является то, что научение имеет место лишь в случае, если организм видит последствия своих действий как нечто непосредственно вызванное ими. Важные эксперименты в этом направлении были проведены исследователями Майер и Селигман (Maier and Seligman, 1976), выводы которых были впоследствии неоднократно подтверждены. Их эксперимент протекал в две стадии. На первой стадии две собаки были помещены в клетку и подвергнуты электрошоку. В одном случае, чтобы прекратить подачу электричества, собаке нужно было толкнуть ручку двери. В другом случае у собаки не было возможности контролировать ситуацию. На второй стадии собак снова подвергли электрическому шоку. Они могли выключить ток, перепрыгнув через барьер. Собаки, которые на первой стадии смогли выйти из неблагоприятной ситуации, также смогли справиться с ней и во второй раз. Собаки, у которых такой возможности не было, становились все более пассивными по мере возрастания напряжения, пока не стали совершенно беспомощными. Это доказывает, что собаки, которые узнали посредством научения, что обладают определенным контролем над неблагоприятной ситуацией и возможностью выйти из нее, в других ситуациях активно искали подобные возможности. Собаки, которые научились тому, что возможности избежать неприятного ощущения не существует, в сходных ситуациях вели себя пассивно. Они научились беспомощности, поскольку не смогли найти способа избежать неприятности (Atkinson et al., 1993). Первоначальная теория о научении беспомощности была несколько изменена применительно к людям. У некоторых людей развивается апатия, пассивность в поведении как реакция на события, которыми они не в силах управлять. Однако это касается не всех. Некоторые продолжают проявлять инициативу (Wortman and Brem, 1975). Теория приобретенной беспомощности объясняет, почему узники немецких концлагерей не поднимали восстаний. Она также помогает понять,
104
почему женщины, в отношении которых было совершено насилие со стороны партнера, не решаются на разрыв отношений (Atkinson et al.,! 993).
Теория социального научения
Теория социального научения признает мышление и осознание причинно-следственной связи в качестве факторов, оказывающих влияние на процесс научения. Человек учится проводить различия в социальных контекстах. Научение определенной деятельности как дозволенной может касаться только одного контекста, но не всех остальных. Подчеркивается также, что люди научаются, видя, как другие получают наказание или поощрение за определенные действия. Этот аргумент служит одним из обоснований применения наказания за противоправные действия. Наказание должно оказывать всеобще профилактический превентивный эффект, то есть устрашающе действовать на других.
A.EaH,zrypa(Bandura,1977) называет модельным научением научение, основанное на наблюдении поведения других людей и его последствий. Центральная роль в этой концепции научения отводится мышлению. Когнитивный подход к теории социального научения предполагает, что ключевым звеном в научении и интеллекте в целом является способность организма создавать ментальные картины мира и оперировать ими, а не с внешним миром как таковым. Ментально «проигрываются» картины связей между событиями (ср. классическое обусловливание), а также между поведением и его последствиями (ср. оперантное научение). Эта концепция научения предполагает, и это признается большинством ее сторонников, не прямой перенос предшествовавшего научения в том же контексте, а создание сложных связей между предыдущим опытом и конструирование новой «карты событий» (Atkinson et al., 1993). Последнюю можно создать либо методом ментальных «проб и ошибок», либо путем принятия многошаговой стратегии, где решение проблемы на одном уровне проводит нас далее в процессе научения.
Ранее мы упоминали работы когнитивиста Толмана (Tolman, 1958), в которых он исследует особенности научения у животных. Он утверждал, что в ходе научения формируется своего рода ориентировочная карта, не связанная с устойчивыми моторными моделями. В своем эксперименте он запускал крыс в лабиринт, а позднее заполнял их водой. Как оказалось, животные могут плавать по тем коридорам, по которым они ранее бегали. Кёлер (КоЫег, 1925) исследовал механические аспекты мышления в оперантном мышлении. Он проводил эксперименты надлюдь-ми и животными, а на выводы его эксперимента с шимпанзе ссылаются и
105
сегодня. Еда была помещена вне пределов непосредственной досягаемости для шимпанзе, и чтобы добраться до нее, они были вынуждены использовать определенные орудия. Он описывает этот процесс так:
• «сначала шимпанзе некоторое время знакомились с орудиями, которые они впоследствии использовали;
• затем они немного отступали назад и, по мнению Кёлера, оценивали ситуацию и, возможно, соотносили ее со своим новым опытом с орудием;
• и, наконец, они использовали орудия и находили решение проблемы» (там же).
В результате имел место процесс решения проблемы и усвоение нового знания, которое можно использовать позднее в похожих ситуациях. Эти два этапа являются принципиальной основой разработки процесса научения в наше время.
Новые эксперименты с животными, особенно с шимпанзе, показывают, что они способны научиться абстрактным понятиям — способность, наличие которой у них ранее отрицалось. В эксперименте пластиковые фигуры различной формы и цвета обозначали различные предметы. Определенные форма и цвет ассоциировались с бананом, другие — с бумагой и так далее. Другие абстрактные понятия, которым животные научились —«похожий» и «отличный» (Atkinson et al., 1993).
Теория социального научения основывается на тех же принципах научения и связана с научением людей в обществе. Человек учится связывать свои действия и действия других людей с их последствиями. Поведение можно изменить или от него «отучиться» теми же способами, какими проходило научение ему. Научение проходит посредством наблюдения за поведением других людей и последствий, которые эти модели поведения влекут за собой. Неприятные удивления, к которым человек не готов, оставляют глубокие эмоциональные следы. По мере того, как индивид приобретает контроль над последствиями своих действий, он учится уверенно ориентироваться в новых ситуациях. Обнаруживая свою неспособность изменять последствия своих действий, индивид научается пассивности и беспомощности, и, наоборот, наличие возможности изменить ход событий, стимулирует активность индивида.
Теория социального научения выросла из оперантного научения, базирующегося на принципах классического обусловливания. Центральное место в ней отводится взаимовлиянию человека и среды. Научение протекаете сложных социальных ситуациях. Когда люди научаются соотносить между собой действия и их последствия, предыдущий опыт не
106
переносится прямо на новые условия, а обрабатывается ментально для решения новых задач. Предполагается также, что люди способны самостоятельно контролировать и изменять свое поведение.
Модифицирование поведения
К модифицированию поведения социальные работники впервые обратились в 1950-х годах. Однако только в 60-х годах модифицирование поведения и терапия поведения стали составлять конкуренцию существовавшим психодинамическим видам терапии (Thomas, 1970:185-186). Понятия «терапия поведения» и «модифицирование поведения» нередко используют в качестве синонимов (например Atkinson et ai., (1993).
Как и психо динамическая терапия, терапия поведения включает в себя ряд различных методов, каждый из которых возник в русле теории научения. Психодинамическая терапия ищет бессознательные причины девиантного поведения, а терапия поведения исследует пути научения ему и пытается изменить условия научения с тем, чтобы модифицировать поведение клиента.
Психодинамическая теория направлена на изменение всей личности клиента, а терапия поведения — на гораздо более ограниченные цели — девиантное поведение в определенных ситуациях, что гораздо легче проследить (Atkinson et al., 1993). Модифицирование поведения развивалось как по пути научения определенным способностям и модифицирования отклоняющегося поведения и как способ устранения психических страданий. Терапия поведения являлась одним из главных направлений работы со средой, что объясняется ясностью основной идеи этого метода, его доступностью для людей различных профессий и людей без формального профессионального образования. Эта теория помогает достичь ясных, изначально ограниченных целей, результаты работы легко оценить. Клиент же может сосредоточить свои знания на реализации этих целей, их достижение служит ему лишь дополнительной мотивацией.
Психодинамические терапии, использующие вербальные методы и средства, представляют серьезную трудность для клиентов, имеющих проблемы с коммуникацией, например для клиентов с отклонениями в физическом развитии, клиентов из психиатрических учреждений. При работе с такого рода клиентами терапия поведения имеет ряд особенностей.
Модификация поведения включает в себя методику анализа поведения, позволяющую определить, какие меры окажутся наиболее эффективными. Терапевт должен быть уверен, что исследуемые им методы не бу-
107
дут иметь побочный эффект. Далее следует разработка детального плана мер, необходимых для научения новому поведению. Ниже мы вкратце рассмотрим ряд методов, принадлежащих этому направлению и попытаемся осветить суть их терапевтического воздействия.
Классическое обусловливание
Терапия неприязнью, используемая в работе с людьми, злоупотребляющими алкоголем, является примером терапии, уходящей корнями в классическое обусловливание. Клиенту вшивают под кожу ампулу с аноморфином, и, принимая алкоголь, он испытывает очень неприятные ощущения. Вследствие установления такой связи между стимулом и реакцией достигается цель лечения — клиент чувствует отвращение к алкоголю. Кроме того, использовались методы работы с правонарушителями (например, с преступниками, осужденными за изнасилование), связанные с использованием электрошока. Например, при просмотре фильма, вызывающего сексуальное возбуждение, преступник подвергался электрошоку с целью вызвать неприязнь к соответствующим жизненным ситуациям.
Еще одной сферой, где этот подход широко использовался, является лечение фобий. Страх является продуктом научения и связан с определенными событиями жизни, имевшими место ранее. Здесь используется метод «систематической десценизации», когда клиент сначала учится, входит в состояние глубокого расслабления, затем — воспроизводит в памяти ситуации, вызывающие страх, двигаясь вверх по шкале возрастания чувства страха (иногда ситуацию не просто представляют, а специально ищут ее в реальности). Этот метод действует наиболее эффективно в случае, если клиент вступает в конфронтацию с ситуацией (Atkinson, 1993).
Существуют определенные различия в понимании сути этой методики. Ряд исследователей считает, что смысл метода — в конфронтации клиента с ситуацией в расслабленном состоянии. Другие полагают, что клиент отучается от страха, когда осознает, что вызывающая страх ситуация не является катастрофой. Последнее понимание связано с методом «погружения», когда человек, находясь в вызывающих страх обстоятельствах, имеет возможности выйти из ситуации через какое-то время, оказывается вынужденным столкнуться со своим страхом. Например, человека, страдающего клаустрофобией, можно запереть в маленькой комнате на несколько часов, за которые он сможет убедится в том, что он не влечет за собой клаустрофических последствий.
108
Оперантное научение
Перед принятием конкретных мер помощи, необходимо выяснить все обстоятельства, имеющие значение для понимания поведения клиента, чтобы определить целесообразность их применения для достижения целей.
Широкое применение на практике находят методы, основанные на
подкреплении и оперантном научении. Например, воспитание детей. Известен метод игнорирования поведения ребенка, поскольку внимание само по себе, даже проявленное в виде раздражения или недовольства, служит позитивным эмоциональным подкреплением неприемлемого поведения. Еще один способ «отучения» поведению — наказание, что вызывает возражения юридического и этического характера. Устоявшейся тенденцией в воспитании детей и терапии поведения является возрастание поощрения за желаемое поведение и снижение наказания за нежелаемое. Например, можно использовать в качестве меры поощрения жетоны, которые воспитуемый впоследствии может обменять на нечто, имеющее для него ценность, либо разбить желаемое поведение на этапы, и подвергнуть их последовательному подкреплению. Подобное моделирование поведения предполагает предварительное его изучение и выделение в нем блоков. Известна также методика «тайм-аут», когда, например, ребенку приказывают удалиться в свою комнату и не возвращаться, пока он не «придет в чувство».
Теория социального научения
Эта когнитивная теория получила развитие в 1970-х годах и предполагает, что научение во многом зависит от того, как предлагаемые индивиду стимулы понимаются и интерпретируются. Терапия, основанная на социальном научении, использует множество способов научения и методов работы с клиентом, в том числе «проигрывание» ситуаций, трудных для клиента, либо ситуаций, в которых он ведет себя нежелательным образом. Терапия призвана помочь клиенту найти и испробовать более приемлемые способы реагирования в отдельных ситуациях.
Бандура (1977) сформулировал принцип «покорения себя», в соответствии с которым метод лечения является действенным в такой степени, в которой он меняет представления человека о его способности решать свои проблемы.
Когнитивный подход предлагает нам ряд «техник» работы, например, наблюдение клиента за собственным поведением и создание им собственных способов усиления поведения или «отучения» от нежелатель-
109
ных действий, выполнение им определенных заданий, что можно определить как персональную терапию под общим руководством специалиста (например, всевозможные диеты). Еще одной техникой является переосмысление проблемной ситуации, нередко с использованием групповой терапии, где группа выступает в качестве средства контроля.
Известны также методы Мейхенбаума (Meichenbaum, 1985) для преодоления стресса и поэтапного сам о инструктирования по мере приближения к стрессовым ситуациям, методы работы с депрессией Бекка (Beck, 1990). Ниже мы расскажем, как когнитивные терапии поведения постепенно трансформировались в терапии краткосрочных заданий.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Модели решения проблем в социальной работе в период, предшествовавший теории научения
Терапии, связанные с теорией научения, попали в поле зрения социальной работы в 60-х годах, когда критика социальной работы достигла своего пика, появился интерес к краткосрочным методикам, обеспечивающим решение проблем в ситуации здесь-и-сейчас.
Первопроходцами в этой области были Перлман и Томас (Barber, 1991; Payne, 199I), представлявшие соответственно традицию моделей решения проблем и кеисворка.
Хелен Перлман предвосхитила появление традиции решения проблем в социальной работе. Перлман определяет кейсворк как «процесс, ини- I циируемый отдельными учреждениями социальной защиты населения в I целях оказания помощи гражданам в эффективном решении проблем с осуществлением ими своей социальной функции «(Perlman, 1957:4).
Социальный работник, таким образом, должен стремиться укреплять внутренние силы клиента, не принимая на себя управление его жизнью. Суть кеисворка определяется ею так: «Человек, имеющий проблему, приходит в учреждение/ где квалифицированный специалист оказывает ему помощь, инициируя соответствующий процесс» (там же). Модель Перлман основывается на четырех понятиях: человек, проблема, место и действия (person, problem, place and process), которые мы кратко прокомментируем. Человек
Социальная работа не направлена на все возрастные группы, имеет целью оказывать помощь клиентам с определенными социальными и эмоциональными сторонами жизни.
ПО
Проблема
Перлман понимает жизнь как непрерывный процесс решения проблем, протекающий, как правило, без особых трудностей для человека, то есть без нарушения его социальной функции. Особо тяжелые случаи, как правило, вызваны одной или несколькими из следующих причин:
1. Ослабленная мотивация для целенаправленного преодоления жизненных проблем.
2. Ухудшение соответствующих способностей и умений.
3. Снижение возможностей устранения проблем.
Проблемы возникают при неполноценности отношений клиента с другими людьми, группами или его поведения в определенных ситуациях.
Место или социальный институт
Учреждение социальной защиты имеет целью содействие решению индивидами в собственной жизни, нормальному функционированию их или их семей. Цели организации непосредственно реализуются в деятельности ее сотрудников.
Процесс
Под процессом Перлман понимает последовательность действий, направленных на решение проблемы. Цель работы — сделать клиента способным самостоятельно решать свои проблемы.
Примечательно, что сама Перлман относит себя не к традиции теории научения, а к психологии «эго», возлагая на клиента роль активного агента изменения собственной ситуации.
Краткосрочные модели, ориентированные на решение задач в период после формирования теории научения
Методика Перлман значительно облегчила внедрение теории научения в социальную работу в 1960-х годах (Barber, 1964, Howe, 1987). По мнению Томаса (Thomas, 1970:83), целью социальной работы является модификация поведения клиента или других людей, однако нередко само качество изменения трудно поддается измерению, поэтому использование теории научения непременно сопряжено с детальным планированием изменения, установлением промежуточных целей и оценкой достигнутых результатов на каждом этапе.
Бандура (Bandura, 1969) указывал на эффективность модельного научения, научения социальным умениям с использованием ролевых игр или реальных ситуаций в учебных целях.
Ill
Эпштейн и Рейд (Epstein and Reid, 1972) вводят понятие научения, «ориентированного на решение задач социальной работы» (task centered casework), которое разрабатывалось ими в течение двадцати лет. Решение проблем основывается на когнитивной психологии, бихевиоризме, психодинамических теориях, и в особенности психологии «эго» (Epstein, 1992:90).
Эштейн (Epstein, 1992:92) приводит сопоставительную таблицу, где сравнивает модель решения проблем с психодинамическими моделями:
Психодннамические модели
Модель решения проблем
1 ■ Индивидуальная оценка клиента.
I ■ Общая оценка проблемного контекста.
проблемы и
психосоциальной ситуации.
2- Диагностирование по типу
2- Определение проблемы и выделение ее
психопатологического.
границ.
З-Процесс работы с клиентом:
3- Процесс работы с клиентом:
работа с интрапсихическими и
использование комплекса стратегий
межличностными конфликтами -
изменения, выбор сложных социальных
исследование, анализ, выявление
проблем, обсуждение сложностей и
механизмов защиты, вытеснения, ре-
альтернатив, оценка продвижения в работе
переживание, проработка психического
и проблем, консультирование, переоценка
опыта, все в сочетании с контролем над
проблем, контроль нал окружающими
окружающими условиями.
условиями, укрепление внутренних
ресурсов клиента.
4- Цель: относительная флексибильность.
4- Цель: выполнение намеченных задач.
В последние годы в Норвегии появилось несколько моделей, основанных на теории Рейда и Эпштейн, в которых работа является целенаправленной, разбита на этапы и протекает в ограниченных временных рамках. Целенаправленность предполагает ясность и согласие между клиентом и социальным работником по поводу целей работы. Методы работы этого типа находят все более широкое применение в социальной работе в Норвегии.
Изменение нецелесообразного поведения, согласно теории научения, возникает как результат опыта индивида, его осмысления опыта. Гольд-стайн (Goldstein, 1981) сводит рассматриваемый подход к следующим формулировкам:
• человек находится в постоянном поиске и движении к выбранным целям;
• человек контролирует свою собственную модель реальности исходя из того, чему он научился;
112
• человек приобретает чувство уверенности посредством приспособления к среде, то есть научения преодолению проблем;
• на степень адаптации влияет наше понимание самих себя, определяющее, в свою очередь, наше видение мира.
Главным вопросом в краткосрочных методиках является: «Что в поведении, мыслях и чувствах клиента или других связанных с ним людей необходимо изменить и каким образом это целесообразнее всего сделать?»
Возможна и групповая терапия этого вида, когда человек, совместно с людьми, имеющими те же, что и он, проблемы, обсуждает цели совместной работы, выбирает стратегии и методы работы, либо, видя «собратьев по несчастью», учится на их опыте (модельное научение), иногда с использованием ролевых игр.
Весьма целесообразно использование групповой терапии для научения социальным умениям с постановкой задач и отчетами на общегрупповых собраниях (например, злоупотребляющих алкоголем, трудных подростков, правонарушителей и т.д.) с акцентом на взаимопомощь и взаимную поддержку воспитуемых. Допустимо использование этого метода в естественных группах — в семье, в классе для изменения нецелесообразного поведения,
Ценностные ориентации
Социальная работа находится в двойственного рода отношениях с теорией научения. С одной стороны, методика работы, разработанная в русле этой традиции, была очень положительно воспринята в 1960-х годах как реакция на психодинамические модели. С другой стороны, изменить классические представления о человеке достаточно трудно. Уотсон утверждал, что человек не может развиваться изнутри, а почти исключительно под воздействием внешних факторов. Он полагал, что возможно ребенок растет почти без каких-либо внутренних ограничений, и сравнивал развитие человека и животных (Watson, 1924).
Взгляды Уотсона находились в глубоком противоречии с господствовавшем в социальной работе представлением об уникальности каждого человека, требовавшей признания и уважения: «Людей нельзя рассматривать как категории, каждый является уникальным» — говорилось в большинстве методических руководств по социальной работе, независимо от их принадлежности к тому или иному теоретическому направлению. Когда Уотсон (там же) предлагает прекратить рожать детей через 20 лет (кроме детей для экспериментов), то это говорит о том, что он видит в человеческом поведении нечто, чем можно до малейших деталей
ИЗ
управлять посредством внешних влияний. Олдос Хаксли в 1931 год описал в антиутопии «Прекрасный новый мир» общество, точно сплани рованное, с людьми, подверженными генетической манипуляции и вы полняющими свои ограниченные функции. Эта ужасающая перспектив; заставила общество пересмотреть свое отношение к бихевиоризму. У от сона же интересовало не общество, а объективное научное знание.
Постепенно взгляд на человека как на «чистый лист» был значитель но ослаблен признанием роли ментальных процессов, которые, однако являются недоступными для нас, пока не проявятся в поведении. Скиннер! полагал, что способность к научению и его скорость является врожден-1 ной. Его также интересовало внешнее, наблюдаемое поведение как фак-| тор, влияющий на процесс научения. I
Теория научения стала все шире использовать ментальные процессы для изменения процессов научения новому поведению, «отучения» от определенного поведения или его коррекции. Постепенно ментальные аспекты стали занимать доминирующее положение в теории научения и сделали ее более пригодной для социальной работы.
Большинство методов предполагает высокую активность индивида по изменению своей ситуации и созданию лучших условий, что наиболее явно проявилось в кратковременных моделях и используемых в них методиках. Несмотря на всю значимость ментальных процессов, общее представление о человеке продолжает оставаться детерминистским. Классический психоанализ основан на биологическом детерминизме. Теория научения видит детерминизм в окружающих условиях и испытала на себе влияние (как бихевиоризм и теория социального научения) учения об эволюции Дарвина (Atkinson, 1993). Процесс научения в теории научения рассматривается как процесс выбора наиболее целесообразного по мнению индивида способа поведения, призванный оптимально обеспечить его выживание. Таким же образом происходила естественная эволюция видов. Теория научения дает основания говорить о «спланированном обществе», с обеспеченным желаемым поведением его членов. В 1971 году Скиннер написал книгу «За пределами свободы и достоинства» («Beyond Freedom and Dignity»), где попытался применить теорию научения к обществу и выступал в защиту «спланированного общества».
Отношения между клиентом и социальным работником, ориентированные на научение и на решение задач
В этом подразделе мы выделим особенности моделей научения в социальной работе. Прежде всего, это понимание причинной обусловлен-
114
ности социальных проблем. В центре этих моделей — проблемное поведение, которому человек научается, взаимодействуя со средой.
Еше одной характерной особенностью этих моделей является направленность на изменение проблемного поведения и вызывавших его общественных отношений. Главная роль отводится научению новому поведению. Социальный работник выступает здесь в роли педагога в значительно большей степени, нежели в остальных моделях. Ниже мы приводим обзор некоторых моделей, связанных с теорией научения.
Поведение, научение которому обусловлено подкреплениями среды
Одним из признаков моделей, основанных на теории научения, является низкая роль диагностики. Речь идет скорее о «целесообразном» и «нецелесообразном» поведении, нежели о диагнозах болезни. Предполагается, что клиент научился своему сегодняшнему поведению. Далее необходимо установить, почему он научился этому поведению. Считается, что этот способ поведения был наиболее целесообразным для ситуации клиента на момент научения. Позднее, или в среде с отличными нормами, такое поведение может оказаться нецелесообразным. С этих позиций рассматривается как нормальное, так и девиантное поведение.
Типичным примером является ребенок, плачущий, чтобы добиться чего-либо. Дома, возможно, это является разумным поведением для достижения своих целей. Только так его услышат родители. Ребенок приходит в школу и начинает вести себя так же. Здесь такое поведение будет немедленно оценено как проблемное и повлечет за собой иные последствия для ребенка, то есть будет для него нецелесообразным, продолжая асе же оставаться целесообразным дома.
В этой группе моделей не ставится задача отыскать конечные причины проблемного поведения. Считается, что они уходят корнями далеко в . прошлое человека и их сложно изменить. Гораздо важнее здесь ситуация ,.здесь-и-сейчас, то есть нужно установить, что способствует поддержанию проблемного поведения.
«Болезнь» в понимании диагностических методов соответствует здесь понятию «нецелесообразного поведения». В психодинамической традиции выясняются прежде всего движущие силы проблемного поведения, а в моделях теории научения последнее рассматривается в связи с научением. Фобии, например, можно понимать как реакцию и уход от ситуации, связанную со страхом или определенными реакциями других людей. Сюда же относятся различные объекты, как в случае с Альбертом, крысой и неприятным звуком (Atkinson etal., 1993).
115
В представленном понимании мы отмечаем три ключевых момента, которые необходимо установить, чтобы правильно построить работу с проблемным поведением:
1. Понимание и единство по поводу сути проблемного поведения и того, что требуется изменить.
2. Ситуационный контекст проблемного поведения.
3. Взаимодействие человека с его ситуацией, поскольку в нем лежит «ключ» к пониманию нецелесообразного поведения.
Отец считает, что его десятилетний сын своим поведением создает для себя же проблемы. Он обеспокоен ситуацией и хочет изменить ее. Но что бы он ни предложил сыну, тот откажется делать. Отец вынужден прикладывать больше усилий к повседневному общению. Например, он зовет сына обедать несколько раз, но тот не идет, и отец сердится, беспокоится и отчаивается еще до того, как сын приходит к столу, и когда мальчик садится, у отца испорчено настроение и он не говорит с ним.
В свете теории научения мы делаем вывод, что поведение мальчика подкрепляется большим вниманием к нему отца в отношении повседневных вещей. Когда мальчик все-таки выполняет их, отец приходит в гнев и не говорит с сыном и не хочет взаимодействовать с ним приятным для последнего способом. Мальчику требуется внимание отца, но чтобы получить его, он сопротивляется отцу. Он так организует свое поведение, чтобы удовлетворить свою потребность во внимании. Оба входят в порочный круг, выйти из которого можно лишь изменив поведение.
Теория социального научения рассматривает также отношение человека к своему опыту — настоящему, прошлому и будущему. Негативное отношение к нему нередко выводит поведение человека в порочный круг нецелесообразных действий. Опыт проблемности лишь закрепляет представление о себе как о неудачнике.
Первостепенное значение здесь имеет ситуация здесь-и-сейчас и в меньшей степени — предшествовавшее научение по той причине, что только с ним можно работать,*то есть изменить. Ситуации анализируют, чтобы прийти к согласию на предмет того, что нужно изменить и каким образом это можно сделать.
Отношение социальный работник — клиент, нацеленные на решение проблем
В центре этих моделей совершенно отчетливо находится решение проблем и изменение определенных сфер поведения, как внешнего, так и ментального, либо среды в части, вызывающей отрицательную реакцию индивида.
116
Преимуществом этого подхода является способность решать проблемы в ситуации неопределенности, а также достигать различных целей по изменению себя, создавать «позитивные круги» (в противоположность порочным). Такая работа интересна и полезна не только специалистам или работодателю, но и самому человеку, поскольку тогда он сможет обрести больший контроль над ходом событий в собственной жизни.
Альвеберг Харам и Хейер Амундсен (Нагаш og Amundsen, 1995:107) приводят ряд примеров ситуации, где кратковременная методика может ■быть успешно применена:
1. В очень острой и сложной ситуации.
2. Когда возникшая проблема связана с потерей или снижением социальных способностей индивида.
3. Когда неудовлетворенность человека свой сложной жизненной •('ситуацией так велика, что он сам стремится ее изменить.
4. Когда проблема возникла в строго ограниченной сфере.
5. Проблема не имеет глубоких корней в личности клиента. Указанные примеры составляют ядро рассматриваемых моделей ра боты. Краткосрочные методы, ориентированные на решение проблем,
• предполагают активное участие клиента и его же самостоятельное целе-полагание, что опровергает критическую оценку этих моделей как мани-пулятивных. Социальному работнику в моделях теории научения отводится роль педагога в значительно большей степени, чем в иных моделях; его задача—позволить клиенту увидеть целостную картину своего поведения и поведения других людей, помочь ему выявить проблемные отношения, поставить цели и наметить предполагаемый результат. Затем они вместе составляют детальный стратегический план, то есть план научения, следуя которому человек сможет достичь желаемых целей.
Впоследствии клиент получает практические задания, которые он выполняет в соответствии с инструкциями социального работника и под его руководством. По завершении работы социальный работник и клиент оценивают ее результаты и соотносят с заявленными целями.
Критика теории научения в социальной работе
Прежде всего, критику вызывает место теории социального научения в социальной работе. В стремлении вытеснить психодииамические модели из социальной работы, стал широко использоваться подход теории научения в его радикальных проявлениях. Возникла опасность игнорирования манипулятивной стороны этой традиции и слепой приверженности данной идеологии.
117
Роннбю (Ronnby, 1992) высказывал такого рода критику в отношении работы в молодежных коллективах с проблемой злоупотребления алкоголем. Он отмечает, что в середине 1970-х годов левые радикалы совместно с консерваторами пытались организовать учреждения для молодежи, злоупотребляющей алкоголем, во многом сходные с учреждениями Макаренко в Советском Союзе для несовершеннолетних преступников после революции.
Поскольку эта модель действия ориентирована на коллектив (является коллективистской, а не индивидуалистской), то исходит соответственно из «правильной» классовой позиции и солидарности сугнетенными. В процессе сложного научения молодые люди приобретают чувстйо гордости за свое прошлое, научаются принятым нормам и приобретают способности, которые они смогут использовать в жизни и работе. Основным методом является коллективное поощрение и наказание. С подростками, злоупотребляющими алкоголем, сложно проводить работу по постановке целей развития. Социальным работникам приходится использовать дляэтого принуждение, и, хотя сама по себе цель хороша, очень трудно оправдать злоупотребление алкоголем с позиций ценностной основы социальной работы.
Право на самоопределение является центральным этическим принципом в социальной работе. Иногда это означает, что мы не вмешиваемся с предложением о помощи, кроме ситуаций, когда речь идет о жизни и смерти клиента, которые решаются достаточно просто. В социальной работе мы неизбежно сталкиваемся с этической дилеммой, которая не имеет легких и «правильных» решений.
Эрик Ульссон (Olsson, 1993) исследовал теоретическую базу, являющуюся руководящей к действию для социальных работников Швеции. Социальным работникам были предложены ситуации, и от них требовалось выявить причины последних и определить ход действий, которые бы они предприняли в реальной ситуации.
В своей классификации Ульссон определил причины следующим образом: недостаток ухода/внимания, плохое воспитание, травмирующие психику события, стрессы, внутренние конфликты, плохое здоровье, материальная необеспеченность и проблемы с общением. Решения указанных проблем подразделялись на: компенсацию того, что клиенту ранее не хватало, перевоспитание, эмоциональная поддержка, «роль адвоката» и «принятие дела к рассмотрению», работа с предшествовавшими переживаниями и практическая помощь.
Ему удалось установить, что перевоспитание, сопряженное с научением новому поведению, использовалось социальными работниками чаще
118
всего и они связывали проблему с недостатком ухода и ошибками в воспитании. Эти методы работы Ульссон связывает с теорией научения. Предписываемое решение чаще всего включало поощрение, наказание и модельное научение.
Это интересно еще и потому, что социономы в значительной степени отошли от бихевиористских идей. Ульссон полагает, что его исследование подтверждает гипотезу о том, что довольно часто в работе используются «наивные теории», сложившиеся в ходе социализации, а теоретические модели, изученные работниками в учебных заведениях, не играют ключевой роли в их работе. Главное значение здесь имеет понимание проблем, сложившихся в ходе их роста (взросления) и социализации. На практической работе сказывается и «скрытая» модель понимания, которая
?
присутствует на их рабочем месте.
г
Мы попытались поставить вопрос о том, насколько большая часть социальной работы связана с теорией научения. Сравнительно мало методов уходят корнями в бихевиоризм по причине неоднозначности манипулирования поведением и принуждения, которые находятся в противо-
... речии, пожалуй, с центральными принципами социальной работы — правом клиента на самоопределение.
РЕЗЮМЕ
В
конце 1960-х годов, к тому времени, когда теория научения завое-у
-
вала признание в социальной работе, «чистый» бихевиоризм несколько расширил свои границы до включения в число значимых факторов мышление и чувства. Уже в 1960-х годах Бандура предложил свои модели научения. Теория социального научения, исследовавшая мышление и чувства человека в естественном социальном общении, также была на подъеме. Однако принципы теории научения, на которых основывается также и теория социального научения, своими корнями уходят к идеям бихевиоризма. Нами были рассмотрены основополагающие принципы научения: суть классического определения — научение посредством установления причинных связей между событиями, суть теории оперантно-го научения — научение путем анализа последствий, которые может иметь для индивида то или иное поведение.
«Терапия поведения», или модифицирование поведения — метод, который, как мы считаем, непосредственно связан с теорией научения, начиная с 1950-х годов получил практическое применение. Эта перемена затронула, прежде всего, стационарные учреждения. С начала 1960-х
119
годов методы работы, связанные с научением, стали составлять конкуренцию психодинамической терапии. Появились терапевтические методы, базирующиеся непосредственно на теории научения.
В 1950-х годах Перлман предложила модель решения проблем, основанную на принципах психодинамического кейсворка, но роль диагностических факторов в которой была в значительной степени снижена. Данная модель сформировалась под влиянием функционального направления в социальной работе (см. главу 3).
Томас (Thomas, 1970) в начале 1970-х годов попробовал еще глубже внедрить методы корректировки поведения в социальную работу, однако его попытка получила достаточно слабый резонанс. Изменение пошло «другим путем» — через «ориентированный на задачу кейсворк», предложенный Эпштейном и Рейдом, Этот метод отличает очень детальное выяснение сути проблемы, четкость при постановке целей и определении задач клиента и социального работника. В последние годы этот подход начал приобретать все большую популярность. Существуют и норвежские исследования этого подхода — например, работа Альвеберга Хара-ма и Хё'йера Амундсена (Haram og Amundsen, 1995).
Ниже представлены в виде таблицы два направления внутри этой группы моделей, в соответствии с принципом, изложенным в последней главе книги, согласно которому бихевиоризм относится к истокам, а теория социального научения—к теперешнему состоянию в сфере социальной работы. Эта модель, в которой особое внимание уделялось работе с . ситуацией «здесь-и-сеичас» и решению очень конкретных, ограниченных задач, открыла для теории научения путь в социальную работу.
Бихевиоризм
Теория «шкального научения
* Классическое определение Уотсона.
* Поздняя теория научения.
* Оперантное научение. Главный
• Главный представитель - А. Бандура.
представитель - Скиннер.
Характер»
ле признаки
• Главная роль принадлежит внешне
• В научении играет роль не только
наблюдаемому поведению.
поведение, но также мышление и
* Поведение является результатом
чувства человека.
научения.
• Научение происходит при активном
• Научение основывается на
установлении связей с ранее
взаимодействии событий и
накопленным опытом.
последствий поступков человека.
* Исследует научение в "социальных
* Широкое использование животных в
ситуациях".
исследованиях, попытки
экспепиментов с пюльми.
Продолжение таблицы
Бихевиоризм
Теория социального научения
Модели (. чйствия
• Корректировка поведения,
* Модель решения проблем Перлмана
непосредственно отражающая теорию
распахнула ворота для теории
бихевиоризма (не нашла применения в
научения в сферу социальной работы .
моделях социальной работы). Попытка
* Краткосрочные модели Рейда и
предпринята Томасом.
Эпштейна, ориентированные на
• Методики, основанные на принципах
выполнение задачи, сделали теорию
бихевиоризма, применяются в тех
научения моделью действия в сфере
учреждениях социальной работы, где
социальной работы.
бихевиоризм входит в теоретическую
• Кратковременные модели такого рода
базу работы.
используются в Норвегии.
Ценностные
ориентаиш
• В момент зарождения теории человек
*
Человек научается таким способам
рассматривался как «пустой ящик».
поведения, которые бы обеспечили его
Впоследствии этот взгляд претерпел
выживание и наилучшее
изменения.
существование.
*
Личность формируется посредством
* Человек научается, взаимодействуя со
научения.
средой, и в то же время способен
* При правильном обучении можно
влиять на свои способности к
•->' создать человека в соответствии с
научению; человек очень активен и
,. социальным заказом.
может изменять среду.
• Планируя научение людей, можно
' Ориентаиш
отношений
• Зависит от научения; человек
• Отношения ориентированы на
перенимает неадекватные формы
выполнение задачи и ограничены во
поведения и может научиться
времени.
целесообразным.
* Направлены на решение проблем, где
* Тщательный анализ поведения
целью нередко является изменение
проводится перед этапом выбора мер
социальной функции.
воздействия.
* Также может изменить основания
социальной функции, связанные со
средой.
Кри
тика
* Слишком механистичный взгляд на
* Рассматривает социальные проблемы
научение человека.
через призму социальной функции и
* Воздействие на поведение человека в
<(
не замечает» социального контекста.
ходе работы может быть использовано
в целях манипуляции пациентом.
. * Отказ от использования наказания как
негятиянпт последствия поведения.
Глава 5. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Конфликтологические модели в социальной работе берут свое начало в философии и социологии, основополагающим тезисом для всех направлений в данной модели является понимание того, что в обществе всегда существует противоречие интересов различных групп, слов, классов общества.
Основными представителями в истории становления конфликтных моделей являются К. Маркс, М. Вебер, П. Леонард, С. Стьернё.
В соответствии с представлениями ученых, конфликтные модели в социальной работе включают в себя и структурно-детерминистское понимание человека и взаимовлияние человека и структур, создаваемых коллективными действиями. При структурно-детерминистском подходе человек рассматривается как продукт общественных структур, и чаще, как жертва
—радикальный структурализм; второе направление конфликтологических теорий •— праксиология, которая предполагает, что, несмотря на влияние структур, можно осуществить перемены в обществе.
Социальная работа, основанная на теории конфликтов, направлена в первую очередь на маргинальные группы в обществе.
Центральным понятием для этого направления является «усиление»
—- мобилизация, которое используется в работе с этническими меньшинствами, женщинами, инвалидами и многими другими «ущемленными социальными группами».
ВВЕДЕНИЕ
Конфликтологические модели представляют «конфликтный срез» общества и дают понимание социальных проблем. Общим для всех теорий конфликтов является признание существования противоречий интересов в обществе. В связи с этим проблемы отдельных индивидов и конкретных групп рассматриваются сквозь призму общественных процессов
122
„структур. Особое внимание обращается на различие людей по отношению к власти. Работа направлена главным образом на освобождение нн-йивидов от давления общества и изменение проблемных отношений с об-
И;
В социологии теория конфликтов считается главной альтернативой .функционализму, поскольку она по своей сути близка анализу общества .Асоциальному анализу). В основе модели конфликтов близки к марксистской теории. К конфликтным моделям также относится все, что связыва-$р
власть и бессилие с социальным статусом, но совсем не обязательно с отношениями собственности и способом производства. Главным представителем в истории конфликтных теорий можно считать Вебера. Он нвпедовал Марксу, несмотря на то, что был примерно на 40 лет моложе его. Большое место в работах Вебера занимает полемика с Марксом по .поводу марксистского анализа. Оба они признают отношения между об-. щественными классами решающим фактором для понимания истории. (
Однако их взгляды расходятся в том, что же определяет позицию челове-.#а в определенном классе. Маркс связывает ее с отношениями к собствен-нНОСТИ,атакжес экономическими производственным базисом, в то время г;как Вебер определяет ее через положение конкретного человека на рынке. Рынок становится ареной борьбы людей друг против друга. Он рас-гсматривает проблему власти и способов ее приобретения.
Но и внутри марксистской теории произошло размежевание. Главными ветвями, возникшими в результате деления, можно назвать структуралистское и прагматическое направления (Ronnby, 1992).
Марксистские структуралисты исследуют в первую очередь структуру общества и ее влияние на людей. Под «структурой» здесь понимается модель отношений, связанных прежде всего с экономическим базисом общества, что, в свою очередь, оказывает влияние на политические и идеологические структуры и процессы в обществе, а социальные структуры определяют действия и поведение индивидов. Личность становится «жертвой» структур (структурный детерминизм).
Но такой подход едва ли возможно считать пригодным для социальной работы, хотя он способен объяснить, каким образом проблемы на уровне одного человека связаны с социальными структурами. Данный подход не дает достаточного количества методов, которые могли бы быть использованы в социальной работе, которая в своей институционализированной форме направлена на конкретных индивидов и группы.
В прагматическом направлении в марксистской теории центральное место принадлежит вопросу о том, как коллективные действия людей
123
могут изменить структуру. Утверждается, что человек не только входит в определенные структуры, но и сам способен создавать их.
Эти два направления послужили основой конфликтных моделей. Социальный работник работает с отдельными людьми и группами, чтобы способствовать осознанию ими себя и своих действий. Для социальной работы главные отличия этих подходов связаны со следующим: человек — отношения между человеком и обществом. В структурно-детерминистском подходе человек рассматривается как продукт общественных структур, как жертва, но в то же время обладает способностью критиковать общество; в целом подход был назван нами в заключении радикальным структурализмом. Точка зрения, которая предполагает, что, несмотря на влияние структур, индивид, действуя сообща с другими людьми, может изменить проблемные области или отношения в обществе, называется праксиологией.
Теория конфликтов впервые получила практическое применение не в социологических кругах. Подобная практика в других профессиональных сферах также имела значение для социальной работы. Это относится, например, к бразильцу Паулю Фрейре и его методике обучения, связанной с осознаванием механизмов подавления, уходящей своими корнями в марксистскую теорию. Практические методы, разработанные им, были заимствованы из нескольких областей знания и соединены в одной «предметной рамке». Это произошло и в той части социальной работы, где были использованы его философия и методика.
Социальная работа, основанная на теории конфликтов, направлена в первую очередь на маргинальные группы в обществе. Центральным понятием для этого направления является «усиление». Этот термин был объяснен Каной Линден (1991) как «мобилизация власти». Понятие используется для описания процесса, направленного на осуществление какой-либо цели или реализацию ценностей, которые разделяют все участвующие в нем люди. В социальной работе это означает использование тех сильных (позитивных) взаимоотношений или связей, которыми человек, семья, группа или определенный регион обладает, для мобилизации собственных сил, для того, чтобы изменить те отношения, которые удерживают данную группу или человека в неблагоприятном положении. Определяющим в этом процессе являются участие и равноценность. Понятие «усиление» использовалось в работе с этническими меньшинствами, инвалидами, женщинами, цветными женщинами и многими другими. Разработка данной методики социальной работы также испытала на себе влияние феминистического движения. Усиление относится к конфликтным моделям постольку, поскольку основывается на власти и безвлас-
124
тии. В Норвегии социальная работа всегда была тесно связана с теорией конфликтов. Социальная работа рассматривалась как метод, который можно использовать для изменения проблем, возникающих в обществе. Хе модели в социальной работе, которые постепенно развились из конфликтной теории, нельзя связывать только с работой, с обществом и делом. Они предполагают осуществление и индивидуальной, и групповой социальной работы. Эти модели основываются на целостном понимании, когда проблемы конкретного человека рассматриваются сквозь призму об-ущества, частью которого он является. Такие модели представлены здесь под заголовком «радикальные модели».
:-и
В заключение мы коснемся отношений между социальным работником и клиентом, направленных на раскрепощение пациента посредством с
м.обилизации ресурсов индивида и коллективных действий, нацеленных ^на решение проблемы.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Социально-критическая перспектива
Чтобы прояснить смысл теории конфликтов, необходимо рассмотреть ее в функциональной перспективе. В рамках функционального подхода принято считать, что общество отличает стабильность и консенсус, конфликты можно разрешить путем взаимодействия между различными группами, когда акцент делается на достижении наивысшего блага для ^всего общества. Примером того, как общество работает на благо всех .его членов, может служить система законодательства. Как законодатель-^ство, так и общество можно описать при помощи понятий, подчеркивающих общность между людьми и отсутствие глубоких социальных противоречий: «общественные интересы», «социально продуктивный» и др. Функциональное описание общества представляет проблемы на индиви-.дуальном и общесоциальном уровнях как последствие неполноценного интегрирования норм. Большую роль в развитии теории и моделей этого Типа сыграло введенное Дюркгеймом понятие аномии1
. Постепенно по-
,
' Понятие аномии было введено Дюркгеймом разработано им в известной работе «Самоубийство», 1897. Понятие базируется на теории отношений между индивидом и обществом. Необходимо, чтобы потребности и возможности их удовлетворения находились в равновесии. Общество регулирует удовлетворение потребностей. Аномию можно перевести как отсутствие норм и отражение неструктурированности общества, которая, в свою очередь, влияет на индивида. В анемичном обществе человек становится также аномичным, то есть в каком-то смысле теряет «форму и основу».
125
лучила развитие общая теория отклонений. Функционалистов не заним; ли вопросы классового характера норм, равноправия между полами ил социальными группами, они не задавались вопросами о том, кто устана! ливает нормы, цели и ограничения. Функциональный подход предполг гает наличие определенных различий, когда каждый играет свою роль обществе, так чтобы в целом оно могло функционировать гармонично. Существует и другое понимание функционирования общества, согла* но которому в обществе преобладает неравноправие, конфликты, наси лие и оно сильно подвержено изменениям. Конфликты разрешаются чере борьбу между социальными классами и заинтересованными группами где одни побеждают, а другие проигрывают. Иногда отношения во влас ти настолько искажают реальную картину, что невозможно разгляде-п идущую борьбу за власть. «Господствующий класс» побеждает почти в< всех областях, в то время как подчиненные группы почти всегда терпя1 поражение. Законодательство не всегда отражает волю общества; и считается, что его формируют те, кто обладает достаточной властью для защиты своих интересов.
В конфликтных моделях отклонение не всегда оценивается как результат психоинтегрированной системы норм. Гораздо важнее знать, кто обладает достаточной властью, чтобы устанавливать нормы, и какие интересы принимались во внимание.
Конфликтологи рассматривают нормы как установление властной элиты. Марксистская теория устанавливает очень тесную зависимость социального статуса от общественных процессов и структур- «Слабые» группы и индивиды являются таковыми в силу их классовой принадлежности. В конфликтологическом смысле эти группы попали в угнетенное состояние и надолго укрепились в нем. Центральными понятиями такого подхода являются «власть» и «бесправие», «контроль» и «властные санкции».
Маркс и Вебер разделяют мнение о более высоком статусе собственников. Они также были едины в том, что надстройка создается с целью укрепления социального статуса (Wallace and Wolf, 199 (). Маркс связывал классовый статус со средствами производства, а Вебер — с рыночной конкурентоспособностью человека. Он подробно описывает множество ухищрений, на которые пускаются люди ради того, чтобы оградить себя от отношений соперничества и рыночной борьбы — различные привилегии, соглашения, объединения, всевозможные ограничения, профессиональные союзы и др. В отличие от Маркса, полагавшего, что классовая борьба неизбежно приведет к смене общественного строя и всеобщему 126
.равенству, Вебер не видел возможности прекращения борьбы за власть в человеческом обществе.
Уоллес и Вольф (Wallace and Wolf, 1991) называют три основных положения конфликтологии: первое основывается на допущении того, ,что людям неотъемлемо присуще стремление обладать вещами, которые они считают важными. Второе положение придает большую значимость ч
власти в использовании идей и ценностей в качестве «орудия управления» различными группами для своих интересов.
_,, К примеру, в Норвегии период после Второй мировой войны был отмечен экономическим ростом и началом в 1945 году строительства «государства благоденствия», создавшего стране атмосферу сплоченности всех политических сил. Страну надо было восстанавливать из руин. Наблюдался рост занятости населения и экономический подъем. Повысился уровень образования, и теперь дети рабочих получили возможность получать образование. Все большее число норвежцев стали проявлять интерес к политике и общественным проблемам.
<;
С начала 70-х годов внимание общества было обращено на так назы-•ваемых «незнакомых норвежцев» — людей, тем или иным образом «выспавшим» из общественной жизни. Сюда относились главным образом те, чьим основным источником дохода являлась социальная помощь или -Выплаты социального страхования, а также люди, содержащиеся в разного рода социальных учреждениях.
Стационарные учреждения работали в соответствии с принципами
нкособой опеки»2
, и, по мнению большинства, содержавшиеся там люди
оказались «оторванными от общества». Предание огласке деятельности
••тих учреждений повлекло за собой отрицательную ее оценку со стороны
-общественности.
Большинство исследователей отмечает, что эти социальные группы неимели возможности участвовать в улучшении благосостояния страны наравне с остальными учреждениями (Mathisen, 1971; Korpi, 1971; -Aubert, 1972;Kolberg, 1974;Lechen, 1976 и др.). Основываясь на материалах ряда исследований Лингос в своей работе «Мифы о государстве
" Признаком «особой опеки» являлась ее закрытость для большинства населения и направленность на строго определенные социальные группы. Для направления в 'Уч
Реж
Дения HVPU требовалось медицинское заключение о наличии у клиента отклонений в психическом развитии. При отсутствии такого диагноза клиенту не была бы оказана такого рода помощь. Другим ее признаком являлось наличие специальных административных органов или особых отделов и штатов сотрудников, ответственных за выполнение этих обязанностей в отношении определенных слоев населения.
127
благосостояния» (Linges, 1970:216-218) выдвинул пять тезисов, касающихся социальной политики Норвегии:
Тезис 1.
Непризнание обществом значительных групп пациентов и клиентов, например, путем помещения их в закрытые учреждения, выполняет вполне определенную социальную и экономическую функцию. Пряча и уводя из света общественного внимания «неудобных» или «слабых» людей, мы даем всем остальным возможность действовать более эффективно, продуктивно — так, что они становятся способны отвечать требованиям производственной системы и хозяйственной жизни. В таком случае Норвегия — эффективный производитель — может уверенно развиваться, не беспокоясь о своих более слабых гражданах...
Тезис 2. Сотворение мифов о государстве и обществе благосостояния лишь затруднило их достижение...
а) Увеличение объемов финансирования социального сектора и улуч шение методов реализации сделало положение «потерянной Норвегии» бо лее благоприягным, по сравнению с другими странами мира. Стоящие перед ! нами цели настолько высоки и труднодостижимы, что приводят к апатии и пассивности в поиске новых путей развития социальной политики.
б) Основанная на капитализме социальная система Норвегии закры вает для нас возможности достижения общества благосостояния. Совре менный миф о достижении государства и общества благосостояния в ка питалистической Норвегии значительно усложняет задачи изменения старой системы...
Пока люди считают, что у них все хорошо, но не относят это ко всем общественным классам, они не будут стремиться к слому структур, стоящих на пути к обществу благосостояния.
Тезис 3.
В широком смысле наша система производства формирует все новые и новые группы клиентов и пациентов. Это происходит вследствие возросшей рационализации структур и возросшим «давлением работы», а также косвенным образом усиливающейся урбанизации.
Тезис 4, Сегодняшняя социальная политика Норвегии является по большому счету тупиковой, а работа в социальном направлении скорее представляет собой сизифов труд. Социально-политические меры направлены на поддержку капиталистической системы, а огромные ассигнования на социальный сектор можно считать признаком болезни общества. 128
Тезис 5.
Все возражения против сегодняшней социальной политики могут быть сняты только в случае, если социальные реформы будут яв-/;дяться частью стратегии и борьбы за достижение такой общественной системы, которая не создавала бы ни клиентов, ни пациентов.
„и Эти тезисы сформулированы исходя их конфликтологической кон-тщелции общества, когда индивидуальные проблемы тесно связаны с соци--яяльными структурами и процессами.
гт В 60-х годах в социальной работе доминировали психодинамическая -■■традиция и мышление. Социальную работу критиковали за чрезмерное увлечение внутренними процессами отдельных людей, когда связь меж-э,
^гу обществом и социальными проблемами затушевывалась. В70-хго-"р
дах конфликтологический подход начал укрепляться и в социальной ра-к
боте (Payne, 1991:201). С начала 70-х годов в профессиональных и высших учебных заведениях социального профиля стал преподаваться "''предмет «работа с обществом». Дисциплина основывалась на конфлик-"'тологии и политической идеологии и в конечном счете стала частью пред-" мета «социальная работа».
Норвежские обществоведы-конфликтологи пытались придать своим исследованиям практическую направленность. Термин «деятельные исследования» в 60-е годы уже использовался в сфере рыночных отношений, а с 70-х годов такие исследования проводились и в социальной сфере. Вдохновителем этого направления являлся Ауберт, а р наиболее известным исследовательским проектом этого типа в социо-, логии явился проект Норд — Одал под руководством Лё'кхена. Ключевой фигурой социологической традиции деятельных исследований был Матисен, представивший предложения по реформе системы исправительных учреждений (Kalleberg, 1992). Цель деятельных иссле-1 дований — ускорить процессы изменения на локальном уровне и в пла-п не подготовки. Заинтересованные стороны сами избирают цели изменения и активно участвуют в нем. В ходе работы накапливается ,;
практическое знание локального характера, которое стороны могут использовать, а также формируется общетеоретическое понимание (Engelstad, 1987).
Деятельные исследован и ясделал и работу с обществом более пригод-у
нойдля образовательных целей, позволили отделить действия отполити-■ ки, поскольку исследования могут дать объективную оценку проводи-Мой работе.
129
Центральные понятия марксизма
Марксизм является философией, политической идеологией и научным знанием и известен во всем мире. Работы Карла Маркса (1818-1883) посвящены философии, истории, политике, экономике.
Сам Маркс называет красной нитью своих исследований следующее (Marx, 1859:13-14): «В ходе своей жизни люди вступают в производственные отношения — строго определенные, необходимые и независимые от их воли, соответствующие ступени развития материального производства. Эти отношения образуют экономическую структуру общества, тот реальный базис, над которым надстраивается право и политика и который соответствует определенной форме общественного сознания.
Способ производства материальных благ определяет все остальные социальные, политические и духовные процессы. Не человеческое сознание определяет среду своего существования, а, наоборот, общественная ситуация определяет сознание людей».
Эта идея является ядром марксистской теории. Движущей силой общества Маркс признавал базис, то есть экономические отношения (субъекты собственности на средства производства, способы использования последних и продукты производства). Политические институты, право, религия, искусство, наука являются, по Марксу, «надстройкой».
Маркс утверждал, что общество развивается через противоречия материального характера, приводящие к смене общественных систем.
В рабовладельческом обществе противостоящими классами являлись свободные граждане и рабы, в средневековом феодальном обществе — феодалы и зависимые крестьяне, впоследствии — дворяне и буржуазия, в капиталистическом обществе — между рабочими, предлагающими свою рабочую силу на рынке труда, и капиталистами, владеющими средствами производства и покупающими рабочую силу.
Маркс полагал, что человек и природа также находятся в отношениях диалектической взаимосвязи, и то, как мы работаем, определяет наше сознание; наше сознание и понимание вещей определяют характер наших действий. Индивид находится в диалектическом взаимоотношении с обществом. Человек делает историю, и в то же время история создает его.
В своих работах Маркс использует понятие «отчуждение» — бесчеловечное последствие капитализма, вынуждающее человека воспринимать мир как нечто совершенно чуждое для себя, считать самого себя чужим в своей жизни. Система производства отчуждает всех участников производственных отношений от продуктов производства: рабочих — от
130
того, что они произвели, и владельца продукта, «присваивающего» его себе. Рабочий не может решать, что, как и зачем производить, он лишь обменивает свою работу на деньги, а сам процесс производства ему безразличен. Капиталист лишь хранит у себя продукт какое-то время, и последний еМ
у также безразличен. ,4
. Маркс сформулировал четыре тезиса, касающихся отчуждающего
_^рУД
а(Магх, 1844:24):
9}г
1. Отчуждающий труд отделяет человека от природы.
2. Отчуждающий труд делает жизнь других людей средством к существованию отдельного человека. Человек продает свой труд, чтобы выжить физически, хотя сущность человека заключается в свободном осоз-
^^анном действии.
т
3. Это приводит к тому, что тело человека, окружающая природа, ее
.духовность, другие люди становятся чуждыми ему.
4. Непосредственным следствием отчуждения человека от его труда, человеческого рода является отчуждение от других людей. _^г Точно так же и другие люди отчуждаются от самих себя и от челове-
й^еского рода (там же).
Все это, по мнению Маркса, — признаки экономического уклада капитализма. Разделение труда также оказывает на человека отчуждаю-, j^ee воздействие, на макро— и микроуровнях. На макро уровне это общественное разделение труда—на различные отрасли, с одной стороны, ч
и на «умы» и «руки» — с другой, что отражает и одновременно подкрепляет властно-классовые отношения.
Марксистский подход в социально-политическом анализе в Норвегии начал использоваться лишь в 1970-х годах. В социальной работе .{
также отмечались попытки использования марксистской теории. В бро-•»<шюре Союза Социалистического Просвещения 1979 года под заголовком «Какая социальная работа нам нужна?» был поставлен вопрос: «Ка-
-кой должна быть социалистическая практика социальной работы, и как
-.мы должны способствовать профессионализации и организации с социалистических позиций?». Стьёрне, один из авторов брошюры, сформуди-> ровал 11 положений, касающихся марксистской практики социальной
работы (Stjerno, 1979:61-63).
Социальная работа должна быть:
1. Ориентированной на коллектив и не допускающей обособления.
Необходимо разрабатывать коллективные формы социальной работы,
г
• необходимо познакомить клиента с общественным опытом и проблемами
в обществе, объяснив при этом, что социальные проблемы людей не явля-
131
готся их личными проблемами, касаются многих людей и вызваны общественными отношениями.
2. Классово ориентированной.
Социальная работа должна формировать у социального работника и клиента представление о классах и классовых интересах, о сходствах и различиях классов. Это часто означает тесное сотрудничество с профсоюзом. При работе с клиентами предлагается собирать информацию о рабочем классе и других угнетенных и оценивать социально-политические реформыпо тем последствиям, которые они будут иметь для различных классов и групп.
3. Антирепрессивной и отрицающей насильственные меры. Взгляды радикальных социальных работников на сущность и роль
государства заставляют их сомневаться в эффективности использования аппарата принуждения в отношении общества, так как это для них означает насилие в отношении клиентов.
4. Оперирующей небуржуазным понятием прав человека..
В буржуазной идеологии права человека связываются, прежде всего, со свободой слова, свободой объединения и законностью. Эти права несомненно важны, неотъемлемы, и их легко защитить. Социалисты считают, что не менее важно иметь право на труд, достойное жилище, свободу от материальной нужды и возможность совместно решать проблемы отдельных людей. Какой смысл иметь свободу прессы в стране, где большая часть населения неграмотна? Насколько эти люди счастливы от свободы слова, не имея ни работы, ни жилья?
5. Гуманистической.
Ценности этого ряда присутствуют и в буржуазных, и в социал-демократических программах (буржуазный гуманизм устанавливает запреты лишь на непосредственное угнетение индивида, но не на косвенное или структурное — через коллектив).
Стьёрне отмечает, что этот взгляд разделяют не все направления марксизма-ленинизма. Кроме того, достаточно размытыми являются границы воздействия государства на социально или политически «отклоняющихся» индивидов и группы (например, гомосексуалистов, политических оппозиционеров и др.).
6. Социальной и действенной.
Взаимодействие с клиентами должно быть направлено на повышение сознательности восприятия клиентом своей ситуации и общества. Социалистические социальные работники не должны манипулировать людьми и использовать соответствующие методы работы.
132
7. Трезво оценивающей практику.
Действия социалистов должны быть не спонтанными и не продуман-' .ными, но стратегически спланированными с учетом противостоящих сил. Однако компромиссы и тактические ходы не должны становиться моде-.-.лью работы. .8. Обобщающей.
Социальные работники должны делать выводы из теоретического 0!
осмысления проблем практики, делать индивидуальный опыт коллективным достоянием, переносить коллективный опыт на индивидуальные си-.туации, корректировать их.
¥1
9. Использующей социально-политические стратегии. _," Мерам общего характера отдается предпочтение перед мерами особенными, индивидуальными, например, повышение минимальной заработной платы вместо выплат, снижение рабочего времени для всех, а не „для отдельных групп.
d
10. Не допускающей изоляции социальных работников от общества. , f
j, Социальные работники должны разрушить изоляцию своей профес-. ■$иональной группы,
,fe
11. Использующей решительные действия. . Б
1
Изменение возможно даже и в том случае, когда противоборствующие силы сильны, мы можем сделать больше, чем думаем. Чтобы добить-й
gfl чего-то, нужно отважиться и действовать решительно.
а? Нам представляется очевидным, что положения Стьёрне, касающие-«jvi социальной работы по-социалистически, основываются не только на определенной теоретической базе, но и на идеологии, что и послужило .^основой для резкой критики в адрес соответствующих моделей социальной работы. Возражение к этому замечанию формулируется достаточно просто: все прочие теории также основываются на идеологиях и опреде-й
ленной системе ценностей, хотя эта связь может быть выражена не столь .j-явно, как здесь.
4f
_у
Освобождающая педагогика
«Освобождающая педагогика» ассоциируется с именем педагога ПаулоФрейра, министра образования Бразилии до 1964 года. Сформулированные в его докторской диссертации 1959 года идеи были исполь-и
зованы в национальной кампании по ликвидации безграмотности в Бра-оЗилии. Находясь в ссылке в Чили, он написал книгу «Педагогика ^угнетенных», не утратившей своей значимости и в 1970-х годах.
133
Обучаясь чтению и письму, человек начинает по-новому воспринимать себя, критически оценивать социальную ситуацию. Вышедший из обедневшей семьи, Фрейр хорошо знал проблемы бедных, их восприятие мира, их культуру, которую впоследствии называл «молчаливой культурой», отмеченной апатией и незнанием, которые он объяснял тем, что бедные слои населения являются жертвами экономического, социального и политического угнетения и предрассудков. Бедные удерживались в таком состоянии, когда невозможно развить критическое сознание и реагировать на угнетение, причем важнейшим средством угнетения являлась система образования, поддерживавшая «молчаливую культуру». Он ввел понятие «диалога» как формы общения людей и выяснения «сути вещей» в целях создания желаемого миропорядка. Противоположностью диалога является антидиалог, или угнетение (Freire, 1974). Для этого господствующая элита создает и распространяет мифы о том, что является благом для покоренных (например, римское «хлеба и зрелищ»), старается размежевать угнетенные массы, изолировать их, руководствуясь принципом «разделяй и властвуй», манипулировать людьми в целях удержания власти, используя методы «культурной интервенции», состоящие в навязывании угнетенным слоям представлений о мире и контроле за выражением ими своего мнения.
Угнетенные могут поверить в свои силы, лишь видя суть угнетения и участвуя в организованной борьбе за свое освобождение. В теории диалогического действия Фрейра знаменателем диалога индивидов, то есть тщательного обдумывания и осмысления социальной ситуации, является их совместное действие по изменению мира. Индивид превращается из объекта в субъекта в собственной жизни и начинает действовать в социуме, преодолевая страх перед свободой, главным образом в процессе обучения в критическом диалоге.
Идеи Фрейра оказали большое влияние на социальную работу в Латинской Америке в 60—70-х годах, где важнейшей задачей являлось удовлетворение элементарных потребностей людей. Социальные работники были вовлечены в политический процесс и выражали свою солидарность с угнетенными (Payne, 1991).
Феминистическая перспектива
Волна радикального движения, прокатившаяся по странам Запада в 60-70-х годах, не обошла стороной и социальную работу и терапию (DominelH and McLeod, 1989), способствуя критическому пересмотру
134
методов социальной работы и психотерапии, использовавшиеся в отношении женщин и ставившие их в неравное с мужчинами положение.
С позиций феминизма психоаналитическая теория во многом основывается на различиях между мужчинами и женщинами, связываемые Фрейдом с физиологическими различиями (опыт родов и первых лет жизни).
Женщины, в частности, должны постоянно находится в подчиненном положении, чтобы чувствовать себя нормальными женщинами (Freud, 1916).
Положение о биологически детерминированной неполноценности женщин далее не разрабатывалось, хотя и было, наряду с теорией биоло-' гических инстинктов Фрейда, эффективно использовано феминистическим движением в борьбе за равные права мужчин и женщин. В 70-х годах социальную работу критиковали за чрезмерное увлечение позитивным знанием, использование «мужских» понятий и ценностей, делавших модели работы чуждыми для женщин (Collins, 1986).
Теория социального научения так и не была использована для изучения зависимости группового поведения отусловий среды и былаподвер-гнута критике за ее приверженность мужскому образу мысли и методам. С начала 70-х годов в социальную работу были привнесены «женские» ценности и видение мира. Вопросы тендера, или социального пола, стали учитываться при рассмотрении важнейших социальных проблем. Ранний, марксистский феминизм, видел причину угнетения женщин в патриархальном укладе, капитализме и праве собственности. Феминисток интересовало разделение труда как дома, так и на рабочем рынке, укреплявшем капитализм и патриархальный уклад. Феминистов не устраивала модель социализации женщин: «Сначала дом, а потом — работа», оправдывавшая низкий уровень оплаты труда женщин и их занятость в самых низкооплачиваемых отраслях хозяйства. Женщины, таким образом, выполняют в обществе тройственную функцию, воспроизводя рабочую силу, обеспечивая работоспособность мужчин и являясь резервом трудовых ресурсов.
Методы работы, предложенные в феминистских моделях, использовались в отношении различных целевых групп — престарелых, инвалидов, безработных, жертв сексуального насилия, цветных., беженцев и др. (см., например, Bricker-Jenkins, 1991). За последние десятилетия в разряд социальных проблем перешли такие явления, как насилие в отношении женщин, инцест, жестокое обращение с женщинами.
В феминистической перспективе дальнейшее развитие государства благосостояния видится как переход от частного к государственному
135
патриархату. В Норвегии, начиная с 70-х годов, государство взяло на себя функцию содействия воспроизводству рабочей силы (Hemes, 1986), а женщины получили больше возможностей на рынке труда. Таким образом, движение за равноправие женщин способствовало формированию сферы социальной защиты населения (Waernes, 1982), повысило влияние государства на частную сферу.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Общественная работа
Общественная работа (community work) с начала 70-х годов стала преподаваться как учебный предмет в учебных заведениях социального профиля в Норвегии. Общественную работу можно определить как группу подготовительных методов, где сторона, которой оказывается помощь, также участвует в формировании целей работы и ее осуществлении. К общественной работе относятся: «развитие общества» (community development) — социальная работа, исходящая от развитых стран и направленная на развитие отсталых стран (метод связан с административным планированием, активным вовлечение в работу местного населения, сотрудничеством с властями и имеет целью удовлетворение насущных потребностей населения; метод был успешно осуществлен британским правительством в Индии в 70-х годах), «общественное действие» (community action) — метод, раздвинувший рамки, заданные «развитием общества» и переместивший проблемы «трудных» районов в центр общественного внимания. «Общественное действие» основано на признании отсутствия власти у ряда социальных групп и необходимости властного воздействия для достижения целей работы.
Общественная работа отличается от политической деятельности тем, что проводится в неполитических интересах и направлена на укрепление и развитие угнетенных групп и социальных меньшинств. (Ronnby, \
977:135).
С 80-х годов норвежские власти стали уделять большое внимание так называемой «работес непосредственной средой», преследовавшей две цели:
— высвобождение инициативы и ресурсов населения;
— поиск совместных решений социальных проблем органами власти, гражданами и общественными организациями (Carlson, 1992:2-3).
Целью работы являлось предотвращение социальных проблем, что должно привести к снижению уровня потребления услуг, предоставляемых учреждениями социальной помощи населению.
136
Маргинальные группы и радикальная социальная работа
В круг проблем, освещаемых конфликтологией, одним из ответвлений в социальной работе, входит положение этнических меньшинств, инвалидов, -умственно отсталых людей, беженцев, женщин и многих других групп, механизмы установления «неполноценности» той или иной группы в языке, социальном символизме и т.д. В Норвегии эти проблемы получили сильный общественный резонанс во многом благодаря работеТомаса Матиесена, в частности, его попыткам смягчить линию политики уголовного наказания. Одновремен-. но заключенные норвежских тюрем объединились в организацию за уголовную реформу в Норвегии (KROM). Понятие «усиление» (англ. empowerment) в отношении женщин разрабатывалось в исследованиях Карны Л инден (1991), видевшей одну возможность «выравнивания» социального статуса женщин, именно «усиление», или «мобилизацию власти» (там же:76).
Процесс формирования маргинальных групп и присвоения им этого статуса подробно описан в работах Вольфенсберга (1972,1
983); подход Фрейра получил дальнейшую разработку в совместной работе Блэка и Роуза (Black and Rose, 1985), посвященной лечению больных с душевными расстройствами.
Соломон (Solomon, 1976) выдвигает идею институциональных интересов, из которых исходятв своей деятельности социальные учреждения.
Леонард (Leonard, 1977), представитель радикальной социальной работы, пытался объединить ее в целостную модель. Он называет следующие цели радикальной практики:
1. Просвещение.
Повысить уровень общественного сознания и самосознания граждан необходимо для того, чтобы сформировать способность критически оценивать социальную обстановку.
2. Связать человека и систему.
Укреплять и поддерживать взаимодействие человека и системы путем содействия деятельности групп, проведению общественных акций, помощь в «подключении» инвалидов к группам.
3. Сформировать системы противодействия, способные положить конец несправедливой социальной практике на уровне семьи, организации и всего общества.
4. Реакции индивидов и структур.
Парадокс радикальной социальной работы заключается в том, что социальный работник изначально принадлежит к системе и является органом подавления. Работая в системе, он способствует установлению новых центров власти, которые сами могут оказывать на систему изменяющее воздействие.
137
К основным методам радикальной социальной работы Леонард относит участие в диалоге с группами, способствование групповому осознанию ситуации, организацию и планирование социальных акций. В Скандинавских странах конфликтологическую практику социальной работы исследовали Линден и Роннбю. Роннбю (Ronnby, I992) пытался создать модель действия, основанную на праксиологии. С целью устранения отношений подавления, выступая против моделей «социальной инженерии», излишне технократичных и управленческих по своей сути, Роннбю настаивает на том, что социальный работник должен выполнять роль «социального катализатора», поддерживать социально-педагогическую линию работы, инициируя социальные процессы, делающие возможным социальное изменение. Предложенная им модель основывается на семи принципах:
1. Принцип участия.
Человек должен глубоко проникнуться проблематикой и «пережить» ситуацию.
2. Принцип соответствия.
Решения проблем и любая другая активность должны быть необходимы народу (то есть конкретной общности людей, имеющей определенную проблему).
3. Принцип соответствующего места действия.
Работа должна проводиться не только с теми, для кого она актуальна, но и в их среде.
4. Принцип мобилизации.
Работа предполагает высвобождение, задействование и развитие неиспользуемых ресурсов и возможностей социальных групп.
5. Принцип действия.
Человек должен стремиться самостоятельно изменить свою жизненную ситуацию путем активных действий.
6. Принцип понимания.
Через свои действия человек должен научиться осознавать реальность, ее социальный, экономический и политический аспекты, свои возможности и направления деятельности.
7. Принцип самоопределения.
Работа должна совершаться в интересах людей, с их согласия и по их воле.
Названные принципы могут использоваться в работе с индивидом, группами и социальной средой в целом.
Довольно трудно оценить вклад, внесенный конфликтологией в развитие социальной работы. Несомненно одно: этот вклад является очень
138
ценным, хотя бы потому, что позволил социальным работникам критически оценить суть той системы, в которой они работают, пересмотреть свои функции в работе с клиентами, по-новому посмотреть на уже известные явления, выявить новые связи и зависимости в своей работе.
Ценностные ориентации
Конфликтологические модели социальной работы основываются на следующем представлении о человеке. В мире уже существуют определенные ограничения и возможности для человеческого развития. С другой стороны, человек своими действиями участвует в «сотворении мира». В обществе существуют конфликты интересов. Власть связана с социальным статусом, а следовательно, и с социальными структурами. Исследователи по-разному определяют характер этой зависимости. Марксистская теория видит в любых отношениях экономическую основу. Понимание человеком мира и его деятельность находятся в диалогическом единстве.
Фрейр (Freire, 1974) видит «онтологическую задачу» человека в становлении его как действующего субъекта и изменении своего окружения, обеспечивающем его продвижение к новому, более удовлетворительному качеству жизни на индивидуальном и коллективном уровнях.
«Освобождающая педагогика» Фрейра исходит из положения о возможности каждого человека критически оценивать свое бытие в диалоге с другими людьми, утверждая свое право свободно высказывать свое мнение.
Общество состоит из классов и групп, имеющих противоборствующие интересы, которые они, придя к власти, закрепляют. Властные группы формируют социальные структуры, принуждая общество к принятию и соблюдению своих интересов. Право закрепляет господство одних интересов за счет других. Непрекращающаяся борьба интересов придает обществу динамический характер.
Критики конфликтологических моделей социальной работы отмечают, что основной акцент в них нередко делается на формировании коллективного сознания вместо удовлетворения насущных потребностей клиента.
Практикуется также излишняя политизированность и недостаточная социальная направленность такого рода социальной работы, патерналистский характер моделей и принятие решений «за» социальные группы, «поглощение» личности коллективом и коллективными интересами, ограниченность направленности моделей — на женщин и «цветных», использование в них подавляющих механизмов.
139
«Освобождающие» отношения «социальный работник — клиент»
Пассивность клиентов из «непривилегированных» социальных групп объясняется, прежде всего, низким уровнем их контроля над собственной жизнью, существованием ряда социальных норм, призванных поддерживать их подчиненное положение.
Пассивность и разочарование инвалидов объясняется их неспособностью участвовать в процессе производства, — обстоятельство, которое невозможно изменить. Центры дневного пребывания для инвалидов, где они выполняют однородные действия, получая за это не заработную плату, но лишь небольшое вознаграждение, уже сами по себе способствуют формированию их низкой самооценки. Протест инвалидов против бессмысленности выполняемой ими работы нередко воспринимается как неблагодарное отношение к обществу, предоставившему им работу.
Психические расстройства матери-одиночки следует рассматривать в контексте властных отношений. Труд женщин оплачивается ниже, чем труд мужчин, в силу того, что женщины находятся на периферии социальной власти. На женщин ложится двойная нагрузка — уход за детьми и выполнение низкооплачиваемой работы. Одинокая мать не может дать своему ребенку столько же благ, сколько это может позволить себе полная семья, считающаяся наиболее ценным социальным институтом по воспроизводству рабочей силы. Это приводит к ее низкой самооценке, появлению чувства вины и неполноценности.
Ощущение того, что «теперь все дороги закрыты», нехватка материальных благ, давление на работе являются результатом действия механизма подавления и вызывают душевные страдания клиента. Задачей социального работника в таком случае является стимулирование клиента к осознава-нию механизмов подавления, с которыми сталкиваются, например, инвалиды и одинокие матери. Первым шагом в этой работе является осознавание клиентом собственных эмоциональных реакций, связанных с принадлежностью к определенной социальной группе или нахождением в определенной ситуации, что получило в литературе название «процесса освобождения», призванного повысить осознание клиентом своей ценности. Процесс решения проблем предполагает принятие мер противодействия низкой оценке.
Роль социального работника осложняется тем, что, оказывая помощь, он представляет систему подавления, тем самым вызывает у клиента и окружающих людей представления о неполноценности человеке. Социальный работник должен помочь клиенту осознать угнетенность своего положения и мобилизовать все доступные индивидуальные и групповые ресурсы, таким образом «освобождая» клиента.
140
РЕЗЮМЕ
Конфликтные модели в социальной работе уходят корнями в социо логию и философию. Дальнейшее формирование понятий шло путем фи лософского и социологического анализа. Мы выделяем в этой групш моделей два направления — «радикальный структурализм» и «праксиологию». Этим мы подчеркиваем, что конфликтные модели включают е себя и структурно-детерминистское понимание человека и предполагаю! взаимовлияние человека и структур, создаваемых коллективными действиями людей.
Конфликтные модели социальной работы принадлежат скорее ко второму направлению. Жесткое структурно-детерминистское понимание проблем лишает всякого шанса на успех любые попытки социальных работников, направленные на изменение социальных структур. Конфликтология рассматривает конфликт как динамическое начало в обществе, как «двигатель развития» Различные общественные классы или группы ведут борьбу друг с другом, отстаивая свои интересы. Власть непосредственно связана с социальным статусом. В конфликтологии существует несколько теорий, объясняющих, как складывается положение того или иного общественного класса. Маркс связывает последнее с отношениями собственности, в то время как Вебер объясняет это положением каждого отдельно взятого человека на рынке. При этом он переносит центр тяжести с процессов товаропроизводства и использования ресурсов на более или менее уверенное положение человека среди своих собратьев. Феминизм связывает социальный статус с полом.
Маркс является главным теоретиком конфликтологии, и нами были рассмотрены основные введенные им понятия. Конфликтология носит практический характер, связана с решением социальных проблем и может быть успешно применена в социальной работе. Конфликтология пришла в социальную работу в конце 1960-х годов, в период, когда радикальная критика общества достигла своего апогея и психодинамические модели попали под сильнейшее давление критики.
Конфликтологи предлагали рассматривать общественные проблемы в контексте социальных процессов и созданных ими структур, которые имели значение для отдельных индивидов и групп. Именно социальная работа с начала 70-х годов стала путем практического применения этого подхода.
«Освобождающая педагогика» Фрейра представляет собой пример этого взаимодействия. Он создал социально-педагогическую модель, основанную на праксиологии, которая имеет для социальной работы нема-
I4J
ловажное значение. Феминистические теории также пользовались в свое время достаточной популярностью. Радикальные реформы практики социальной работы, направленной на различные маргинальные группы, особенно развивались в 1970-х годах. Было предложено понятие «импау-эрмента» («усиление») — это английский термин, связанный с социальной работой, который переводится как «мобилизация сил» «ущемленны-ми социальными группами». Понятие «усиления» связано не исключительно, хоть и преимущественно, с конфликтологией. Усилению подлежат социально ущемленные группы, что повлечет за собой изменение проблемных общественных отношений. Проводимые исследования общественных проблем и проблемных областей в социальной структуре могут иметь различную глубину. Роль социального работника в конфликтологических моделях можно сравнить с ролью катализатора химической реакции. Социально-педагогический подход и свободный диалог будут содействовать общественному признанию проблемных отношений. Частью процесса осознания клиентом своего места в обществе в контексте всех его связей и отношений и последующего их улучшения является оказание материальной помощи. Освобождение от «подавляющих» механизмов, составляет, наряду с практическими шагами, основу отношений между социальным работником и клиентом.
Радикальный структурализм
Праксиология
• Критический взгляд на общество.
• Марксистская теория занимает центральное место, хотя другие теории также используются.
• Исследует поступки, имеющие отношение к анализу.
* Сюда можно отнести освобождающую педагогику Фрейра и феминистические
подходы.
Основны
р черты
• Причины проблем отдельных людей и групп следует искать в социальных структурах
• В обществе господствуют конфликты и неравенство.
• Конфликты создают динамику.
• Социальные структуры можно изменить целенаправленными коллективными действиями, хотя нормально существует обратное влияние.
• (<
Дух» и «тело», «теория и практика» должны быть вместе, чтобы индивид не чувствовал
отчужденность от среды и самого себя.
Радикальный структурализм
Праксиология
Модель действия
* Привлечь внимание к проблемным
•
Скрытые механизмы раскрываются
областям и подавляемым
в ходе диалога.
отношениям в обществе.
•
Используются социально-
* Социальная работа должны быть
педагогические методы в процессе
направлена на изменение этих
«осознавания» этих механизмов.
структур.
•
Работа проводится с
• Трудно отграничить от
маргинальными группами.
политической деятельности,
•
Цель - улучшить состояние
следовательно, сужаются
второстепенных проблем и
возможности осуществления
совместно коллективными
социальной работы.
действиями работать над решением скоытых пйоблем.
Ценностные
ориентаиии
* Основываются на позиции
т
Человек испытывает влияние
структурного детерминизма в
структур, но также сам может
отношении человека.
участвовать в изменении общества.
* Уже существующий мир
•
Человек должен стремиться к тому,
определяет возможности и
чтобы стать субъектом в своей
ограничения человека.
собственной жизни.
• Общество рассматривается как
•
Это происходит с осознанием,
состоящее из классов и гр>пп с
которое следует за поступками.
противоборствующими
интересами.
Ориентация
отношений
* Социальный работник должен
•
Социальный работник должен
оказывать пациентам поддержку,
вести с пациентом диалог, целью
чтобы оказать влияние на
которого является освобождение
подавляемые структуры.
сначала от ощущения бессилия, а затем от подавляемых ctdvktvd.
Критика
* Слишком мало внимания уделяется
•
Модели действия плохо
потребностям пациента.
разработаны.
• Теории присущ излишний
•
Предлагаемые модели работы
патернализм, участие пациента
нацелены на отдельные
минимально.
маргинальные группы, что признается как ограничение теории, что, следовательно, не позволяет эксплицировать
механизмы подавления.
Глава 6. МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, СВЯЗАННЫЕ С ТЕОРИЕЙ СИСТЕМ
Теория систем и идеи системности в социальной работе своими корнями уходят к общей теории систем Р. Берталанфи, основа которой была разработана на биологическом материале: доказывалось, что все живые организмы являются системами, составленными из подсистем, а они, в свою очередь, есть часть сверхсистем.
Социальная работа представляет собой целостную систему, элементы которой, функционируя автономно, образуют некоторое целостное единство, однако это целое, состоя из частей, всегда является отличным от простой суммы.
Главным элементом социальных систем является человек, со своими потребностями и интересами, своей культурой и мировоззрением, бытовым, экономическим положением и социальным статусом. Системы, созданные человеком, состоят из более или менее мелких подсистем, которые воздействуют друг на друга.
Специфичными элементами социальной системы являются люди, попавшие в трудную жизненную ситуацию и нуждающиеся в социальной поддержке и защите.
Авторами данной книги выделены два направления в теории систем: функционализм, ориентированный на предоставление помощи клиенту, является начальным развитием теории систем в социальной работе; и конструктивизм
— более позднее течение, охватывающее как оказание помощи клиенту, так и позитивный диалог между социальным работником и клиентом с целью личностного роста клиента.
ВВЕДЕНИЕ
Теория систем в последние 10-20 лет является доминирующей теоретической и практической моделью в социальной работе в учебных заведениях Норвегии. За рубежом она оказывала сильное влияние на социальную работу с 1970-х годов и почти все это время являлась предметом оживленных дебатов (Payne, 1991:134).
144
Во введении мы назовем общее для всех направлений теории систем, а далее глава будет разделена на два основных блока. В разделе «Истоки и линии развития» мы рассмотрим теорию систем в ее социологическом понимании в рамках функционализма1
и конструктивизма2
.
Мы подробно проиллюстрируем функционализм, рассказывая в деталях о ролевом конфликте между пациентом и социальным работником в учреждении социальной защиты.
Затем мы остановимся на системной работе с семьей, рассматривая основные черты конструктивизма. Это, безусловно, междисциплинарная область, на формирование теории и практики которой повлияла профессиональная деятельность психиатров и служащих -учреждений по защите семьи. Здесь мы покажем, как с позиций нового «общего» мышления можно «конструировать» систему через диалог, передавая ей все новые и новые идеи, и объясним, почему невозможно достичь своих целей, «инструктируя» семью и рассказывая, как люди должны поступать.
Социальная работа должны быть целостной, то есть проходить на всех уровнях — индивидуальном, групповом и всего общества. В теории систем можно выделить два больших направления—функционализм, имеющий характерную административную окраску, то есть ориентированный в основном на предоставление помощи клиенту, и конструктивизм, в котором ключевая роль отводится позитивным отношениям, складывающимся между социальным работником и клиентом и способствующим личностному росту последнего (см. статьи Ustvedt Christiansen в журнале Sosionomen, № 9,1977).
Модели этой группы, иначе именуемые моделями гомеостаза системы, основаны на понятиях саморегуляции, устойчивости и развития в среде, обратной связи и несколько консервативном представлении о том, что «то, что хорошо для общества, хорошо и для отдельного индивида».
Конструктивизм, или, как его еще называют, «кибернетика второго порядка», изучает, как системы внутренне структурируются, с акцентом
1
Функционализм определяется как «теоретическая перспектива, основанная на том, что социальные явления легче всего объяснить через функции, которые они выполняют, то есть тот вклад, который они вносят в общество (Giddens, 1993:754). Здесь акцент делается на то, как общественная практика или институты упорядочивают социальную систему. Социальная функция может иметь как положительные, так и отрицательные последствия для какого-либо элемента социальной системы.
~ «Новые» направления в теории систем также называют «кибернетикой второго порядка», где сам наблюдатель должен быть включен в наблюдаемое.
145
на использование языка, причем наблюдающий также является частью наблюдаемого: «Мир многомерен и состоит из систем, рождающегося в глазах смотрящего», то есть субъект сам принимает участие в «конструировании» мира. Конструктивизм изучает изменение систем с использованием обратной связи, то есть видит в них более глубокие проблемы, по сравнению с функионализмом образования. Функционализм соответствует управляющим моделям социальной работы, а конструктивизм — моделям, ориентированным на реабилитацию клиента.
Основоположниками кибернетического направления в социологии явились Дюркгейм и Парсонс. В семейной терапии кибернетика появилась после Второй мировой войны с работами Бэйтсона по теории коммуникации. Понятие системного мышления получило разработку в монографии Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1979), а в социальной работе — в трудах Пинкуса и Минахана (Pincus and Minahan, 1973). Кибернетика, по утверждению Пэйна (Payne, 1991:35) уходит корнями в общее учение о системах (Bertalanffy): «Это биологическая теория, предполагающая, что все организмы являются системами, состоящими из подсистем, и сами, в свою очередь, являющихся частью более сложных систем» (Payne, 1991:34). Кроме того, кибернетика и экологические модели в социальной работе связаны с социологической теорией Парсонса и социал-дарвинизмом чикагской школы, к которой можно отнести и Джейн Аддамс («выживает сильнейший»). В социальной работе кибернетика находит более частое применение при анализе ситуаций, до совершения каких-либо действий. Исходя из имеющегося у нас понимания, мы совершаем действия, которые в свою очередь, влияют на все наши последующие действия.
Основные черты систематики
Систематика развивалась как исследование биологических феноменов и позднее была перенесена в сферу социального анализа (Hansen, \
992), особое внимание в котором уделялось не качествам людей, а отношениям между ними и формируемой ими социальной среде. Изменения в одной части системы неизменно сказывались и на всех остальных. Систематика имеет целый ряд общих проявлений в социальной работе, семейной терапии и социологии.
Понятие «теория систем», «кибернетика», «теория информации», «теория коммуникации», «экологическая теория», «функционализм» и «конструктивизм» являются родственными и относятся к одной и той же области научных исследований. Здесь мы используем термин «система-
146
тика» в самом широком понимании, включая в него все перечисленные понятия.
Главную роль в теории систем занимает качество целостности, что вытекает из самой сущности систем. Целое состоит из частей, но всегда является чем-то отличным от простой их суммы. Например, работы, написанные студентами семинарской группы после совместного обсуждения темы, могут оказаться как лучше, так и хуже работ, которые они написали бы самостоятельно. Люди, таким образом, являются частью социальной системы.
Системы, созданные человеком, состоят из более или менее мелких подсистем, например, в системе семьи подсистемами являются родители и дети. Подсистемы состоят из элементов, то есть отдельных людей, обладающих определенными свойствами. Среда, в которой функционирует семья, является сверхсистемой. Части системы могут также воздействовать друг на друга. Отношения между элементами определяют характер системы, например, взрослые в семье входят в подсистемы «родители» и «супруги».
Большое значение в кибернетике имеет понятие границ системы, что помогает отделить внутрисистемную активность от внешней. Системы, частью которых являются люди, никогда не являются полностью закрытыми.
Процессы балансировки и изменения занимают центральное место в системном мышлении. Система никогда не находится в состоянии полного покоя. В качестве примера часто приводят термостат — саморегулирующуюся отопительную систему, реагирующую на отклонения от заданной нормы.
В семье каждый из ее членов принимает от других информацию о том, что есть норма «и о том, как мы в нашей семье должны делать что-либо» в соответствии с разделением власти и влияния между членами семьи. Каждая система имеет свое «нормальное состояние», характеризующееся рядом норм. В то же время нормы поведения в семье крайне трудно идентифицировать или выразить словами, что, однако, не отрицает их существования как такового.
Человеческие системы неоднозначно относятся к изменению: «У всех есть глубоко противоречивые чувства к изменениям. Мы просим совета у Других людей и не используем тех знаний, которыми сами обладаем; позднее мы пренебрегаем советами других, хотя мы и заплатили за них. Мы делаем это не из-за нашей нервозности или малодушия, но в силу того, что и стремление измениться, с одной стороны, и желание сохранить status
147
quo, с другой стороны, существуют «рука об руку», каждое имея под собой серьезные основания. Оба состояния важны для нашего эмоционального благополучия и заслуживают одинакового внимания и уважения (Goldhorn Lerner, 1993:21).
Кибернетика изучает сигналы обратной связи, которые система посылает себе в целях самоулучшения. Отрицательной обратной связью3
называется информация, сигнализирующая о негативных отклонениях в работе системы.
Гомеостазом называется поддержание состояния устойчивости в определенных границах, то есть ее укрепление в существующем положении. Другая форма обратной связи — положительная, напротив, усиливает изменения в системе4
. Система развивает новые нормы, правила и начинает иначе оценивать себя. Система достигает состояние равновесия. Покой и изменения системы можно схематически изобразить при помощи «цикла обратной связи».
Реакция, приспособление системы происходит на стадии обработки информации, по получении информации из среды— «ввода», и на стадии вывода система осуществляет коммуникативные действия. Обратная связь может либо вернуть систему к прежнему состоянию покоя, либо привести
3
Отрицательная обратная связь имеет первостепенное значение в сбалансиро ванных или гомеостатических моделях. Кибернетика -— это наука о регулировании и контроле; см. работу Норберта Винера «Кибернетика», 1948. Ключевыми понятиями работы являются «гомеостаз», «отрицательная обратная связь», «правила», «саморе гуляция».
4
Среда посылает системе сигналы о том, что отклонения приносят практическую пользу, и вследствие этого изменение усиливается, что является отличительной чер той адаптивных или приспособительных моделей. Биолог Г.Бертланфи разработал «Общую теорию систем» (1956), по своему содержанию более сложную, чем гомеос- татическую.
148
к новому. Циклы обратной связи представляют собой не замкнутый круг, а расширяющуюся спираль5
.
Теорию систем отличает также циклическая причинно-следственная связь, являющаяся альтернативой линейной связи «причина-следствие». Событие может быть вызвано целым рядом причин.
Кроме того, системы характеризуются целенаправленным поведением. Цели следует отличать от функций, последствий, воздействий, которые влияют на социальное целое. Минимальной целью для системы является самосохранение, нахождение цели и смысла своего существования. Целью может являться выполнение функций в широком понимании. В социальной системе поведение, направленное на поиск цели, призвано создавать и поддерживать социальные смыслы.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Теория систем в социологии Конфликты ролей в системе
Каждый человек выполняет в системе определенную социальную роль, то есть набор норм, касающихся выполнения заранее заданных социальных задач (Martinussen, 1988:109). Конфликтом ролей называют наличие взаимопротиворечащих ожиданий в рамках набора ролей одного человека. Под набором ролей понимают совокупность ожиданий, предъявляемых к обладателю какой-либо социальной позиции, определенного социального статуса. Статус — это совокупность обязанностей и прав лица, а роль — динамический аспект статуса, возникающий в деятельности. Например, в учреждении социальной помощи участники имеют статус клиента и социального работника, а в других контекстах они имеют иной статус: родитель, сосед, политик и др.
Права и обязанности лица составляют единое целое и понимаются нами скорее в социологическом, чем в юридическом смысле. Воспринимая нечто как свое право, человек ожидает, что все остальные будут способствовать его осуществлению.
Ниже мы рассмотрим пример решения социальной проблемы: финансовые затруднения, с которой столкнулась женщина, имеющая двоих детей. Она получает образование, и у нее нет ни личного автомобиля, ни
3
Пэйн полагает, что система является «черным ящиком». Мы видим, что в нее входит, и что она производит, но не имеем представления о том, что происходит внутри нес. Тем не менее, обратная связь позволяет нам предположить, что же все-таки произошло (1991:136).
149
стиральной машины. Она берет с собой детей (3 и 5 лет) в прачечную, куда добирается на такси. Это дорого, но приобрести стиральную машину она не в состоянии.
Социальный работник рассказывает о трудностях работы с клиентами, имеющими финансовые сложности: «Ко мне приходят клиенты с еще более тяжелыми проблемами. Социальные выплаты сокращаются, а для некоторых и вовсе вскоре прекратятся. Я чувствую вину оттого, что мне приходится бороться за стиральные машины. В последние годы становится все труднее и труднее с деньгами, и приходится отказывать лю ям, если я считаю их запросы слишком высокими. Ко мне приходят люди и говорят: «Попробуйте, может, у вас получится помочь нам». Лучше бы я был совсем не в состоянии им помочь. Я говорю: «Не я это решаю. Если бы это была не стиральная машина, а что-нибудь другое. Не уверен, что смогу это решить». Иногда я говорю: «Постойте— я ведь не волк какой-то, и у меня есть свои правила. Я вкладываю так много сил, чтобы помочь этим людям, поскольку считаю, что им нужна помощь, но когда клиенты хотят слишком многого, тогда в порядке вещей отказать им».
«Случай со стиральной машиной» разобрать следующим образом (см. таблицу):
Таблица 1
Роли/набор ролей
(связаны со статусом
социального
работника!
Права
(переживаются как внутренние требования!
Обязанности
(переживаются как внешние требования)
Конфликты ролей
(конфликты доверия)
Лицо, исполняющее свои обязанности
Испол ьзовать СВОЮ
способность суждения
Придержи ваться бюджета
Необходимо работать и с другими клиентами и придерживаться правил системы
Высококвалифицированный профессионал
Требовать уважения к своему опыту, пониманию и компетентности
Пытаться сделать помощь более доступной клиенту
Страдает уровень профессиональной подготовки работника
Как сочувствующий человек
Оставаться вне критики против системы (критиковать
Быть искренним, сообщить клиенту о своих чувствах и мнении
Необходимо принимать критику против системы, но
следует систему, а не исполнителя)
защищать то, ради чего выполняешь
С изменением статуса от социального работника к человеку возрастает потребность реагировать на проблему. Если случай является исключительным, как в примере, то конфликт доверия уменьшается; человек приобретает доверие к другим клиентам и старается реагировать на их случаи, что оправдывает существование учреждений социальной зашиты. Таким же образом можно представить набор ролей, связанных со статусом клиента. Здесь роли движутся в направлении использования всех доступных средств. Стратегически непонятны некоторые действия матери — использование такси вместо автобуса или перерывов между занятиями для стирки. Если она не получит социальной помощи, ей придется решать эту проблему самостоятельно.
Таблица 2
Роли/набор ролей
Права
Обязанности
Конфликты
(связаны со статусом
(переживаются
(переживаются
ролей (переживаются
клиента)
как внутренние
как внешние
требования)
требования)
как конфликты
доверия)
Клиент социального
Ожидать, что
Представить свою
Предлагать
учреждения
другие будут
ситуацию в
стратегические
относиться к ее
учреждении
решения или
ситуации, как к
социальной зашиты
доверить решение
уникальной
надлежащим
своих проблем
образом
социальному работнику
Как мать
Давать своим
Позаботиться о
Самостоятельно
детям то же, что
том, чтобы
решать, что лучше
получают их
обеспечить хотя бы
для ребенка или
сверстники
минимальный уход
использовать для
за детьми
этого нормы социального учреждения
Как самостоятельный
Самостоятельно
Прилагать все
Является ли она
человек
выбирать, какое
усилия, не терять
сама «случаем» в
решение
* искру жизни».
практике социаль-
является
стараться улучшить
ного учреждения
наилучшим;
свою ситуацию
кии сама несет
просить о
ответственность
помощи
за себя
Социальная работа должны являться функциональной. Нефункционально было бы совсем отказаться помочь клиенту в приобретении стиральной машины или предоставлять только финансовую помощь. Эффек-
151
тивнее было бы не оказывать на клиента экономическое давление, но в этом случае, если клиент «сломается», социальному учреждению придется взять на себя заботу о детях.
Поведение социального работника и клиента могут принять направление в зависимости от принятых ими ролей, и им придется разрешать различные ролевые конфликты. Взаимодействие между социальным работником и клиентом в учреждении социальной защиты можно считать результатом принимаемых ими прав и обязанностей. В определенный момент одна из ролей может выйти на первый план и решающим образом отразиться на избранном ходе действий. В данном случае оптимальной для клиента будет роль «самостоятельный человек», способный заботиться о себе; для социального работника же это — «высококвалифицированный профессионал». Возможно, этот случай — лишь вершина огромного айсберга из всех случаев, касающихся финансовой поддержки клиентов.
Если социальный работник не отреагирует на требование клиента, возможно, клиент воспримет этот отказ как функциональную меру и примет описание ситуации «со стороны». Таким образом, ролевые конфликты являются продуктом не соответствующих друг другу ролевых ожиданий, связанных с одним и тем же статусом. Анализ отношений «социальный работник — клиент», основанный на теории ролей, показывает, что один и тот же человек может участвовать в различных системах отношений с различающимися нормативными установками.
Функционализм и конструктивизм
Теорию систем часто относят к социологическому «наследию» в социальной работе (Payne, 1991:148), Сторонники структурализма в социологии сравнивают общество с биологической системой (Meseide, 1983:19-20). Теория систем в социологии принадлежит к функциональному направлению, классиком которого является Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Для Дюркгейма общество как интегрированная структура является объективной реальностью, а человек — продуктом «социального шаблона», имеющим унифицированные социальные характеристики, совпадающие с присущими обществу качествами. Изучая общество, мы может познать социальные свойства субъекта (Мое, 1994:67). Дюркгейм, например, анализируя роль религии в обществе, исследовал особенности социальной интеграции индивида. В католических странах, где уровень самоубийств значительно ниже, чем в протестантских, социальная интеграция была соответственно выше.
152
Американский социолог Парсонс (1902-1979) пытался объединить индивидуализм Вебера и коллективизм Дюркгейма в своей теории деятельности социальных систем (Osterberg, 1988:16), оптимистически утверждая,что лучшие общества выживут6
в духе дарвинизма. Ряд исследователей выступали против этого пункта, полагая, что теория предполагает гармоничное развитие.
В своем введении к избранным трудам Парсонса Остерберг (Osterberg, 1988) пишет: «Человек становится членом общества, впитывая (интерна-лизируя) ожидания, нормы и ценности из среды. Так формируется лич-
;
ность как психологическая система (в отличие от тела как биологической системы). Среду можно условно разделить на общество и культуру. Система культуры является совокупностью разнородных ценностных ориентации, составляющих единое целое. Эти ценностные ориентации реализуются в социальных ролях и ролевых отношениях, которые интегрируются в социальные системы и подсистемы». Парсонс выделяет 3 центральных системы — культурную, социальную и личностную, пытаясь развить целостную теорию, способную описать отношения между индивидом и обществом. Парсонс подчеркивал, что действия индивида сан-кционируются социальной средой и, в свою очередь, несут функциональную и системосохраняющую нагрузку (Nygard, 1995:87).
-Общая теория деятельности Парсонса охватывает несколько социальных
■систем, членами каждой из которых мы являемся (там же). Критика теории Парсонса возникла в лагере феноменологии и поставила под сомнение саму нормативную базу действий (там же:93), существовавшую толь-
iко для поддержания системы и ее функционирования. Интеракционизм же более интересовала интенциональность индивида, связанная с его мировосприятием, а также интерсубъективность развития действий. Поэто-
* му нормативная база действий, с позиций феноменологии, не может лишь выполнять функцию поддержания системы.
Один из учеников Парсонса, ныне живущий немецкий социолог Лю-ман, долгое время работал в государственном аппарате по юридической специальности, и именно с его именем связывают сегодня системное направление в социологии — конструктивистскую систематику. Люман является радикальным конструктивистом, утверждающим, что мир мож-
!Но представить лишь в контекстуальном и конкретно-системном измерениях (Rasmussen, 1996). Мы живем в мире систем. Системы являются зак-
* Мертон, ученик Парсонса, исследовал общество и человека в конфликтной перспективе.
153
•
рытыми, если обслуживают только себя самих, и эта характеристика — референция к себе и к другим является коммуникативной границей, отделяющей систему от среды. Общество состоит из все возрастающего числа самореферирующих систем, каждая из которых по-своему смотрит на мир и все упрочивает свое видение мира (там же).
Согласно Люману, социальные системы создает коммуникация, и, в противоположность Парсонсу, говорил о многомерном обществе. Мо (Мое, 1995:18) выделяет в работах Люмана следующие ключевые понятия: функциональная дифференциация, сложность системы, поликон-текстность и плюрализм ценностей. Современное общество является децентрализованным, не имеет сверхструктуры, руководящего принципа, и эту проблему каждая меньшая система должны решать самостоятельно. «Теория систем очень впечатляющая супертеория», — пишет Люман (Luhmann, 1993:4); она универсальная и охватывает даже ее критиков.
Эту теорию, характеризующуюся сменой научной парадигмы с линейной причинно-следственной на циклическую, он называет «теорией о самоорганизующихся системах» (там же: 7).
Систематика в семейной терапии
На определенном этапе своего развития психиатрия перешла от работы с инвалидом к семье в целом, также являющейся системой. Прежде всего, исследовалось влияние членов семьи друг на друга, их взаимодействие, а не «внутренне ядро» каждого из них.
Теория систем пришла в семейную терапию из кибернетики, теории информации и коммуникации, а центральной фигурой в этой работе явился антрополог Грегори Бэйтсон и его исследовательская группа в Пало Альто (Johansen og Temmeras, 1987:33). Эти модели, ориентированные на ситуацию здесь-и-сейчас, явились контрастом к психодинамическим моделям. Фрейдовская привязка к прошлому и линейные связи играют не столь важную роль в моделях семейной терапии, важнейшими из которых являются стратегическая, структурная и системная модели.
Структурная семейная терапия (Minuchin, 1974) исходит из организации семьи, используя понятие «функциональной структуры семьи» (Reichelt, 1987:59), то есть структуры, препятствующей росту индивида и провоцирующей девиантное поведение. Важнейшие структурные понятия: границы, иерархии, мелкие группировки, альянсы, коалиции и триангуляции (ситуации, когда ребенок оказался в «треугольнике» после развода родителей).
154
В стратегической семейной терапии (Haley, 1988) главное внимание уделяется тому, какую функцию проблема/симптом выполняет в семье, нарушая ее стабильность (Reichelt, 1987). Например, в симптомах страха или энуреза можно усмотреть способ осуществления власти или контроля в семье.
Третьим направлением системной семейной терапии является системное моделирование семьи, разработанное Миланской группой (Schjodt og Egeland, 1989:160). Развитие семейной терапии этого направления идет от структуры семьи к языку и факторам флексибильности семейной систе- мы. «Семейная терапия семьи изучает как сложные модели отношений в семье укрепляют проблемы одного или нескольких ее членов» (Reichert, 1987:58).
Профессор и психиатр из г. Тромсе Том Андерсен завоевал мировое признание за свой вариант системной терапии семьи (Schjodt og Egeland, 1989:24), которую мы ниже будем называть «северо-норвежской моделью семейной терапии» (Andersen, 1994). В этой работе используются ресурсы специалистов различного профиля, и применяется особая форма работы с участием так называемой рефлектирующей группы. В эксперименте приняли участие врачи, психологи, социальные работники, физиотерапевты и медицинские сестры. Эксперимент был вызван сокращением числа психиатрических лечебниц в Норвегии и возросшей потребностью в децентрализованной психиатрической помощи. Теоретиками семейной терапии явились Бэйтсон и Гулишиан, причем последний провел в Норвегии ряд семинаров. Это направление формировалось как противовес инструктивным методам работы с клиентом, то есть клиенту можно предлагать идеи, давая при этом полную свободу в их использовании.
Сторонники системной терапии работали прежде всего с семьями, «за-шедшими в тупик», то есть замкнувшимися в себе, в то же время стараясь не допустить их замыкания на системе социальной помощи. Семьям предлагалось разумно использовать те идеи и мысли, которые они услышали от рефлектирующего (то есть размышляющего вслух) терапевта. Важна была не сама цель как таковая, а путь, который клиенты проделывали к ней (Andersen, 1994:24). Важно понимать, что невозможно принудить другого человека измениться. Постепенно терапевты накапливали опыт реф-лектирования и подачи своих соображений по поводу проблем клиентов, приблизив их к уровню понимания обычного человека.
Новый метод работы был опробован в 1985 году. Врач проводил сеанс терапии с семьей, а рефлектирующая команда располагалась в соседней комнате, за зеркалом и могла следить за сеансом, не будучи види-
155
мой. Случай был весьма сложным. Несколько раз команда вызывала к себе врача, и он возвращался к семье с новыми вопросами, но подвижек в ситуации все не было. Иногда группа шла на решительную меру — с разрешения семьи они включили свет в своей комнате, подключили микрофон и высказали свои соображения по поводу проблем семьи. К удивлению членов группы, семья не встретила их комментарии агрессивно, не стала их игнорировать, но молчаливо и вдумчиво воспринимала высказываемые идеи, постепенно включаясь в общение, улыбаясь и проявляя оптимизм (там же: 25). Смена ролей дала неожиданную свободу в отношениях между семьей и группой консультантов. Андерсен отмечает, что теперь обе стороны взяли на себя ответственность за принятие решений, а сама модель получила название «рефлектирующей команды» (там же: 26). Знание того, что клиент слышит команду, влияет на нее самое. Новая схема работы стала включать, помимо клиента и социального работника, еще и рефлектирующую команду. Постепенно исследователи стали осознавать, что говорящий ведет два разговора — внешний и внутренний, называя это явление переходом от круга к эллипсу.
Рис. 5. Параллельные процессы - внутренний и внешний. 156
Андерсен отмечает, что осуществляя терапевтическое общение, врач должен вести беседу в настолько медленном темпе, чтобы и у него, и у клиента было достаточно времени на внутренние диалоги (там же: 43). Постепенно Андерсен сместил акцент с рефлектирующей группы на не-j посредственно процесс рефлектирования, осмысления субъектом своей f
ситуации как бы «со стороны». Высказывая мысли вслух, мы можем получить новый взгляд на проблему. Слушая другого, человек ведет разговоры с самим собой.
Бэйтсон (Bateson, 1972:315) вводит понятие «информации, способной внести изменение», нашедшее широкое применение в северо-;-норвежской модели Андерсена, о чем последний пишет в своей работе «Процессы рефлектирования» (Andersen, 1994). Физиотерапевт Одель Бюлоу-Хансен называет два вида информации, неспособной внести изменение — информация, которую клиент считает нереалистичной, и информация и соображения, которые он считает «своими» и поэтому также пропускает мимо себя. Информация, способная привести к изменениям, должна быть подходящей и иногда может выражаться в осмыслении диалога, обрывочных мыслях и интуитивных вспышках, которые могут подвигнуть индивида к развитию. Искусство системной работы заключается во внесении значимых предложений, советов и идей. Говоря техническим языком, информация «ввода» должна привести к ощутимым результатам на «выходе», а не лежать в системе «мертвым грузом».
Рациональное, а не инструктивное отношение к клиенту
Придавая столь высокое значение идеям, мы отказываемся от управления другими людьми, от руководства их действиями и можем ожидать, что наши советы окажутся без внимания, то есть инструктивная интеракция становится невозможной (Andersen, 1994:14).
Лечение строится на так называемой «проблемно определенной сис-ь
теме» (problem determined system), охватывающей проблему в лингвистически очерченных рамках и разделяемой всеми участниками общения (Anderson og Groolishian, 1986). Гульшиан является приверженцем новой -теории систем, связываемой с именем Люмана, где основное внимание -Уделяется индивиду и его видению ситуации.
Социальную работу можно подразделить на инструктивную и интерпретирующую — с «внутренних», или моральных человеческих позиций (Wadel, 1990:20). Возможна также интерпретация с «внешних» позиций — отношения к системе. Вадель (там же:27) пишет:
157
«Реляционное объяснение описывает поведение индивида или группы с референцией к поведению других индивидов/групп». В литературе (Olsen og Fossli, 1993) приводится пример нестандартного выхода из ситуации, когда социальный работник чувствует, что мать детей лжет, пытаясь скрыть какое-то обстоятельство. Социальный работник задает вопрос: «Мне очень бы хотелось узнать, что я делаю не так, что заставляет вас недоговаривать или скрывать что-то, или объяснять иначе, чем вам хотелось бы?» (там же). После этого женщина призналась в своем страхе, что органы опеки и попечительства отнимут у нее ребенка.
Том Андерсен приводит сопоставление сущности инструктивной и реляционной социальной работы, иначе «кибернетики первого и второго порядка», или функционализма и конструктивизма7
.
Таблииа3
Инструктивный социальный работник
Реляционный социальный работник
«Вещь» (например, болезнь) рассматривается как нечто само по себе негативное.
«Вещь» (например, болезнь) рассматривается как часть постоянно изменяющегося контекста.
Профессионально осуществляет работу с вещью (лечение болезни).
Профессионально работает над восприятием вещи клиентом.
Клиент обнаруживает, какой вещь является. Вещь имеет только одно истолкование.
Клиент сам создает представление о том, какой вещь является, понимая, что это лишь одна из возможных интерпретаций.
Изменениями в психике человека можно управлять и, следовательно, предвидеть.
Изменения в психике человека развиваются спонтанно и «изнутри», и человек никогда не знает, что будет дальше, что произойдет и каким образом.
Доминирующее положение в семейной терапии в настоящее время занимает конструктивизм, где внимание акцентируется на языке и рефор-мулировании проблемы, «ре-конструировании» ее по-другому.
7
Один из сподвижников Тома Андерсена философ Ore Вифстад в своей докторской диссертации (1996) отмечает движение семейной терапии от конструктивизма к социал-конструктивизму, где речевое общение подвергается анализу не только как отношения «субъект-субъект», но я как часть более широких отношений человека к миру в
объективном смысле (там же: 177).
158
Среда и социальная инфраструктура
Среда и система неформальных социальных связей человека относятся к сфере конструктивизма, поскольку более свободные неформальные связи (общение и взаимодействие) накладываются на заданные формальные структуры. К сфере неформального общения относятся соседи, коллеги по работе и друзья, то есть те люди, которых мы хотели бы пригласить на свой день рождения.
Известный норвежский обществовед ЭйлертСундт (1817-1875), исследуя феномен, который мы теперь называем «системой социальных связей», приводит следующий пример (Be,
1993:39): «В деревне 100 дворов, -у каждого дома тесные связи с 10 другими. Сколько всего групп общения? Наш незамедлительный ответ—десять, оказывается неправильным. На самом деле кругов общения сто — у каждого двора свой, уникальный, единственный в своем роде. Можно выделить три основных признака социальной инфраструктуры:
i. Социальная инфраструктура является системой неформальных свя-^зей. Отношения и контакты не определены формально, не регламентированы. Социальная инфраструктура может совпадать, охватывать части или не совпадать с другими социальными системами.
2. Инфраструктура не является спланированным образованием, со зданным для достижения заранее определенных целей, а представляет
собой результат спонтанных процессов.
3. Социальная инфраструктура не имеет управляющей структуры, координирующей ее действия. Однако индивиды, входящие в инфраструк туру, могут координировать свои действия с действиями других. Напри мер, жители микрорайона могут совместно осуществлять мероприятия по благоустройству территории и даже создать для этого организацию.
Глубокие исследования среды и социальной инфраструктуры были проведены американским психологом Бронфенбреннером (1979), представленные впоследствии в многочисленных работах Бё о системном мышлении в изучении подростков (1993). Подростки ориентируются на поведение людей, входящих в сферу их общения, особенно «значимых других». 'Последние служат для них моделью поведения, обладая всеми необходи-1
мыми знаниями, оказывая другого рода влияние и выполняя функцию социального контроля (Be, 1993:199). Бронфенбреннер выделяет в сфере социализации четыре рода систем: микросистемы, складывающиеся в ситуация «один-на-один», мезосистемы, являющиеся пересечением двух и более ситуаций микроуровня (например, семья и школа); экзосистемы — ситуации,
159
в которых подросток редко или совсем не оказывается сам, но которые оказывают на него определенное воздействие, например, место работы родителей или местный орган управления делами образования, культуры и церкви, и макросистемы, являющиеся самым внешним кругом и включающие в себя экономическую и политическую ситуацию, ценности и тенденции общества, социальную структуру. Микро, мезо и экзоуровни сравнительно легко идентифицировать, в то время как макросистема включает в себя все остальное, а наибольшее значение для социализации имеет мезоу-ровень, что подтверждается исследованиями.
В социальной работе и педагогике целесообразно стремиться интегрировать микро— и экзосистемы в мезосистему (устанавливать воспитательные связи между домом и школой, брать детей на экскурсии на место работы родителей.
В Норвегии исследованиями социальных связей в социальной работе занималась Ливе Фиранд, изучая различные социальные связи человека, преимущественно внутрисемейные. Следуя Г. Эриксону, Фиранд выделяет объединяющие и соединяющие связи, подразделяя социальную работу с индивидом и семьей на выравнивание существующей системы связей и интервенцию, создающую новую инфраструктуру общения.
Социальная работа с локальными группами имеет целью повысить уровень интеграции всех ее членов в социальную структуру сообщества, развить социальную инфраструктуру и способность последнего решать внутренние проблемы, способствовать повышению уровня благосостояния социальных групп, находящихся в тяжелом материальном положении, и общему улучшению условий жизни в конкретном локальном сообществе.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Целостно ориентированная социальная работа
Начиная с 1970-х годов, кибернетика оказывала значительное влияние на социальную работу, представляя собой целостную и разделяемую всеми модель, несмотря на поляризацию социальной работы на индивидуально и социально интегрированную, выделение целевых групп работы (дети, беженцы, алкоголики и др.)- В 1960-х годах социальная работа в Норвегии была распределена по трем направлениям — индивидуальная, групповая и социальное планирование и администрирование. Попытки выделить общие моменты в социальной работе всех видов оформились в русле «интегрированной», «экологической», «общей» и
160
«системной» социальной работы (Roberts, 1990:2), когда четко проявилась потребность в универсальной, ценностно-ориентированной социальной работе. Примером такой интеграции послужила работа «Практика социальной работы: модель и метод» (Pincus og Minahan, 1973), использовавшаяся в Норвегии как учебное пособие по социальной работе в 1970-х годах. В работе представлены четыре системы социальной работы, ориентированные соответственно на клиента, агента изменения (социальный работник или социальное учреждение), цель и действие.
Пинкус и Минахан различают потенциальных и актуальных клиентов, причем к числу последних относятся лишь люди, обратившиеся за помощью в результате рабочего соглашения (Pincus og Minahan, 1973:56). Социальные работники работают с конкретными людьми, а не с абстрактными понятиями «общество», «организация», сообщество людей» (там же: 63).
Центральными понятием в этом подходе является «работа по изменению», причем, отождествляя понятия «социальный работник» и «агент изменения» важно не подменять целью средство (Roberts, 1990:109). Главным звеном являются цели, которые могут быть самыми разными и необязательно предполагать изменение. Изменение само по себе не является целью социальной работы (Bytrum, 1992),иможет в случае манипулирования и технократизации вызвать ряд вопросов этического характера.
Рассматриваемый подход не позволяет замыкаться на отдельной системе, но дает возможность целостного видения ее функционирования в обществе. Социальная работа в США, например, приобретает все большую социальную направленность в противоположность индивидуализму и медицинско-диагностическому мышлению.
Стейн (Stein, 1974) описывает опыт использования системных методов в психиатрии, предполагающих широкое участие семьи в лечении, возросшую роль общения, снижении барьеров между системой и окружающим миром. Целостный подход предполагает рассмотрение человека в ^совокупности систем, в которые он входит, учет всех значимых межсистемных связей, оценку последствий возможных действий социального учреждения и их целесообразности.
Модели социальной работы
1
Ниже мы в общих чертах представим две модели, имеющие различные корни и возникшие в русле собственно социальной работы и семейкой терапии соответственно. Модель решения проблем имеет более рациональную окраску и принадлежит к функциональному направлению и
161
предполагает целенаправленное воздействие. Модель оптимального решения является конструктивистской и дополняет первую модель. На прак-тикелучшевсего использовать идеи и принципы обеих систем.
Модель решения проблем
Понятие «решение проблем» было введено в социальную работу Пер-лманом и имеет место в этой сфере в работе с отдельными клиентами, группами, организациями и обществом в целом на фоне взаимодействия между системами и учетом изменений, происходящих в других системах (Compton og Galaway, 1984:312).
Модель решения проблем ориентирована на поиск целей и имеет следующие характерные признаки:
1. Посвящена, главным образом, выяснению сути проблемы, идентификации целей работы и сбору информации.
2. Фаза заключения соглашения обязательно предполагает оценку и обсуждение отношения между целью и проблемой, составление плана работы, распределение ответственности между социальным работником и клиентом, прогнозирование итогов работы.
3. Фаза действия состоит в выполнении плана, причем социальный работник может в течение работы сменить несколько ролей. Фаза завершается подведением итогов и оценкой результатов.
Модель строится на том, что взаимодействующие стороны выясняют надлежащий образ действия и осуществляют соответствующие действия. Проблему здесь может представить несовпадение видения мира и понятия «должного решения» у сторон, несоответствие их представлений о рациональном и здравом смысле.
Циклическая модель оптимального решения
Не останавливаясь на конкретной проблеме, мы можем начать работу над достижением желаемых целей. Показательна в этом отношении кратковременная терапия Шейзера (Schazer, 1988), состоящая из двух стадий: первая — жалобы и вторая — лечение. «Теория не акцентируется и в то же время не пренебрегает причинами возникновения проблемы и ее прогресси-рования, но заинтересована лишь в проведении терапии» (там же, xix). Бэйтсон (Bateson, 1972:400) сравнивает этот процесс со складывание головоломки, когда мы, складывая фрагменты друг с другом, начинаем понимать, как выглядит вся картинка. Если фрагмент не подходит, значит выбранное нами решение является ошибочным. Такой способ работы является альтернативой линейному построению «причина-следствие». 162
Исследователи Миланской группы (Sevini et al., 1980) в своей работе оперировали такими понятиями, как «гипотеза», «цикличность» и «нейтралитет». «Линейное мышление не всегда является ошибочным, но часто модель вводит в заблуждение, охватывая лишь один сегмент более широкой картины. Мы полагаем, что циклический подход здесь будет более продуктивен» (Tomm, 1985). Руководящим принципом работы является нейтралитет, предполагающий уважение, принятие и искренний интерес. «Нейтральный терапевт не стремится переложить вину на кого-либо или изменить систему. Его интересует прежде всего, почему система приносит такие результаты. Нейтральный терапевт исходит из того, что за всем этим что-то стоит» (Tomm, 1985).
Нередко само решение является лучшим объяснением сути проблемы (там же: 10). Проблема является способом выражения неудовлетворенности человека чем-либо, а, следовательно, необходимо сосредоточить усилия на поиске оптимального решения, нежели на выяснении сущности проблемы.
Ценностные ориентации в теории систем Индивид
Личность, ее структура и самоидентификация относятся скорее к конструктивистскому направлению системной социальной работы.
Помимо отношений, складывающихся между индивидом и социумом, для семейной социальной работы большое значение имеет самосознание индивида, восприятие им себя, собственного континуума (Fink, 1991).
Главный теоретик современной теории систем Матурана выделяет в системах структуру и организацию (Schetdt og Egeland, 1989:68), под которой понимаются сложившиеся устойчивые связи между составляющими. Структура является перечнем составляющих системы и связей между ними. Разные люди, обладающие каждый своей уникальной структурой, по-разному реагируют на одинаковые импульсы или информацию. Структура живого существа находится в состоянии постоянного изменения, определяя способы реагирования системы. Внешние для системы события «запускают» ее внутренние процессы, но не руководят ими. В работе с семьей, таким образом, можно предлагать клиентам «пищу для размышления», но не указывать людям, что они должны делать,
Люман, последователь Матурана, отмечает, что язык не всегда может адекватно отразить содержание переживаний и других психических феноменов. Человек — это нечто, не укладывающееся в рамки языка и социальной системы. Психическая система, таким образом, не является
163
подсистемой социума, но частью социального мира (Luhmann, 1993:1). формирующейся при обработке смыслов (Jonhill, 1995:65).
Общество
Социальная система является саморефлектирующей и создается в ходе коммуникации. Следует различать социальную систему с одной стороны, и ее гораздо более сложную среду — общество, не укладывающееся в рамки системы. Теорию систем больше интересует не целостное понимание общества, представляющееся практически недостижимым, но способы, посредством которых мы получаем знание об обществе, способы формирования контекста и организации знания. Мировое сообщество само по себе не может считаться социальной системой, но является таковым в лице своих органов — таких, как ООН, НАТО и других международных организаций.
Системный подход берет свое начало в биологии и рассматривает общество как живой организм или систему, за что нередко критикуется (Elster, 1990:12).
Общество по-разному понимается в функциональной и конструктивистской перспективах. Функциональная парадигма предполагает целостный и гармоничный характер общества, в котором индивид должен найти свое место. Люди разделяют некое «объективное» понимание общества, социальные конфликты не столь очевидны, а общество возможно изменить.
Конструктивизм предполагает множественность представлений об обществе, зависящих от нашего места в нем и системы, с позиций которой мы его рассматриваем. Поскольку каждый понимает общество и мир по-своему, наши действия по изменению общества оказываются парализованы.
Функциональное объяснение
Следуя логике функционализма в объяснении феноменов, мы можем действовать тремя способами: выявлять причины, предшествовавшие какому-либо событию и подтолкнувшие его к определенным действиям (человек женится, чтобы не быть высланным из Норвегии), выявлять намерения или последствия действий (человек женится, потому что хочет иметь сына) или рассматриваем непосредственно действие как произошедшее в силу «обычного хода вещей» (человек женится, чтобы создать семью) независимо от причин и последствий. «Давая феномену функциональное объяснение, мы рассматриваем, прежде всего, практические по-164
следствия, которые это действие повлечет за собой, и его функцию или полезность для группы» (Grilje og Grimen, 1993:107).
Нередко приходится обращаться также к причинам, поводу и контексту действия, что не всегда легко установить для человека, находящегося в состоянии изменений. Разводясь с супругом, мы иначе определяем цель, исходя из которой мы заключили брак, чем во время медового месяца. Функционализм анализирует, прежде всего, сегодняшнюю ситуацию, не останавливаясь на прошедших событиях и исходя из принципа «сделанного не вернешь». Прошлое можно использовать лишь в качестве трамплина для изменения, как основу для выдвижения гипотез, которые терапевт опробует, создавая в случае неудач все новые и новые, используя уже полученную информацию (Sevini et ai., 1980).
Этика
Главной ценностью системной социальной работы является нейтралитет, то есть попытка увидеть ситуацию глазами переживающего ее человека (Oltedal, 1988:22). Поэтому мы должны очень тщательно выбирать позицию, с которой мы оцениваем ситуацию, уважая интересы и мнения других людей, что особенно важно в семейной социальной работе — не отдавать предпочтения какой-то одной точке зрения, поскольку она не является более «правильной», чем другие. Системное мышление более подходит для относительно гармоничного состояния, когда все члены семьи видят одни и те же цели, даже в ситуации конфликта.
И все же плюрализм мнений не дает ответа на вопрос о месте морали, ценностей и абсолютного в социальной работе, коль скоро ничто не является абсолютным. Этот ответ мы находим в законодательстве, определяющем цели, условия и последствия действий социальных работников, а также их ответственность. Закон обнаруживает линейную логику в случаях правонарушений или принуждения. То же касается и оказываемой помощи, нацеленной на улучшение жизненных условий клиента, поощрение его к самостоятельному поиску решения.
«Понять — значит простить» — гласит народная пословица. Это не всегда справедливо, например, в случае инцест или применении насилия в отношении детей. Принятие позиции взрослого означает здесь оправдание преступных действий последнего. Возможно, ребенок даже возложит вину за случившееся на себя. События не должны оцениваться с крайне релятивистских позиций. Моральные дилеммы, с которыми сталкивается терапевт, позволяют уточнить роль нейтралитета — он является не руководящим принципом, но лишь одной из аксиологических устано-
165
вок и не может подменять собой, например, заботу о более слабом (Leenderts, 1995:99).
Де Шейзер (de Schazer, 1988) выделяет три категории клиентов — это «посетители», пришедшие на прием добровольно, «жалобщики», имеющие расплывчатое желание получить помощь, и «покупатели», имеющие четкие ожидания о том, какого рода помощь они получат, и предложения социального работника имеют разные шансы осуществления в зависимости от типа клиента, его мотивации и характера запроса о помощи. Клиенты нередко оценивают деятельность социальных учреждений так: «Социальное учреждение хочет (не хочет) оказывать нам финансовую помощь». Часто требования клиентов не подкреплены установленными законом правами, так что социальные учреждения вправе оказывать или не оказывать им помощь по своему усмотрению, то есть системное мышление и, в частности, конструктивизм, могут служить идейной основой социальной работы с известной долей осторожности, исходя из условий и требований, установленных нормативно-правовой базой.
Системность в отношениях «социальныйработник
— клиент»
Ниже будут представлены две ситуации, иллюстрирующие системный подход к отношениям в социальном учреждении, где социальный работник несколько более лоялен к требованиям системы социальной защиты и потребностям клиента соответственно.
Социальный работник лоялен к системе
Супружеская пара убеждена, что они получат слишком мало денег от социального учреждения, которое отказывается от дальнейших обсуждений этого вопроса, полагая, что клиенты неразумно распоряжаются средствами, которых должно хватить на удовлетворение всех установленных законом потребностей (Oltedal, 1994 В).
Социального работника в этом случае беспокоит правильность выполнения всех служебных правил, соответствие своей деятельности целям организации, рациональное распоряжение финансовыми ресурсами организации. Клиент полагает, что его требования разумны и умеренны, поскольку другие люди также обладают соответствующими материаль- ными благами, и воспринимает любую нефинансовую помощь (консультации, советы, рекомендации) как попытку социального работника «увести» разговор в сторону от денег. Логика социального работника, ориентированная на систему, такова: «Другие сами ответственны за свое благосостояние». «Вообще-то человек сам должен обеспечивать свои 166
жизненные потребности». Указанный ход мысли характеризует корпоративный дух, не позволяя социальному работнику ставить себя в положение клиента.
Социальный работник лоялен к клиенту
Другая категория социальных работников, ведя переговоры с клиентом, не слишком торопится с предложением помощи, оказывая ее лишь тем клиентам, которые об этом попросят (Oltedal, 1994 В), боясь ставить людей в зависимость от системы социальной помощи. Здесь социальный работник исходит из обыденного понимания и отношения к людям, обращающимся за социальной помощью. Похожее отношение отмечается и среди клиентов, для которых обращение за помощью в социальное учреждение является вполне привычным и несложным делом. С другой стороны, клиентам приходится переживать ощущение собственной неполноценности, обращаясь в социальное учреждение: «Если бы я попросила о большей помощи,то, думаю, я бы ее получила». Отношение социального работника: «Если ей нужна помощь, то она сама об этом попросит». Смысл системы не в том, чтобы оказывать клиенту максимально возможную помощь, но в том, чтобы оказывать ее, когда другого выхода нет. Больше пользы для системы имеет не социальный работник, лишь распределяющий финансовую помощь, но работник, «играющий» на стороне клиента и в его интересах.
Здесь необходим такой баланс, чтобы, с одной стороны, работник соблюдал интересы системы, не делая получения помощи слишком доступным, а с другой — не заставлял клиента чувствовать, что он злоупотребляет системой.
РЕЗЮМЕ
В этой главе мы представили довольно широкий обзор теории систем. Нашей задачей было показать общие и отличающиеся черты всех теорий, объединенных под названием «теория систем» и представляющих вместе довольно пеструю картину. К общим чертам можно отнести целостный подход, наличие пределов действия, процессы изменения и приведения в равновесие, цикличность и поиск цели. Теперь же, разделяя все эти теории на два направления, мы можем выделить в них разный фокус и смысловые акценты. В реализации этих особенностей мы приводим разграничение между ранней и поздней теорией систем. Такое деление было заимствовано из социологии и из работы с семьей и в разрезе социальной
167
работы имеет свою специфику. Раннюю традицию мы обозначим социологическим термином функционализм и перенесем его на почву своего, очень похожего понимания общества.
Функционализм изучает состояние систем, являющихся частью другой системы (Ramsoy, 1962). Взяв в качестве примера семью, мы наблюдаем в ней несколько подсистем.
Рассматриваемая нами поздняя теория систем, именуемая конструктивизмом, используется в сфере семейной терапии и является «преемницей» «ранней традиции». Это направление основывается на более разностороннем взгляде на общество.
На схеме наглядно показана позиция индивида внутри и вне системы «семья».
ФункционализмКонструктивизм
Рис. 6. Две формы системного мышления.
Хотя в главе 3 мы определили «функциональную школу в социальной работе» как принадлежащую интеракциональному направлению, в ней отчетливо прослеживаются такие черты, как акцент на приспособление и самоорганизацию системы. Слова ведущего представителя этого направления об обязанности социального работника быть преданным своей работе подтверждают эту мысль8
. Закономерен вопрос: работа является функциональной для кого? Ведь справедливо и утверждение, что при преданном выполнении своих должностных обязанностей деятельность социального работника функциональна для системы, но вовсе не обязательно для конкретного пациента, обратившегося за помощью.
Рассматривая теоретические истоки различных дисциплин, мы обнаруживаем во многих из них влияние функциональной теории систем, то
8
Один из центральных представителей функциональной школы Смаллей пишет в своей статье: «Функциональная позиция социального работника такова, что он, являясь служащим своего учреждения, обязан представлять и всячески стремиться выполнять задачи последнего в отношении тех людей, кому эта работа адресована (Barber, 1991:18).
168
есть, во-первых, система нередко «в значительной степени определяет положение индивида», а, во-вторых, особое внимание уделяется «достижению общего для всех понимания общества». Однако, в последнее время акценты сместились в сторону конструктивистской теории систем, в которой «индивид в большей степени участвует в создании систем» и учитывается многоу клади ость общества.
Несколько упрощенно мы может представить истоки и давнейшее развитие двух направлений теории систем в виде таблицы.