1. Личностно ориентированное обучение - реферат

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

Бишкек, 2007

Авторы-составители

Ч. Джумагулова, менеджер проекта ПИКС, советник по образованию фонда «Спасите детей» (Великобритания)

Н.П. Задорожная, к.п.н., эксперт программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», ст.н.с. Лаборатории критического мышления АУЦА

Т.В. Знакомская, ведущий специалист гос. инспекции по лицензированию МОН и МП

Л.П. Кибардина, д.п.н., профессор КАО

И.А. Низовская, эксперт проекта ПИКС, директор лаборатории критического мышления АУЦА

Г.С. Султаналиева, директор Общественного фонда «Шаг за шагом»

Содержание Стр.

Введение ……………………………………………………………………………………………9

Тема 1. Личностно ориентированное обучение

Материалы для чтения

Л.П. Кибардина. Личностно ориентированное обучение и его особенности……………..11 С.В. Буланов. Личностно ориентированное обучение………………...……………………….16

И.А. Низовская. Ключи к успешному преподаванию……………………………………..……19

Ч. Джумагулова. Концепция инклюзивного образования…………………………………..… 24

Упражнения …………………………………………….………………………………………...27

Приложение …………………………………………….…………………………………………33

Тема 2. Учебная среда

Материалы для чтения

Введение в тему…………………………………………….…………………………………...…35 Л.П. Кибардина. Понятие образовательной среды……………………………………………..37

Н.П. Задорожная. Среда как показатель профессиональных качеств учителя………………..41

Ю. Долженко. Принимайте ребенка таким, какой он есть…………………………………...…46

К. Роджерс. Учить – значит провоцировать изменения в учениках………………....………48

Упражнения …………………………………………….………………………………………...55

Приложение …………………………………………….…………………………………………65

Тема 3. Интерактивное обучение. Пути обновления учебного содержания

Материалы для чтения

Л.П. Кибардина. Понятие формы организации учебной деятельности……………….……….67

Е. Коротаева. Погружение в общение………………..………………..…………..……..………71

Л.П. Кибардина. Нравственные аспекты содержания (по материалам проекта «Глобальное образование») ………………..………………..………………..………………..………...………77

Упражнения …………………………………………….………………………………………...84

Приложение …………………………………………….…………………………………………85

Тема 4. Оценка деятельности учителя

Материалы для чтения

Л.В.Трубайчук. Профессиональное становление педагога: компетентностный подход……………..……………………..……………………..……………………..……………93 И. А. Низовская. Оценка ключевых компетенций. (По материалам педагогических публикаций) ……………..…………………………………………………...……………………99 Т.В. Знакомская. Оценка профессиональной деятельности и личности учителя……………..……………………..……………………..……………………..…………104

Упражнения ………………………………………….………………………………………….111

Приложение …………………………………………….…………………………………….…116

Тема 5. Учебная деятельность школьников. Оценка учебных достижений школьников

Материалы для чтения

Н. П. Задорожная, И. А. Низовская. Оценка в классе в русле критического мышления…………………….…………………….…………………….……………………….118

Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередис. Методика оценки в русле развития критического мышления……………………………………….…………………….……………………..……129

Какую таксономию создал Бенджамен Блум? (По материалам книг: Кларин М.Б.Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.; Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996). …………………….…………………….…………………….………………135

Упражнения ………………………………………….………………………………………….137

Приложение …………………………………………….…………………………………….…137

Словарь …………………………………………….………………………………………….…145

Введение

Инновационные процессы, происходящие в образовании во всем мире, находят отражение и в Кыргызстане. В Кыргызстане в настоящее время действуют разнообразные проекты, учителям предлагаются разные инновационные технологии.

Цель данного пособия – познакомить специалистов образования, призванных инспектировать работу школ и педагогических работников, с новой образовательной философией. Изменения в образовании призваны изменить не только учителя, но специалистов на разных уровнях. Освоение учителем инновационных технологий – сложный, непростой процесс. На пути к инновациям для специалистов важно переориентировать свои функции с контроля на наставничество, на помощь учителю в его профессиональном развитии. В этих условиях специалистам образования необходимо хорошо ориентироваться в инновациях, понимать их специфику, знать их основные принципы.

В Кыргызстане в настоящее время действуют разные программы и проекты. Обратимся к самым распространенным.

Проект по повышению участия общественности в вопросах образования и улучшения качества знаний (ПИКС) направлен на улучшение качества в секторе образования в четырех центральноазиатских странах. Проект ПИКС осуществляется при финансовой поддержке Американского Агентства по Международному сотрудничеству (ЮСАИД). Проект ПИКС – комплексная программа, реализация которой требует взаимодействия как между партнерами по проекту, так и координации действий с правительственными структурами различных уровней, неправительственными и донорскими организациями. Консорциум проекта в Кыргызстане включает Академию развития через образование (АРО), Фонд «Сорос-Кыргызстан», Альянс «Спасите детей» (Великобритания и США) и организацию Абт Ассошиитс, которые тесно сотрудничают с Министерством образования, науки и молодежной политики Кыргызской Республики, местными образовательными управлениями и государственными структурами, школами и местными сообществами. В разных регионах страны определены 13 школ профессионального развития, в которых были внедрены инновационные технологии обучения и обучены учителя и администрация. На базе школ профессионального развития были обучены учителя кластерных школ. Более 4 тысяч учителей прошли обучение по программам «Шаг за шагом», «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Инклюзивное образование».

Программа «Шаг за шагом» - это международная образовательная программа, разработанная Институтом открытого общества. Она была основана в Кыргызстане в 1994 году. Данная программа предлагает учителям начальной школы интерактивные методы работы с детьми и поддерживает участие местного сообщества и семьи в процессе дошкольного и начального школьного обучения. Центр образовательных инициатив «Шаг за шагом» является членом международной Ассоциации Step by Step (ISSA), которая объединяет 29 стран мира. Миссия состоит в том, чтобы подготовить детей к активной жизни в демократическом обществе, прививая знания и навыки, столь необходимые в меняющемся мире. В различных регионах Кыргызстана функционируют тренинг-центры.

Программа «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) появилась в Кыргызстане в 1997 году. Осуществлялась Фондом «Сорос-Кыргызстан». В основе программы – инновационная педагогическая система. Ее характеризуют гуманистическая психолого-педагогическая основа, особая базовая модель обучения/учения, нетрадиционная методика. Программа базируется на интерактивных методах. Интерактивные методы, используемые для развития критического мышления, предполагают взаимодействие между учащимися, преподавателем и учащимися. Использование этих методов позволяет организовать следующее формы общения: «ученик-ученик», «учитель-ученик», «ученик-информация».

Программа «Инклюзивное образование» (ИО) – программа, основанная на подходе, при котором все дети, несмотря на физические, интеллектуальные и другие особенности, включены в общую систему образования. Инклюзивное образование называется также интегрированным образованием.

В настоящее время Министерство образования, науки и молодежной политики совместно с ЮНИСЕФ осваивают проект «Глобальное образование». Это целостная парадигма образования, которая построена на том, что в мире все связано: между собой связаны сообщества людей, связаны природные явления; связано прошлое, настоящее будущее; связаны вопросы мира и социальной справедливости; устойчивое развитие будущего зависит от каждого из нас. В целом в глобальном образовании выделены следующие направления: экологическое, межкультурное и правовое.

Принципы, методы и приемы, используемые названными программами, пересекаются, имеют близкие методологические основания, обусловленные общими тенденциями в образовании.

Данное пособие призвано информировать специалистов образования о новых тенденциях, инновационных подходах, нетрадиционных методиках, которые применяются кыргызстанскими учителями.

Пособие состоит из пяти частей, отражающих пять тем, предлагаемых на тренинге. Каждая тема включает материалы для чтения, упражнения и приложение. Заключает пособие словарь понятий и терминов, отражающих инновационные процессы в образовании.

Тема 1. Личностно ориентированное обучение

Л.П. Кибардина, д.п.н.,

профессор КАО

Личностно ориентированное обучение и его особенности

Личностно ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, где в центре стоит ученик со своими личностными качествами, и процесс обучения строится в зависимости от возможностей и запросов ребенка, его желаний.

ЛОО– это педагогика, направленная на ребенка, через организацию, кооперацию, коммуникацию, самовыражение. Это обеспечивает ответственность, самостоятельность и гражданственность в жизни.

Смена доминант в обучении. Ученик – центр учебного процесса. В последние годы произошла смена доминант в обучении от общественного заказа на уровень образования личности к индивидуальной потребности каждого человека соответствующего собственным запросам уровня образования. Признание ученика главной фигурой в обучении, составляет основу ЛОО. Это связано с новым взглядом на личность:

· ребенок – личность, которая живет сейчас;

· личность субъект в педагогическом процессе;

· личность – цель образования;

· приоритетные качества личности –это важные этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, …)

ЛОО базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

И.С.Якиманская делает акцент в ЛОО на формирование «Я-концепции» и субъектный подход к учащемуся. «В основе его (ЛОО) лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развитие ни как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом… Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет, по нашему мнению, суть личностно-ориентированной педагогики».

Сущность феномена ЛОО заключается в следующем:: в центре процесса обучения личность учащегося с его уникальными индивидуальными способностями, неповторимым субъектным опытом, интересами и склонностями, а это значит, что учебный процесс необходимо организовать так, чтобы все это было востребовано самим обучающимся и получило дальнейшее развитие.

Системообразующим стержнем ЛОО является личность учащегося, на которую необходимо ориентироваться преподавателю в учебном процессе.

К проблеме личностно ориентированного обучения обращается и Д.Г. Левитес. Он отмечает: «Образовательный процесс личностно ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении».

Основные идеи личностно ориентированного обучения:

· дети приходят к знаниям из своего личного опыта и от общения с окружающим миром;

· уважать идеи детей и использовать их в учебном процессе;

· создание возможности выбора;

· учитель стимулирует рост и развитие детей, подкрепляя их интересы, нужды и достижения;

· организация среды деятельности школьника;

· развитие чувства общности (делиться местом в круге, вниманием, участвовать конструктивно в работе, вовлекать в деятельность других, быть доброжелательным, сотрудничать, разрешать конфликты);

· самостоятельность и ответственность;

· индивидуализация;

· родители – участники процесса.

Ученые о личностно ориентированном обучении.

И.С. Якиманская рассматривает ЛОО с психологических позиций и уделяет главное внимание формированию положительной «Я концепции», т. е. умение ученика видеть в себе положительные качества и развивать их. По ее мнению, обучать можно всему и любого, но учиться должен каждый сам, чтобы стать образованным человеком.

Ш. А. Амонашвили: «Вера учителя в безграничность каждого ребенка находит свое воплощение через постижение объективной закономерности, заключающейся в том, что становление человека зависит от качества очеловеченности среды».

Д. Г. Левитес считает, что ЛОО предоставляет каждому ученику, опираясь на его интересы, склонности, ценностные ориентации, возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. ЛОО обеспечивает развитие и саморазвитие личности школьника, исходя из выявленных его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Г. К. Селевко считает одной из важных идей ЛОО – формирование положительной «Я концепции»:

· видеть в ученике уникальную личность;

· создавать ситуацию успеха, поддержки, учиться победно (все дети талантливы);

· исключить выделение недостатков ребенка в коллективе (ребенок хорош, плохи его поступки);

· предоставить возможность ребенку реализовать себя в положительной деятельности (в каждом ребенке чудо, открой его).

По его мнению, учение без принуждения осуществляется через:

· требовательность, основанную на доверии;

· учение с увлечением, рожденное интересным преподаванием;

· замена принуждения желанием, рожденным от успеха;

· ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;

· применение косвенных требований через коллектив.

Урок, ориентированный на школьника:

· знания детей являются отправной точкой и дают информацию процессу обучения;

· запросы и знания ученика уравновешиваются возможностями и уровнем подготовленности учителя;

· учитель придает учебному процессу увлекательный, эмоциональный характер, обеспечивая учет индивидуальных особенностей детей;

· обучение создает продукт деятельности.

Учебный план, ориентированный на ученика это схема всего, что происходит в классе: оформление среды (интерьер, центры, распорядок дня), учебные материалы (отбор, хранение, доступ), содержание (предметы для одного дня).

Основные особенности ЛО урока:

· «приоритет диалогических форм учебной деятельности и отношение к диалогу как обмену смыслами;

· организация сотрудничества учителя и учеников;

· доброжелательность в общении, взаимоуважение;

· открытость и незакомплексованность как учителей, так и учеников;

· взаимность обратной связи без боязни самовыражения;

· содействие успешности учащихся в разных видах деятельности;

· приоритетность конструктивной функции учителя, обеспечивающей собственную активность деятельности ученика в противовес контролирующей функции;

· взаимная заинтересованность в рефлексии, развитие адекватности самооценки действий, развития, результатов». (Лукьянова М. И., Абдуллина Т. Н. Методика комплексного анализа и самоанализа личностно ориентированного урока // Завуч. – 2006. – №2. – С.28.)

Якиманская И. С., Якунина О. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. – 1998. – №3. – С. 65-72.

Материалы к ЛО уроку

При подготовке урока необходимо:

· конкретизация общей цели на отдельных этапах урока;

· подбор дидактического материала, позволяющего удовлетворять познавательную направленность школьников по содержанию, виду и форме, облегчающее его усвоение;

· разные формы организации учебной деятельности;

· продуктивная деятельность учащихся;

· использование разных форм общения;

· использование субъектного опыта детей;

· коррекция работы;

· обобщение полученных знаний и умений;

· внимание к процессу, а не только к результату.

Проведение ЛО урока предполагает:

· использование разнообразных форм и методов обучения;

· создание атмосферы заинтересованности;

· поощрение стремления учеников предлагать свой способ работы;

· создание условий для выбора содержания и деятельности;

· создание условий для делового общения;

· подведение итогов урока с детьми (научились, понравилось);

· анализировать не только правильность ответа, но и его оригинальность;

· давать рекомендации по выполнению домашней работы.

Основные особенности ЛО урока:

· дидактический материал и его разнообразие по содержанию и виду;

· продумывание возможности самоуправления детей;

· не сдерживать активность, побуждать задавать вопросы;

· обмен мнениями, оценками;

· активная работа с учебным материалом;

· создание ситуаций успеха;

· поиск альтернативных путей овладения информацией;

· использование субъектного опыта детей;

· создание проблемных, трудных ситуаций;

· чередование видов и форм работы.

Критерии анализа ЛО урока:

· создание положительных эмоций в начале урока;

· сообщение не только темы, но и организационных форм;

· гибкая организация учебной деятельности школьников;

· стимулирование учеников к выбору различных способов учения;

· использование разнообразного дидактического материала;

· активизация субъектного опыта детей;

· организация общения детей;

· анализ ответов учащихся;

· работа с классом, направленная на привлечение всех детей к обсуждению и выполнению задания на творческом уровне, а не только на репродуктивном.

Отрывки из статьи М. Поташника От «педагогических шмонов» к диагностике // Народное образование. – 1997. –№1. –С.60-65

«Истины ради напомним, что никогда в истории школы советского периода не было никаких директивных документов, обязывающих или запрещающих проверять поурочные планы. Эта практика рождалась на местах и превращалась в элемент местной управленческой традиции. Так оно осталось и сейчас»(С.61).

«… никаких, даже общих требований к форме, объему, структуре, содержанию (поурочного) плана быть не может, ибо это индивидуальный творческий документ учителя». (С.62)

«Любой учитель, если он хочет стать профессионалом, должен понять, что обучение – это всегда управление. Управление процессом усвоения знаний и умений, действиями ребят на уроке. А управление невозможно без планирования». (С.62).

С.В. Буланов

Личностно ориентированное обучение

И. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый компонент, включающий систему знаний, умений и навыков, а также продвинутый компонент, содержащий опыт творческой деятельности (т.е. опыт переноса знаний, умений и навыков в новую, нестандартную ситуацию, опыт продуцирования новых знаний и способов деятельности) и опыт эмоционально – ценностного отношения ребенка к миру, к людям, к себе. Между этими компонентами существует связь: продвинутый компонент формируется на основе базового.

На освоение какого компонента содержания образования ориентировано традиционное обучение – наиболее распространенная дидактическая система? Уровень освоения какого компонента отражен в аттестате о среднем образовании?

Как Вы считаете, на формирование какого компонента – базового или продвинутого должна быть ориентирована система образования для того, чтобы после окончания школы ребенок мог успешно социализироваться в современном информационном обществе? Примите во внимание тот факт, что, если результатом образования признается базовый компонент, то продвинутый при этом не формируется. Если результат образования – продвинутый компонент – базовый в этом случае переходит из категории результата образования в средство для достижения результата образования.

«История дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И.Ф. Герберт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно ориентированная дидактика (Дж. Дьюи), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях. (2)

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире на сегодняшний день является личностно ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом (1):

- индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

- человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

- индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию;

- взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения;

- самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

- цели личностно ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

- обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение как процесс;

- учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

- при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально значимые ценности.

Основные отличия личностно ориентированного обучения от традиционной дидактической системы

Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской (2), лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

Реализация личностно ориентированного обучения возможна при использовании личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно ориентированного урока:

1. Опора на субъектный опыт.

«Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.» (4)

2. Знание психофизических особенностей.

«Подбор дидактического материала к личностно ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно ориентированным в подлинном смысле этого слова» (4)

3. В роли равноправных партнеров

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока, потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.» (4)

Следует констатировать, что реализация личностно ориентированного обучения в современной российской школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.

2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика.

3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.

4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам.

5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладение содержанием образования.

Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно – ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.

Литература:

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров: Под. ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2001. – 272 с.

2. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

3. Якиманская И. Личностно – ориентированный урок. / Директор школы, 1998. - № 2.

4. Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения. / Директор школы, 1998. - № 3.

Из книги И.П. Вальковой, И.А. Низовской, Н.П. Задорожной, Т.М. Буйских. Как развивать критическое мышление (Опыт педагогической рефлексии). – Бишкек, 2005.

Ключи к успешному преподаванию

Как найти наилучший способ занятий в аудитории, чтобы учащиеся увлеченно овладевали науками? Понять это, найти способы можно, только заняв позицию учащегося. Именно такой точки зрения придерживаются талантливые педагоги, нашедшие ключи к хорошему, успешному преподаванию, нашедшие эффективную модель образования. Рассмотрим некоторые принципиальные позиции программы развития критического мышления.

Зависимость результатов обучения от методов обучения.

По данным американских исследователей, усвоение учениками материала на занятиях зависит от выбора методов обучения. Известный американский специалист в области образования, психологической помощи учащимся и их педагогам Уильям Глассер предлагает обратить внимание на пирамиду обучаемости, которая дает картину распределения зависимости усвоения знаний от тех или иных методов организации учебного процесса. К сожалению, в наших аудиториях до сих пор господствуют наименее эффективные методы преподавания.

Пирамида обучаемости

лекция 5%

(монолог учителя)

чтение

(самостоятельное)

10%

аудио-видеообучение

20%

показ

(демонстрация) 30%

дискуссионная группа

(обсуждение в малой группе) 50%

практика в процессе деятельности 75%

обучение других

(ребенок обучает ребенка) 90%

Открытые методы и приемы

Они направлены на то, чтобы не давать готовых ответов, нацеливать учащихся на поиск, формирование собственной мысли. Современная педагогика подчеркивает, что не может быть правильных или неправильных ответов, главное – как ученик обосновывает, мотивирует свой вывод, ищет свой вариант. Важно, чтобы учебник содержал факты, события, явления, а не их оценку. Ученик должен сам сделать выводы, обосновать мысль, а не запомнить штамп. Везде ценят людей с критическим мышлением, с независимыми суждениями. Современный педагог никогда не даст задания законспектировать статью какого-нибудь классика, а предложит написать критическую рецензию на нее, предложив оговорить, с чем не согласен.

Известен английский опыт итоговой аттестации выпускников. На экзамене по социальным наукам им предлагают, например, такое задание: есть сторонники и противники отделения Шотландии от Великобритании, изложите и обоснуйте свою позицию. Выпускников не спрашивают, в каком году Шотландия была присоединена к Англии и что говорил по этому поводу тот или иной политический деятель, - им предлагают решить проблему, с которой они встречаются в жизни, а какие знания нужно для этого использовать, ученик определяет сам. Или вот такое задание по экологии: утверждают, что в 2000 году над Лондоном будет чистое небо; перед вами материалы исследований, сделайте вывод. Оценивается умение рассуждать, анализировать, аргументировать свою позицию.

На занятиях используется любая возможность для дискуссии. И если ученики начинают задавать вопросы друг другу и друг другу отвечать, разговаривать друг с другом – это достижение преподавателя.

Обучение в парах и группах.

Новейшие исследования показывают, что работа в парах и группах представляет собой эффективную технику для активного включения всех учащихся в занятие, для предупреждения враждебности, изменения способа мышления учеников, для воспитания социальных и моральных навыков: толерантности, принятия разных мнений, точек зрения, способности работать в команде, принимать групповые решения. В настоящее время говорят о ключевых компетенциях (они перекликаются с теми, что введены в Европейское сообщество Юнеско): умение принимать решение и нести ответственность за него, умение работать в группах, открытость новому знанию – способность понять, чего не хватает и как этот пробел восполнить, умение жить в информационном обществе.

Ч. Джумагулова,

Концепция инклюзивного образования

Инклюзивное образование – это процесс реализации в жизнь идеи о доступности образования для уязвимых категорий населения, в том числе инвалидов, и аккомодации общеобразовательных школ к обучению и воспитанию детей с разными потребностями. Это обеспечение роста всех учащихся в школах, включая детей со специальными нуждами. В системе образования – это пересмотр культурных ценностей, политики и практики работы образовательных учреждений, отвечающих разнообразным потребностям детей на местах.

Инклюзивное образование –

· признает, что все дети могут учиться;

· признает и приветствует детей вне зависимости от возраста, пола, национальности, языка, проблемы развития, наличия ВИЧ-инфекции, туберкулеза и других заболеваний;

· работает над улучшением образовательных структур, систем и методик для обеспечения потребностей всех детей;

· является частью большой стратегии по созданию инклюзивного общества;

· является динамичным процессом, который находится постоянно в развитии.

Идейное обоснование:

· признание приоритета прав человека и прав ребенка;

· подтверждение того, что в большинстве своем институциональная система (интернатные учреждения) ограничивает возможности развития детей с особыми нуждами, причиняет им страдания, равно как и исключает таких детей из общества, отказывает им в равном доступе к образованию;

· убежденность в том, что благодаря инклюзивной направленности общеобразовательные учреждения и услуги могут совершенствоваться и стать более гибкими и адаптируемыми;

· признание того, что деятельность и поведение самих участников каждого коллектива смогут продвинуть практику и методологию инклюзивности;

Ключевые принципы:

· методика преподавания и организация классов разрабатывается с учетом оказания поддержки детям с различными возможностями в освоении материала (усовершенствование образования не только детей со специальными нуждами, но и для всех детей);

· все дети принимают участие во всех мероприятиях, как на уровне класса, так и на уровне всей школы (спортивные мероприятия, кружки, школьный театр);

· индивидуальное обучение ребенка поддержано сотрудничеством между учителями, родителями и другими лицами, способными оказать поддержку;

· инклюзивное образование, при условии его обоснованности и правильной организации, способствует предотвращению дискриминации по отношению к детям с особыми нуждами и позволяет укрепить их решимость быть равноправными членами общества.

Как поддержать инклюзивное образование?

Для поддержки инклюзивного образования важно:

· добиваться равного отношения к детям и признание их прав;

· изменить отношение общества к данной проблеме;

· вести разъяснительную работу среди родителей;

· организовать и активизировать работу психолого-медико-педагогической консультации;

· осуществлять раннее выявление и диагностику детей со специальными нуждами;

· вести систематическую работу по профессиональному росту педагогов и других специалистов;

· способствовать созданию соответствующей физической среды для детей с теми или иными особенностями развития;

· организовать различные виды дополнительной поддержки детей (психолог, логопед и другие)

Рекомендации по внедрению инклюзивного образования:

Важнейшим условием успеха инклюзивного образования является вовлечение в этот процесс родителей. Сотрудничество с родителями следует строить:

- на взаимном уважении друг к другу;

- установление честных и ясных взаимоотношений

- основываться на понимании и сочувствии

Следовать желанию делиться опытом и принимать совместные решения.

При этом родители могут выступать в качестве:

- учителя

- партнера

- принимающего решение

- адвоката.

Вовлечение родителей в деятельность образовательного учреждения расширяется , когда они верят , что это принесет выгоду всем.

Основные принципы создания инклюзивных классов:

В основе создания инклюзивных классов, ориентированных на ученика, с учетом разных возможностей и уровнем развития учеников, лежат принципы, соответствующие идеалам демократического общества:

* индивидуальный подход к обучению и воспитанию ученика;

* предоставление ученикам больших возможностей для выбора;

* вовлечение учеников в активное обучение.

Для реализации инклюзивного образования повсеместно необходимо:

1. Создать координационный совет по проблемам детей со специальными нуждами.
2. Способствовать тому, чтобы общество было осведомлено о проблемах детей со специальными нуждами и группах уязвимых детей.
3. Расширять сеть реабилитационных услуг; разрабатывать и производить оборудование и приспособления, в которых нуждаются дети-инвалиды.
4. Расширять сотрудничество с психолого-медико-педагогической консультацией
5. Добиваться принятия законов, устраняющих барьеры, которые препятствуют

людям с инвалидностью принимать активное участие в жизни общества

Возможные трудности при реализации инклюзивного образования

Самая серьезная проблема, с которой приходится сталкиваться при осуществлении инклюзивного образования, - это проблема преодоления негативного отношения к нему со стороны общества. Причем негативизм наблюдается на всех уровнях: среди родителей, учителей, представителей власти, учащихся и даже среди самих детей. Отсутствие информированности, незнание, страх, стыд и нарушение прав ребенка – все это развивает негативное отношение к детям из уязвимых групп и к детям с особыми потребностями.

Негативное отношение к себе испытывает и семья и ребенок. Это приводит к тому, что семья стремится изолировать такого ребенка от общества и образовательного процесса. Часто, опасаясь подобного отношения

Опыт реализации инклюзивного образования в других странах показал, что это –

обеспечение прав человека не на словах, а на деле; это эффективная образовательная практика, благодаря которой выигрывают все – дети, родители, учителя и сообщество

Упражнения

Упражнение1. Тест «Гуманный ли вы учитель?» (по С. Френе)

Отметьте свое согласие с тем или иным суждением, поставив галочку в той колонке, которая обозначает цвета (выберите один из цветов).

Ключ к тесту.

Преобладание ответов, соответствующих красному цвету. П озиция учителя авторитарна.

Преобладание ответов, соответствующих желтому цвету. Учитель находится на переходном этапе.

Преобладание ответов, соответствующих зеленому цвету. М ногие позиции учителя созвучны с гуманной педагогикой.

2. Прочитайте фрагменты из текстов работ российского психолога В.Зинченко и американского психолога Д.Халперн.

Выпишите по одной цитате из каждой статьи, прокомментируйте их, выразите свое понимание, используя метод двухчастного дневника. Подготовьтесь к обсуждению идей, высказанных авторами в данных работах.

В. Зинченко

Знание и информация

Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре.

Античная метафора – это метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

Более поздняя метафора – это метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.

Очевидно, что в первых двух метафорах знание неотличимо от информации. Главное средство учения – память.

Метафора Сократа – это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание.

Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением.

Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником...

Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской – оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания….Другими словами, речь идет о знании как о событии. Событии личном, жизненном. Событии, осуществляющимися в мышлении…

Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация – это ничейная территория, она бессубъектна, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. К разнице между знанием и информацией чувствителен язык. Есть жажда знаний и есть информационный голод. Знания впитываются, в них впиваются, а информация жуется или глотается (ср. «глотатели пустот, читатели газет»). Соответственно, войти в мир знания, равно как и в мир искусства, много труднее, чем в мир информации.

Знания имеют значение, а информация имеет, в лучшем случае, назначение. Знания имеют ценность…, а информация, в лучшем случае, это средство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.

Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах лучше, хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация – предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Информация – это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание – это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания.

Мышление и знание

Имеется в виду такое мышление, которое позволяет нам использовать ранее приобретенные знания, что­бы создавать новые знания. Все, что известно нам, и все, что известно всем лю­дям, — т. е. все существующие знания — было кем-то создано. Когда мы изучаем Евклидову геометрию, мы используем знания, созданные великим математиком Ев­клидом. Точно так же все прочие выдающиеся открытия и изобретения, такие как колесо, обувь, видеоигры, туалетная бумага, формула Е = mc² и «открытие Амери­ки», являются знанием, созданным людьми. Знание — не статично. Оно не может быть передано от человека к человеку, подобно тому, как мы переливаем воду из сосуда в сосуд. Оно динамично. Разумеется, наивно думать, что мы все должны на­чинать с нуля и вновь изобретать колесо. Мы опираемся на знания, созданные кем-то, чтобы создавать новые знания.

Мы создаем знания всякий раз, когда знакомимся с новыми понятиями и идеями. Только что полученная информация используется нами для создания наших собствен­ных внутренних структур знаний. (Структуры знаний — это что-то вроде техниче­ского термина, употребляемого когнитивными психологами для описания всех взаимо­связанных представлений, которые каждый из нас имеет по поводу самых разных предметов и явлений.) Знание — это «состояние понимания», присущее только созна­нию конкретного человека (King, 1994, р. 16). Это — что-то, чем мы можем поделиться в процессе общения с другим человеком. Мы используем уже имеющиеся у нас знания для осмысления новой информации. Таким образом, приобретение знаний является активным психическим процессом. Каждый человек выстраивает «расширяющиеся структуры знаний», которые связывают новые идеи с уже известными, поэтому знание всегда личностно и в некотором роде уникально. Эти структуры, или схемы, знаний — наше личное внутреннее представление природы мира. Объединяя их с другими схема­ми, мы создаем новые знания. Эта мысль была выражена более красноречиво Резник (Resnick, 1985): «Знание не считается больше отражением того, что было дано челове­ку извне; это индивидуальная конструкция, которой человек придает смысл, соотнося элементы знаний и опыта с некоторой организующей схемой» (р. 130).

Д. Халперн. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 21-22)

? Что вы поняли для себя в результате проведенного обсуждения. Запишите один вывод из проделанной работы.

3. Заполните таблицу, используя материалы для чтения, представленные в разделе по данной теме.

Сравнительный анализ личностно ориентированного и традиционного обучения.

Упражнение 3. Просмотр видеофильмов с записями личностно ориентированных уроков. Работа в группах. Какие теоретические положения нашли отражение в представленных фрагментах уроков?

Приложение

Сравнение позиции учителя в разных классах

Памятки для анализа урока, ориентированного на школьников

Вариант 1

1. Использование мотивационных ресурсов учения и эмоциональной насыщенности урока
2. Обновление учебного содержания урока ориентированного на школьников
3. Организация учебной деятельности школьников
4. Методы и приемы обучения ориентированы на школьников
5. Сотрудничество в процессе обучения

Вариант 2

1. Организационно-декятельностные аспекты урока, ориентированного на школьников
2. Создание условий для развития субъектной позиции школьника
3. Проявление личностно ориентированной (личностно гуманной) позиции педагога
4. Обеспечение личностно гуманных отношений между участниками учебного процесса

Вариант 3

1. Содержание урока

1.1 Изучение нового материала

1.2 Вариативное повторение, актуализация

1.3 Использование дополнительного материала, направленного на развитие школьников

1.4 Межпредметные связи

1.5 Занимательность

1.6 Нестандартные творческие задания

1. Методы и задачи обучения

2.1 Создание проблемных ситуаций

2.2 Стимулирование учебной деятельности

2.3 Сочетание контроля, взаимоконтроля и самоконтроля

2.4 Создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний

2.5 Чередование видов деятельности

2.6 Сотрудничество в обучении

1. Формы организации учебной деятельности

3.1 Индивидуальная

3.2 Парная

3.3 Групповая

3.4 Коллективный способ обучения

3.5 Фронтальная

1. Средства обучения

4.1 Раздаточный дидактический материал

4.2 Схемы-опоры, таблицы

4.3 ТСО, компьютер

4.4 Разнообразные учебники

1. Формы обучения (тип урока)

5.1 Стандартный

5.2 Нестандартный

Успехи, достижения

Проблемы, ошибки

Выводы и предложения

Тема 2. Учебная среда

Материалы для чтения

Введение в тему

Значение среды в воспитании человека осознавали многие – К. Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Н. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и другие. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых «соседских» интегрированных школ, французской «параллельной школы», американских «школ без стен», школы «экосистемы». В первой трети ХХ в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в советской педагогике среды (А.Г. Калашников, Н. В Крупенина, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», - писал А. С. Макаренко.

В лексикон российской педагогики само понятие «предметно-развивающая среда» было введено после 1988 года, хотя исследования в этой области начались значительно раньше. Но и в советской и российской педагогике это понятие имеет достаточно узкий смысл и охватывает, с одной стороны, особенности дизайнерского оформления образовательных учреждений.

В 1991 год была утверждена Целевая комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста» По многим подходам эта программа близка к выводам, сделанным М. Монтессори при создании подготовленной среды и ее дальнейшем формировании в ходе длительных наблюдений за поведением детей в такой среде. Концептуально эта программа опирается «на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психологического и личностного развития ребенка». Такой подход предполагает достаточно точные представления о том, чем должна быть насыщена подобная среда, как те или иные пособия обуславливают развитие личности ребенка.

Известно, что любая среда, в том числе и образовательная, как бы провоцирует человека на определенные поступки, создавая для них благоприятные условия.

Исследования в школах США показали, что преподаватели добивались худших результатов в традиционных школах, нежели в школах, где создавалась в учебных классах специальная среда, ориентированная на ученика. Успеваемость учеников в учебных классах, ориентированных на ученика на 34% выше, чем в обычных классах.

В личностно ориентированном образовании учитель стремится создать в классе такую развивающую среду, которая предполагает возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей ученика, их самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта. В такой среде ученик чувствует эмоциональный комфорт от осознания собственной ценности через доброжелательное принятие другими (в первую очередь, учителем) его индивидуальности, подлинное уважение к его интересам и потребностям. Специальная организация личностно ориентированной развивающей среды в классе побуждает ученика делать осознанный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы (а не только послушно следовать указаниям учителя). Обстановка сотрудничества учителя и учеников в классе учит уважению интересов и потребностей других людей, умению сообща и конструктивно решать возникающие проблемы, отвечать за свои слова и поступки.

Для успешной реализации личностно ориентированного обучения важно создание

учебно-развивающей среды, ориентированной на ученика. Создание среды в классе, ориентированной на ученика предусматривает:

• создание среды с атмосферой уважения и поддержки
• установление культуры обучения
• управление классом (процедуры)
• организация физического пространства

В центре обучения находится ученик, и потому особое значение придается созданию адекватной среды обучения. Организация классной среды, ориентированной на ученика, должна отражать многообразие мира и потенциал каждого ученика. Создание учебно-развивающей среды, ориентированной на ученика, побуждает к исследованиям, поиску, коллективному решению проблем и диалогу. Среда, ориентированная на ученика, приглашает ученика к поиску, к практическому опыту и получению ответов на его вопросы.

Задача учителя – создать в классе среду, которая стимулировала бы их умственное развитие и оказывала эмоциональную поддержку.

В классе, ориентированном на ученика, обращается внимание на следующее:

- Физическая среда . Физическая среда – это лаборатория, в которой дети обучаются. Очень важно, чтобы классная комната распланирована была так, чтобы создавала условия для обучения учеников.

- Учебные материалы. Материалы – важнейшие инструменты учебного плана. Учитель при подготовке к уроку тщательно продумывает, какие книги будут предоставлены ученикам, какое учебное оборудование необходимо, чтобы обеспечить разнообразие и выбор для ученика.

- Ежедневное расписание. Учитель стремится, чтобы расписание было достаточно гибким. Жесткое расписание не позволит проводить личностно ориентированное обучение на практике.

- Сообщество учеников. Задача учителя помочь ученикам обучаться вместе. Это должно стать частью учебного плана. Возможность работать индивидуально, малыми группами, в парах и т. д. дает ученикам возможность узнать, что такое сотрудничество и как можно всем вместе решать проблемы.

Планируя оборудование для классной комнаты, раскладывая учебные материалы, составляя расписание, учитель принимает решение относительно того, как и что дети будут учить. Все что делает в классе учитель и все его решения непосредственно связаны с учебным планом.

Все многообразие учебных средств и вспомогательных материалов размещается

таким образом, чтобы обеспечить ученикам возможность для их максимально легкого и свободного использования. Для этого целесообразно поместить все средства и учебные материалы на открытых полках или стеллажах, снабдив их соответствующими этикетками. Сами стеллажи или полки желательно расставить так, чтобы подходящие к ним ученики не мешали работе других детей, то есть чтобы полки были достаточно удалены от соседних парт, находились вдоль широкого прохода.

В течение учебного года учитель обновляет учебные средства и вспомогательные материалы в зависимости от прохождения учебной программы: подборки книг, справочников, сборников, подборки газет и журналов меняются в соответствии с изучаемой темой. Расположение мебели может меняться в зависимости от целей урока и использованных учителем методов: интерактивная работа предполагает особую расстановку мебели в классе, в программе «Шаг за шагом» физическая учебная среда организуется созданием специальных зон для учебы, индивидуальной, групповой работы, релаксации.

Л.П. Кибардина, д.п.н., профессорКАО

Понятие образовательной среды

Каждому ребенку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

- организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

- предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях);

- использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

- создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

- постоянное внимание педагога к анализу и оценки индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, что они делали на уроке, как организовали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься и т.п.;

- особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;

- разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое мышление);

- организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;

- конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.

Влияние образовательной среды на школьников

Чем богаче образовательная среда, особенно в основной школе, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склонностей и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.

Такая разнообразная среда должна быть в школе одинаковой для всех учеников. Будучи разнообразной по содержанию, она дает возможность каждому ребенку раскрыть себя и самореализоваться. Разнообразная внутри, но одинаковая для всех, она позволяет выявлять индивидуальность ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности в школе. Организация такой среды, с одной стороны, устраняет традиционную ориентацию на «среднего» ученика, а с другой – позволяет раскрыться каждому.

Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, где каждый ученик самореализуется как может в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает(выявляет) те или иные личностные проявления, организуя их с учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося. (Якиманская И.С. Личностно-ориетированное обучение)

Организация класса

Участие детей в организации и обустройстве класса помогает воспитать в них ответственность и развить чувство того, что это их класс.

Учитель приглашает детей поучаствовать в принятии решений относительно того, где должны лежать материалы, как оформить класс и кто за какую работу в классе будет отвечать. Как правило, дети активно участвуют в оформлении своего учебного дома. Они вносят свой вклад во внешний вид и атмосферу класса, и в результате им комфортно в нем учиться.

Дети помогают привешивать таблички на вещи и материалы, выбирать рисунки на стены, составлять расписание работ, делают календари дней рождения, таблицы и т.п.

Понятие безопасной учебной среды.

Человек может развиваться в том случае, если он находится в безопасности. Этому в значительной степени способствует среда обучения, которая по определению глобального образования должна быть демократической, гуманной, справедливой и инклюзивной. Создание такой среды предполагает взаимодействие всех участников учебного процесса на равных, независимо от физических и умственных возможностей. В этих условиях у детей формируются умения работать в команде, навыки сотрудничества, взаимопомощи и поддержки в трудной ситуации, развивается уверенность в собственных силах. Общее дело одновременно способствует созданию дружественного микроклимата в коллективе, справедливости, уважения и умения мирным путем разрешать возникающие конфликты. Такая организация взаимодействия направлена на развитие в тесном единстве интеллектуального и нравственного (душевного) потенциала ребенка. Воспитание взаимодействием, а не только словами, создает базу для нравственного развития человека. Организация обучения на основе взаимодействия учит детей умению согласовывать свои действия между собой.

Среда влияет на личность (и тем значительнее, чем продолжительнее пребывание в ней). Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоровляет, ограниченная ограничивает и т. д. Среда представляет школьникам возможность созерцать, соревноваться, общаться, развивать определенные чувства и качества. Среда является средством воспитания. Для воспитания определенных качеств личности необходимо создавать соответствующую им среду.

Специально организованная учебная среда представляет собой структурированную систему факторов и условий учебной деятельности школьников.

О. Мацкайлова выделяет в этой дидактической среде следующие фазы: информационная, мотивационная, диалогическая и проективная.

Дружелюбная учебная среда. Фундаментальные ценности, содержащиеся в проекте «Глобальное образование» (уважение к правам и свободам, экологическое сознание, отказ от насилия и социальная ответственность), будут освещаться самой средой глобального класса, будут повышать качество и стиль взаимоотношений между его участниками.

Наиболее благоприятные условия: подлинность или искренность со стороны учителя; награждение ученика (включая одобрение его чувств и доверия); выразительное понимание ученика.

Обучение, дружественное ребенку:

1. Основное средство передачи знаний.

2. Обучение о/для/в.

3. Усвоение идей и понятий.

4. Делать предположения, строить перспективы и создавать образцы.

5. Место совместного обучения и становления личности в процессе обучения.

6. Реализация познавательной и эмоциональной целей.

7. Всестороннее обучение.

8. Познание быстроменяющегося мира.

9. Среда нейтральной и взаимной зависимости.

10. Обеспечение доступа к различным способам обучения.

Основные характеристики классов дружелюбного отношения к ребенку

1. Учитель как фасилитатор/аниматор процесса.

2. Школьные учебники выступают как один из стимулирующих методов обучения.

3. Оптимизация когнитивных и эффективных в социальном плане учебных возможностей.

4. Интерактивные методы преподавания.

5. Разнообразие стилей обучения и подходов.

6. Неформальная, гуманная, веселая среда обучения (учеба, как тяжелый труд и хорошее веселье).

7. Позитивный взгляд на потенциальные возможности учащихся и желание учиться. Ребенок, как несущий богатый опыт и перспективы в учебной ситуации (ребенок, как субъект).

8. Класс связывает ребенка с реальным миром.

Качественная среда

· школа может охватить всех детей в сообществе;

· школа удовлетворяет основные потребности детей (столовая, игровые площадки, спортивные сооружения);

· школьная среда чувствительна с гендерной точки зрения;

· школа гарантирует гигиеническую, безопасную и надежную среду;

· школьная среда благоприятна для обучения.

Н.П. Задорожная, к.п.н., с.н.с.

Лаборатории критического мышления АУЦА

Среда как показатель профессиональных качеств учителя

Представляется вполне уместным, прежде чем говорить о среде обучения как таковой, обратиться к конкретному уроку. Именно реальный урок становится поводом к размышлениям о среде, способствующей внедрению в практику инновационных технологий, а через это – о переходе к новому подходу к обучению – личностно ориентированному.

Идет урок биологии. Учитель строит свой урок по известной интерактивной стратегии из программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» ИНСЕРТ (подробнее об этой стратегии можно узнать из книг: Буйских Т.М., Н.П. Задорожная Н.П. Критическое мышление в общественных дисциплинах; Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо). Основное назначение этой стратегии – помочь учащимся достаточно основательно проработать информацию (она представлена в материалах учебника), результатом чего станет личностное понимание каждым учеником темы, самостоятельно выстроенное учащимися «свое» знание. Кроме того, стратегия способствует созданию на уроке ситуации активного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, ситуации свободного общения, направленного на достижение цели урока.

Но разработанный достаточно основательно урок не получился инновационным: стратегия была, а общения, конструирования знаний каждым учеником самостоятельно не было; ученики четко выполняли инструкции учителя, чтобы затем отрапортовать ему о результатах. При этом чувствовалось стремление учеников как можно точнее воспроизвести то, что дано в учебнике. Работала память. И присутствующие на занятии не увидели думающего ученика, не увидели взаимодействия учащихся друг с другом: они остались исполнителями. Почему так произошло? После урока состоялось обсуждение: учитель и приглашенные коллеги размышляли о том,
что же воспрепятствовало созданию на уроке атмосферы поиска, обмена мнениями. Найти ответ на этот вопрос оказалось непросто: учитель строго следовал разработанному плану урока, лишь иногда немного отступая от некоторых шагов.

Подобные ситуации часто встречаются в практике внедрения инноваций в учебный процесс. Причиной этому является то, учитель-практик не всегда понимает, что внедрение инновации – это системный процесс. И акцентирование на одном компоненте и игнорирование другого ведет к сбою в работе всей системы. Представим себе зерно, которое мы кладем в почву с надеждой на то, что оно прорастет. Но кроме надежды мы еще думаем о почве, в которую его положим, мы думаем о поливе, солнце, мы подходим к этому месту не раз, наблюдаем за ростком, помогаем ему выдержать жару, недостаток органических элементов. Такое сравнение часто приводят сами учителя, характеризуя свой труд. Точно так же, как при прорастании семени на его рост влияет взаимодействие солнца, воды, органических веществ в почве, что собственно и составляет систему компонентов, обеспечивающих рост, так и на уроке вступают во взаимодействие два субъекта этого процесса - ученик и учитель. Успешность их взаимодействия зависит от того, по какой схеме и в какой атмосфере оно будет осуществляться. Долгое время именно этому аспекту процесса обучения не уделялось должного внимания. И только тогда, когда мы заговорили о личностно ориентированном обучении, возникла необходимость сделать акцент на этот компонент обучающей системы. Стало уточняться понятие среды обучения.

Что же необходимо для того, чтобы создать в классе среду, благоприятную для открытого и плодотворного сотрудничества?

Прежде всего, следует исходить из того, что под средой понимается особая атмосфера учения, стиль взаимоотношений между учителем и учеником, особая организация пространства, обеспечивающие полноценное и эффективное обучение.

Учителю важно осознать актуальность среды как компонента учебного процесса. Авторы программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо справедливо считают, что «существует определенный набор учебных условий, которые способствуют становлению критических мыслителей. Так, необходимо:

o Предоставить обучаемым время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

o Давать возможность обучаемым размышлять.

o Принимать различные идеи и мнения.

o Способствовать активности обучаемых в учебном процессе.

o Убедить обучаемых в том, что они не будут высмеянными.

o Выражать веру в то, что каждый обучаемый способен на критическое суждение.

o Ценить проявление критического мышления.

При этом обучаемые должны:

- Развивать уверенность в себе и понимать ценность своих мнений и идей.

- Активно участвовать в учебном процессе.

- С уважением выслушивать различные мнения.

- Быть готовыми как формировать суждения, так и воздерживаться от них»[i] .

Что же позволяет создать именно такую атмосферу в классе?

Успешное выстраивание взаимоотношений в процессе обучения во многом обусловлено:

- личностью учителя;

- его педагогическим инструментарием;

- способностью осуществлять постоянную рефлексию и корректировку

процесса обучения.

Если учитель хочет воспитать творческую, самостоятельно думающую, сомневающуюся и умеющую принимать решения личность, то он должен поощрять это в своих учениках, давать возможность ошибаться, стимулировать самостоятельную работу учащихся, побуждать их к принятию решений, и ответственности за свои решения.

Основная функция учителя сегодня – направляющая[ii] . Обучающийся и преподаватель выступают при таком подходе в качестве равноправных партнеров образовательного процесса, происходит изменение стиля взаимоотношений между преподавателем и учащимся, переход от авторитарного к демократическому.

Но, наверное, недостаточно просто провозгласить этот лозунг по изменению стиля. (Человек не способен быстро перестраиваться. К тому же, не всегда ясны пути этой перестройки). Важно понять, что стоит за этими словами: что должно измениться в подходах к постановке целей занятий, в подборе материала для занятий и приемов введения информации, в выстраивании взаимоотношений между преподавателем и учеником?

Любое общение, в том числе и педагогическое, реализуется в двух формах речи: диалогической и монологической. Посмотрим, в чем специфика их проявления в педагогическом общении с позиций, отмеченных выше.

Сравнение двух форм позволяет сделать вывод, что в процессе обучения в контексте личностно ориентированного обучения основной формой педагогического общения должен стать диалог. Сегодня педагогическое общение «не сводится только к передаче знаний, но и выполняет функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.»[iii] .

Именно диалоговая форма общения и вызвала затруднения у учителя на уроке, о котором говорилось выше. Учитель, давая установку на чтение и маркировку текста, не пояснил ученикам, что после этого будет обсуждение текста. И сработал стереотип: ученики работали над информацией совсем не для того, чтобы понять ее, чтобы поделиться понятым в классе, а для того, чтобы воспроизвести текст, доложить учителю, как они выполнили работу. Если посмотреть на эту ситуацию с психологической точки зрения, то становится очевидным, что всей деятельностью ученика двигала внешняя мотивация, которая, собственно, так характерна для традиционного обучения, и в то же время совершенно неуместна при диалоге, которым движет, прежде всего, внутренняя мотивация. В связи с этим З.С. Смелкова отмечает: «Главное – создание внутренней мотивации к предстоящей совместной работе, обеспечение психологического комфорта, установки на активный поиск и обретение новых знаний»[iv] .

Далее, после того как материал был самостоятельно прочитан учащимися, и они уже приготовились доложить учителю, какая информация им была уже известна, какая – была нова для них, учитель дал задание составить таблицу и записать в нее информацию в соответствии с предложенной системой пометок, хотя этому должна была предшествовать беседа по результатам работы. Учитель вновь ушел от диалога. Он предложил ученикам докладывать поочередно, у кого какая пометка и в связи с какой информацией она появилась. При этом таблица записывалась на доске: она стала единой для всех - тут уже не до личностного подхода! Учитель четко давал инструкции, что в какой графе записать. И хотя обсуждение результатов самостоятельной работы над текстом было запланировано, учитель не придал этому шагу значения. Для учителя было важнее проконтролировать, кто что написал, и добиться того, чтобы у всех учащихся состоялась запись в тетради. А вот, осознают ли эту информацию ученики, станет ли она лично их опытом, - это оказалось неважным. Иными словами, монологическая форма общения виделась учителю более приемлемой. Он даже не осознал, насколько важна беседа как шаг в работе над информацией, что именно от нее зависит, уйдут ученики со сформировавшимся новым опытом с его урока или нет.

Описанная ситуация на уроке свидетельствует о том, что учителю трудно переключиться с авторитарного стиля обучения на демократический. Наблюдения подтверждают, что диалоговая форма общения не всегда дается учителю-практику. В то же время, если мы говорим о личностно ориентированном обучении, то именно эта форма обучения должна превалировать на современном уроке. Следует расценивать как положительный факт то, что в некоторых вузах будущих педагогов целенаправленно учат искусству педагогического общения хотя бы на уровне специальных (элективных) курсов. Но этого, конечно же, недостаточно. Во-первых, научение педагогическому общению как одному из профессиональных качеств педагога должно стать составной частью курсов повышения квалификации. И, несомненно, это должно быть отдельным развернутым компонентом при внедрении тех или иных образовательных программ. Тогда инновация не будет внедрена формально, а будет постепенно вживаться в практику, диалог на уроке станет реальностью, а не лозунгом.

[1] Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие методы, способствующие развитию критического мышления. Пособ. 2. - Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1998. - С. 13-14.

2 В последнее время эту функцию принято еще называть фасилитаторской. «Фасилитатор (англ. Facilitator < facilitate – содействовать < facile (лат. Facilis) – легко достижимый) – человек, способствующий эффективному и результативному осуществлению группового процесса или действия, как правило, образовательного или тренингового» См. об этом: Бетти Э. Риэрдон. Толерантность – дорога к миру. М.: «Бонфи», 2001. С. 5.

3 Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. – Указ. Изд. - Ростов н/Д.: Фенкс, 2002. С. 88.

4 Смелкова С.З. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М.: Флинта; Наука, 1999. - С. 55.

Ю. Долженко

Принимайте ребенка таким, какой он есть

На рубеже веков модель личностно-ориентированного обучения (ЛОО) — одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:

• В центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования.
• Личностно-ориентированное обучение является здоровьесберегающей технологией.
• В последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут прежде всего благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, чтобы он не затерялся в общей массе, была видна его индивидуальность.
• Необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом.

Учителю, работающему в модели ЛОО, необходимо осознать:

1. Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и собственном сознании, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, развитие рефлексии как одной из функций личностного поведения.

2. Расширение педагогической свободы в целевой, содержательной, процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

3. Переход от ритуального, предписываемого исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

4. Важность ориентации педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

5. Отказ от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т. п.), установка на относительность всякого знания и тем самым — на диалог с воспитанником. Изучение образцов педагогического опыта убеждает, что в основе эффективного влияния учителя на личность ребенка лежит не отдельный прием и даже не стилевая манера профессионального поведения, а достаточно сложившаяся, целостная авторская педагогическая система. При организации личностно-ориентированного обучения учителя часто не учитывают: функциональную асимметрию полушарий головного мозга; половые особенности детей (асинхронная эволюция полов); гиперактивность детей; «левшество» детей; тип высшей нервной деятельности (темперамент) и т. д. «Человек, — писал К.Роджерс, — есть не то, что он есть, а то, чем он может стать». Ресурс развития человека заложен в нем самом. Педагога, который следует этим идеям, помогает самому ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста», Роджерс назвал «фасилитатор» (поддерживающий). Пусть вас не отталкивает это непривычное для нашего лексикона слово.

Каковы (по Роджерсу) психологические характеристики такого педагога? Эмпатия как способность сочувствия, понимания состояния воспитанников. Конгруэнтность — соответствие позиции воспитанников, искренность и открытость им. Креативность — не только способность к творчеству, но и быстрота реакции в нестандартных ситуациях, способность увлекать, реагировать с юмором. Принятие ребенка таким, какой он есть. Суггестивность — воздействие на эмоциональную сферу воспитанников, создание благоприятной атмосферы положительного микроклимата. Толерантность (терпимость) — принятие права ребенка на несовпадающее с позицией педагога собственное мнение, права на ошибку. Способность к рефлексии как самоанализ своего поведения, самоконтроль в процессе общения, помощь воспитанникам в осмыслении того, что с ними происходит. Таким образом, анализ целевых установок образовательного процесса позволяет расширить требования, предъявляемые к профессионально-педагогической культуре учителя. Ее характеризует и способность педагога принять пространство детства и личности ребенка. Под технологией ЛОО мы понимаем определенную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение содержанием обучения на основе обмена смысловыми, индивидуальными способностями, способами учения и личного саморазвития. Самые выверенные педагогические технологии могут быть травмирующими для определенного контингента детей. Есть данные, что использование технологии Л.В.Занкова для детей со слабой, инертной нервной системой приводило к появлению неврозов. Любая технология обучения без учета индивидуальных психологических особенностей школьников может быть опасной. Результатом малых мозговых дисфункций (ММД) может быть устойчивое нарушение слуховой памяти, тогда прием «шепотом» Ш.А.Амонашвили едва ли будет методически оправдан. Для таких детей нужна зрительная опора. Для других зрительные опоры (В.Ф.Шаталов) могут быть убийственны. Универсального лекарства от всех школьных неудач не бывает. Выбирая любую «эффективную» технологию, отслеживайте, не вредна ли она ребенку. Внедряя новые, да и старые методики, технологии, системы, прежде всего задумывайтесь о противопоказаниях — их не может не быть. Встречаясь с поведенческими нарушениями у ребят, не спешите с оценками, подумайте над тем, что осталось за «кадром», в психике и физиологии этого ребенка. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Личность школьника обретает духовную устойчивость, целостность, независимость и свободу, если в этом движении педагог сможет организовать ее встречу с ценностями, которые станут ее «личными смыслами».

Юрий ДОЛЖЕНКО, ректор Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

© «Учительская газета», №47 (10076) / 2005-11-22
Постоянный адрес статьи: http://www.ug.ru/?action=topic&toid=11732

К. Роджерс

Учить – значит провоцировать изменения в учениках

Именно в этом смысл идеи фасилитации, о которой расскажет американский, философ, психолог и педагог Карл Рэнсом Роджерс.

Это просто чудо, что современные методы обучения еще не совсем подавили святую любознательность исследования; ибо этот деликатный хрупкий росток, кроме поощрения, нуждается главным образом в свободе, без которой полностью и неминуемо гибнет.

Альберт Эйнштейн

Я хочу начать эту работу с утверждения, которое может показаться удивительным для одних и, возможно, оскорбительным для других. Утверждение простое: обучение, по моему мнению, в значительной степени переоценено.

Сделав такое утверждение, я спешу обратиться к словарю, чтобы удостовериться, имею ли я в виду именно то, что говорю. Обучение (“to instruct”) означает – инструктировать, информировать, сообщать, отдавать приказ. Лично я не очень заинтересован в инструктировании другого. Передавать знание или умение. Моя реакция на это: не эффективнее ли использовать для этого книги или компьютер? Заставлять знать. Это для меня как красная тряпка для быка. У меня нет никакого желания заставлять кого-либо знать что-то. Показывать, вести, направлять. К сожалению, и так уже слишком многим людям показывали, слишком многих вели, слишком многих направляли. Таким образом, я пришел к выводу, что имею в виду именно то, что сказал. Обучение для меня относительно не важная и слишком переоцененная деятельность.

Но я спрашиваю себя: «Может быть, я настолько предубежден против обучения, что не нахожу никакой ситуации, в которой оно имело бы смысл?» Я тотчас же вспоминаю о моем опыте в Австралии всего лишь несколько месяцев назад. Я очень заинтересовался австралийскими аборигенами. Есть группа, которая в течение более чем 20 000 лет сумела жить и существовать в непригодной для жизни среде, в которой современный человек погиб бы за несколько дней. Секретом ее выживания было обучение. Она передавала молодежи каждую частицу знания о том, как найти воду, о том, как выслеживать дичь, о том, как убить кенгуру, о том, как найти путь через пустыню. Такое знание передавалось молодежи как определенный способ поведения, и никакое новаторство не одобрялось. Ясно, что обучение обеспечивало ее средствами выживания во враждебной и относительно не изменяющейся среде.

Теперь я ближе к сути вопроса, который волнует меня. Обучение и передача знания имеет смысл в неизменяющейся среде. Вот почему оно не подвергалось сомнению в течение столетий. Но если есть хоть одна истина относительно современного человека, то это то, что он живет в среде, которая непрерывно изменяется. Я могу быть уверенным, например, в том, что физика, которой обучают на сегодняшний день ученика, устареет за десятилетие. Обучение психологии несомненно устареет через 20 лет. Химия, биология, генетика, социология находятся в таком непрерывном движении, что непоколебимое утверждение, сделанное сегодня, почти наверняка изменится ко времени, когда ученик соберется использовать эти знания.

Мы, по моему мнению, столкнулись с совершенно новой ситуацией в образовании, где целью образования, если мы хотим выжить, становится фасилитация (to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия) изменения и учения. Единственный кто образовывается – это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности.

Итак, теперь с несколько большей ясностью я обращаюсь к деятельности, которая действительно греет меня, - фасилитации учения. Когда мне удавалось превратить учебную группу (включая и меня самого) из обучаемых в сообщество учащихся, тогда активность и энтузиазм каждого были почти невероятны. Освободить любопытство; позволить личностям двигаться свободно, без регламентации, в новых направлениях, продиктованных их собственными интересами; дать волю любознательности; создать почву для сомнения и исследования; осознать, что знание находится в процессе изменения, - вот опыт, который я никогда не смогу забыть.

Но знаем ли мы, как достигнуть этой новой цели в образовании или это недостижимая цель – «блуждающий огонек», который иногда появляется, а иногда нет? Отвечу, что уже известны условия, которые способствуют самоинициированному, значимому, основанному на опыте, глубоко затрагивающему личные интересы учению целостной личности. Мы не часто заботимся о создании этих условий, потому что они означают настоящую революцию в подходе к образованию, а революции не для робких. Но примеры этой революции встречаются.

Инициирование такого учения основано не на обучении знаниям-умениям-навыкам, не на школярских знаниях в области профессиональной деятельности, не на учебных планах, не на использовании аудиовизуальных средств, не на использовании программированного обучения, не на лекциях и демонстрациях, не на множестве книг, хотя все это, конечно, может использоваться. Нет, фасилитация значимого учения основана на особенностях межличностных отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учеником.

Способность фасилитатора быть искренним

Возможно наиважнейшим качеством этих отношений является искренность и доподлинность. Это означает, что фасилитатор входит в прямые личностные отношения с учеником, это встреча лицом к лицу. Это означает, что он является собой. Не отрекается от себя. С этой точки зрения предполагается, что учитель может быть искренним в отношениях со своими учениками. Он может быть восторжен, ему может быть скучно, он может быт заинтересован учениками, он может быть сердит, он может быть чувствителен и сочувствен, поскольку принимает эти чувства как свои собственные. Ему может нравится или не нравится результат работы ученика, но при этом он не будет считать, что объективно хорошо или плохо или что ученик хорош или плох. Он просто выразит свои чувства и переживания по этому поводу. Таким образом, он личность по отношению к своим ученикам, а не безликое воплощение требований учебного плана.

Например, Барбара Шел разрешила свободно пользоваться в классе различными художественными материалами, и ученики часто использовали их в своем творчестве, но в классной комнате при этом нередко царил хаос. Вот отчет о ее чувствах и о том, как она поступила: «Я считаю (по прежнему) безумием жить в жутком бедламе! Никого, кажется, это не беспокоит, кроме меня. В конце концов однажды я сообщила детям, что я по характеру опрятный, организованный человек и что беспорядок доводит меня до безумия, и спросила: «Есть ли у вас решение?» Было предложено вызвать добровольно сделать уборку. Я сказала, что мне кажется несправедливым, чтобы одни и те же люди убирали все время за другими, но это было решением для меня. «Ну, некоторые люди любят убираться», – ответили они. И это было действительно решением проблемы».

Я надеюсь, что этот пример вкладывает некий живой смысл в слова, сказанные ранее, что фасилитатор «способен жить своими чувствами, быть ими и способен передать их, если нужно». В этом примере мисс Шел рискнула откровенно высказаться по поводу беспорядка. И что происходит? То же самое, что почти всегда в моем опыте. Дети уважают ее чувства, принимают их в расчет и разрабатывают новое решение, которое ни один из нас, я уверен, не предложил бы заранее. Мисс Шел мудро комментирует: «Я обычно расстраивалась и чувствовала вину, когда раздражалась, но в конце концов поняла, что дети могут признавать также и мои чувства. И для них важно знать, когда они «задели меня», что у меня тоже есть пределы».

Быть подлинным не всегда просто, и подлинность не достигается внезапно, но это основа для человека, который хочет стать такой революционной личностью, как фасилитатор учения.

Признание ценности, принятие, доверие

Фасилитатор может так же полно принимать боязнь и нерешительность ученика, как и его удовлетворение при достижении результата. Такой учитель может принимать отсутствие интереса к тому, что он предложил, и спонтанные желания ученика исследовать то, что ему хочется, так же как его усилия по выполнению учебной программы. Он может принимать чувства и те, которые мешают, и те, которые помогают учению, - соперничество, непризнание авторитета, беспокойство о своей состоятельности. Но позвольте мне показать, что это отношение признания ценности, принятия, доверия является для ученика, которому посчастливилось достаточно испытать его. Вот утверждение ученика колледжа из класса Мери Эппел.

«Ваш способ существования с нами – откровение для меня. В вашем классе я чувствую себя значительным, зрелым и способным к самостоятельному выполнению дел».

Ученики колледжа в классе Патриции Булл описывают не только эти отношения доверия, признания ценности, но и влияние их на взаимоотношения с другими.

«Я чувствую, что могу сказать вам то, что не сказал бы другим учителям. …Как никогда прежде я стал понимать других учеников и разбираться в особенностях их характера. Я никогда так много не общался с моими одноклассниками. Часто так случалось, что я еще долго думал о том, что обсуждалось в классе».

«Я высоко ценю ваше уважение и внимание ко всем, включая меня. В результате моего опыта в классе и под влиянием моих чувств я искренне верю, что метод «центрирования на ученике» обеспечивает идеальные условия для учения не только для познания мира, но, что более важно, для познания самих себя и своих взаимоотношений с другими».

Эмпатическое понимание

Следующий элемент, который создает климат для самоинициированного учения – эмпатическое понимание. Если учитель способен понять реакции ученика изнутри, имеет чувственное понимание того, каким образом видится тому процесс учения, тогда вероятность значимого учения увеличивается. Этот вид понимания резко отличается от обычного оценочного понимания по типу: «я понимаю, что в тебе неверно».Если же есть чувственная эмпатия, реакция ученика примерно такая: «Наконец кто-то понимает, как это чувствуется и представляется мне, без стремления анализировать или судить меня. Теперь я могу расти и учиться» .

О таком отношении «Состояние в чужих ботинках», видении мира глазами ученика почти не было слышно в классе. Но когда это происходит, это имеет чрезвычайно раскрепощающий эффект.

Джей, возраст 7 лет, агрессивен, создает проблемы, медлителен в речи и учении. Директор отшлепал его без ведома мисс Экслайн. Джей вылепил человека из глины, очень тщательно, вплоть до шляпы и носового платка в кармане. «Кто это?» - спросила мисс Экслайн. «Не знаю», - ответил Джей. «Может быть, это директор? У него тоже носовой платок в кармане». Джей бросил свирепый взгляд на глиняную фигурку. «Да», - сказал он. Затем он начал отрывать голову, поднял глаза и улыбнулся. Мисс Экслайн сказала: «Ты иногда чувствуешь желание оторвать ему голову, не так ли? Ты настолько рассержен на него?!» Джей оторвал одну руку, другую, затем кулаками исколотил фигурку в комок. Другой мальчик с детской непосредственностью объяснил: «Джей сердит на господина Х, потому что он побил его сегодня». «Значит, ты должен теперь чувствовать себя намного лучше», - прокомментировала мисс Экслайн. Джей усмехнулся и начал восстанавливать господина Х.

Когда фасилитатор создает, даже в скромной степени, в классе климат, характеризующийся подлинностью, ценностным отношением и эмпатией, он обнаруживает, что совершает революцию в образовании. Происходит учение с иным качеством, в ином темпе. С большей степенью эффективности. Чувства – положительные и отрицательные, смешанные – становятся частью опыта класса. В связи с этим учение становится жизнью. Ученик встает на собственный путь к становлению, к учению, к изменениям в себе.

Доказательства

Мы с определенной гарантией можем говорить, что отношения, которые я постарался описать, характеризуют эффективных учителей и что их ученики достигают больших успехов даже сверх стандартной программы.

Я рад, что такие доказательства накапливаются. Это может помочь обосновать революцию в образовании, на которую я, конечно, надеюсь. Но поразительность учения в такой атмосфере ни в коем случае не ограничивается большими достижениями в знаниях-умениях-навыках. Существеннее всего, что ученики становятся более личностно независимы, инициативны и ответственны в учении, высвобождается творческое стремление к становлению личности. Я могу лишь проиллюстрировать это, выбирая почти наугад утверждения учеников, чьи учителя старались создать атмосферу доверия, ценностного отношения, искренности, понимания и прежде всего свободы.

«Я чувствую, что изучаю свои способности. Я изучаю не только школьную работу, но узнаю, что можно учиться самостоятельно так же хорошо, как если бы кто-то обучал».

«Мне нравится этот план, потому что много свободы. Я также учусь больше этим способом, чем другим. Не нужно ждать других, можно идти своей скоростью. Это также требует много ответственности».

«…Вы не следуете никакому плану, тем не менее я учусь. С тех пор как семестр начался, мне кажется, я чувствую себя более живым, более искренним. Мне хорошо так же одному, как и с другими людьми. Мои отношения с детьми и другими взрослыми становятся более эмоциональными и вовлеченными».

Я слышал, что ученые ведущих научных школ и ученые ведущих университетов доказывают, что абсурдно пытаться поощрять всех учеников быть творческими – нам нужна масса заурядных техников и рабочих, и если появятся несколько творческих учеников, художников и лидеров – этого будет достаточно. Это, может быть, достаточно для них. Но это не достаточно для меня. Когда я открываю невероятный потенциал в обычном ученике, я хочу постараться реализовать его. Мы старательно работаем, чтобы реализовать невероятную энергию атома. Если мы не отдаем столько же энергии – да и столько же денег – для реализации потенциала индивидуума, то огромное расхождение между нашим уровнем и физических и человеческих ресурсов неминуемо приведет нас к заслуженной и всеобщей гибели.

Извините, не могу равнодушно и научно говорить об этом. Проблема слишком актуальна. Я могу быть только страстен в моем утверждении, что межличностные отношения важны, что мы знаем кое-что о реализации человеческого потенциала, что мы можем учиться гораздо большему. Лучшие курсы, лучшие учебные планы, лучшие обучающие машины никогда не решат нашу проблему кардинально. Только люди, действуя как личности в своих взаимоотношениях с учениками, могут постепенно начинать делать зарубки на этой наиважнейшей проблеме современного образования.

Эти отношения, эффективные в содействии учению, могут быть описаны. Прежде всего – подлинность фасилитатора, готовность быть личностью. Когда эта подлинность включает в себя ценностное отношение, заботу, доверие и уважение к ученику, климат для эффективного процесса учения создан. Когда же это все включает в себя чувственное и эмпатическое слушание, тогда действительно существует климат освобождения, стимулирующий самоинициированное учение и рост.

Я старался прояснить, что личности которые поддерживают такие отношения не выполняют почти ни одной из функции учителей. Уже неверно называть их учителями. Они –катализаторы, фасилитаторы, дающие ученикам свободу, жизнь и возможность учиться.

Перевод с английского В. Воробьева

Упражнения

1. Выберите два-три высказывания из приведенных ниже мнений об учебной среде известных педагогов, запишите их в левую часть рабочего листа и письменно прокомментируйте их в правой части (см. Схема ):

- Как Вы поняли это высказывание?

- Почему Вы остановили выбор именно на этом высказывании?

- Какие идеи у Вас возникли в связи с высказанной педагогом идеей?

Поделитесь друг с другом наработанным материалом. Что теперь можно сказать об учебной среде? (Кто ее создает в классе? Почему важно обращать внимание на ее создание? Каковы подходы к созданию среды?)

Схема

Из книги А.П.Ершовой и В.М. Букатова Режиссура урока общения и поведения учителя (М.: Флинта, 1998)

Однообразная ровная тишина на уроке … свидетельствует о каком-то неблагополучии, поэтому наши советы учителям часто связаны с организацией двигательной, внешней активности учеников (С. 12).

Помочь кому-то трудиться зачастую гораздо труднее, чем все сделать самому, именно труд помощника и требуется от учителя, вставшего на позиции педагога доверия (С. 34).

Если на уроке учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «нехорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети приучаются ориентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролировать себя сами, по объективным конкретным показателям (С.50).

Из книги К. Роджерса , Д. Фрейберга Свобода учиться (М,:Смысл, 2002)

… если учитель создает в классе поддерживающую атмосферу, … то ученики лучше учатся, чаще посещают школу, оказываются более креативными и демонстрируют большую способность к решению задач (С.349).

… И хотя изменения должны происходить на несколько разных уровнях одновременно (речь идет об изменении среды – прим. наше) , самое большое изменение начинается с нас – фасилитаторов – помощников, обеспечивающих и поддерживающих учение (С. 360) .

Без положительного межличностного общения, то, что казалось выученным, быстро забывается; и, что еще хуже, создаются барьеры, препятствующие будущему учению (С. 368).

Из униги Г. Драйден, Д. Вос Революция в обучении (М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003)

Поскольку мозг не в состоянии обращать внимание на все, неинтересные или эмоционально-тоскливые уроки, он просто их не запоминает (Лауна Эллисон) (С. 382).

2.Прочитайте три сценки из школьной жизни, данные ниже (И. Костенчук. Что такое манипуляция, или сценки из школьной жизни//Директор школы. -2000. - №4. – С. 45-53).

? Что объединяет их?

Как происходит общение учителя с учениками?

Какие цели преследует учитель в той или иной сценке? Достигнуты ли цели обучения/воспитания? Насколько полученные результаты способствуют развитию личности?

Что использует учитель для достижения собственных целей?

Что такое манипуляция? Найдите определение этого понятия в словаре.

Как описанные эпизоды связаны с этим явлением?

Сценка первая.

Учительница объясняет девятиклассникам новый материал. Кто-то перешептывается, кто-то перекидывается записками. Объяснение никто не слушает. Наконец, за одной из парт раздается смех. Оборвав рассказ на полуслове и разрыдавшись, учительница обращается к классу: «Ведь я же для вас стараюсь…Если бы вы знали, сколько времени и сил я потратила на подготовку урока, в чем я себе отказала ради того, чтобы донести до вас знания… У меня уже нет сил бороться с вашим бездушием».

Последние слова учительница произносит полушепотом в абсолютной тишине, вытирая платком опухшие от слез глаза. Вся ее поза выражает полное уныние и бессилие. После некоторой паузы один из учеников, признанный лидером класса, обращается к ней с просьбой извинить их и продолжить объяснение. Класс демонстрирует готовность слушать, шелестя листами тетрадок и внимательно разглядывая записи на доске. Объяснение продолжается , и учащиеся без всякого проявления нетерпения задерживаются на перемену для того, чтобы дать возможность учительнице закончить урок.

Сценка вторая.

На родительском собрании мама одного ученика пожаловалась на то, что учительница химии несправедливо оценивает ее сына, занижая ему отметки. На следующий день «химичка» подходит к этому мальчику и берет его тетрадь. В тетради сильно начеркано, задача решена неверно. Учительница гневно восклицает: «И как еще можно оценить твою мазню? Как ты смеешь показывать мне эту пачкотню?» Она рвет тетрадь и, кинув обрывки в корзину, продолжает: «И его родители еще смеют предъявлять какие-то претензии. Да таким родителям надо вообще запретить иметь детей, чтобы не плодили дебилов. Принесешь мне завтра новую тетрадь с начисто переписанными заданиями». Класс, затаив дыхание, молчит, не смея поднять головы от страха.

Сценка вторая.

На вопрос мамы о заданных на дом уроках сын-второклассник, нахмурившись, говорит: «Из-за этого Димки придется делать лишнюю задачу». Оказывается, Дима не успел решить задачу в классе, и тогда учительница в наказание увеличила домашнее задание всем. И теперь они сердятся на Димку за то, что придется делать лишнюю работу.

? Как видим, стереотипы и манипуляция не способствуют созданию учебной среды для развития учащихся. Какие еще явления, на ваш взгляд, уводят от развития детей?

Понаблюдайте за способами общения учащихся и учителей на уроках. Запишите ситуации, в которых участники и их поступки вызывают ваше неодобрение или

привлекают человечностью и взаимопониманием.

Подумайте, что и почему нравится или не нравится в этих ситуациях?.

Соберите коллекцию педагогических ситуаций для работы с учителями.

На основе проанализированных ситуаций сформулируйте основные принципы создания развивающей среды обучения.

3. Ниже приведены ситуации. В каких из приведенных ситуаций создана среда для учения ? За счет чего? В каких нарушена? Почему?

Ситуация 1.

Урок истории в 3-ем классе. Тема «Нашествие татаро-монголов на Русь»

Уч.: Ребята, запишите в тетради какие-то данные по теме. (В тетрадях у большинства учащихся не появились записи)

Уч.: Давайте начертим таблицу, состоящую из трех колонок – Знаю/ Хочу узнать / Узнал. Сейчас мы заполним 1-ую колонку. Что вы знаете о татаро-монгольском нашествии?

Тимур: Я читал эту статью на каникулах.

Уч.: Значит, ты примешь активное участие в заполнении этой колонки. Давай свои первые данные по этой теме.

Тимур: Татаро-монгольское иго на Руси длилось около двухсот лет.

Магомед: первоначально предводителем татаро-монголов был Чингисхан.

(Учитель хочет спросить остальных ребят, но они не проявляют особой активности. Руку поднимает опять Тимур. Учитель опять обращается к нему)

Тимур: На Русь напал не сам Чнгисхан, а его внук Батый.

В этот ответ вмешивается Магомед, утверждая, что на Русь напал сам Чингисхан. Учитель спрашивает Магомеда, откуда у него такая подробная информация о событиях того времени.

Магомед: Я читал книги Яна «Чингисхан», «Батый», «К последнему морю». Учитель опять обращается за помощью к классу.

Даниэла: Мой дядя мне рассказывал, что татаро-монгольские воины были очень сильные и были известны жестокостью.

(Учитель испытывал удовлетворение, что все-таки какая-то информация прозвучала. Однако активности при чтении текста в учебнике не было. Не было достаточного количества записей. Беседа по тексту прошла вяло).

Ситуация 2.

На уроке граждановедения учитель обращается к ученикам: «Мы с вами, ребята, изучили темы, связанные с различным государственным устроуством, теперь наша задача – посмотреть на проблему с иных точек зрения. На сегодняшнем уроке вам предстоит размышлять, приводить примеры, сравнивать, используя то, что вы узнали на прошлых занятиях.

Итак, Бакыт, в каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?... Почему молчишь? … Ты не знаешь, как ответить на этот вопрос? Садись. Не учил. Кто может ответить на этот вопрос?»

Ситуация 3.

Дети вчера на уроке мы изучали имя существительное. Я сейчас проверю, как вы разобрались в теме и выполнили домашнее задание. Закройте учебники и приготовьтесь отвечать на мои вопросы. Что такое имя существительно? Дайте определение.

- … Правильно, садись, Света. – Назовите признаки имени существитедбного.

- .. Садись, Кто ответит правильно? – Какова синтаксическая роль имени существительного?

- … Хорошо, Алмаз, только ты не привел никаких примеров. Жылдыз, помоги ему.

- … Правильно садись. – Как изменяется имя существительное?

- …Неправильно, Иванова, по родам существительное не изменяется, это нужно было знать! Садись, плохо. А сейчас будем выполнять упражнение № … на доске и в тетрадях. Нужно переписать предложения из этого упражнения, найти имена существительные и указать все признаки. К доске пойдет …

Ситуация 4. Урок физики, 7 класс. Тема урока «Условия плавания тел».

Для закрепления материала предлагаю интеллектуальную игру ( родилась экспериментом на уроке). Условия: я предлагаю вопрос, который может иметь множество вариантов ответов, если не конкретизировать его встречными вопросами, уточняющими ситуацию. Разрешается одному человеку задать один вопрос, если задача не будет достаточно конкретизирована. Я буду стараться изменить условие, чтобы ответ моих оппонентов оказался неверным. Вопрос: «Как будут вести себя в стакане с молоком следующие тела: ложка, сухарь и кусочек сахара – рафинада, - плавать или тонуть?»

Ребята торопятся: ложка утонет!

А поместится ли она в стакане? (Подбрасываю им вопрос).

Пауза. Начались вопросы:

- Какова температура молока?

- Зачем тебе это знать?

- Хочу понять успеет ли сухарь намокнуть и раскиснуть.

Определяюсь: молоко холодное, из холодильника.

Думают.

- Как долго сухарь был в молоке?

- Меньше секунды.

- Был ли он мокрый? Каких размеров?

Начался анализ ситуации.

Азарт разгорался. Определили материал ложки. Ее размеры, сравнили плотность материала ложки и молока; выяснили: успеет ли сахар раствориться. Будут ли предметы помещены непосредственно в молоко или ложку…

Как только кто-то пытался ответить, как эти нюансы повлияют на явление – он попадал впросак, но не выбывал из игры. Но спрашивали больше тех, кто еще не закончил анализ. Вот уже кажется класс в тупике и не могут понять, почему же ответ неверный? Молчанье… Я близка к победе – вот сейчас скажу и все удивятся! И вдруг юный аналитик загоняет меня в тупик: «На каком уровне в стакане молоко?»

Молчанье. Мои глаза «шкодно» блестят и выдают меня. Что дело именно в этом. Он радостно улыбается. Я радостно сдаюсь под общее ликование класса: ложка лежит на поверхности, а в ней – сахар и сухарь!

Они выяснили у меня все, о чем я хотела им рассказать. Все возбуждены: «Давайте еще!» Не заметили, как прошел урок.

Ситуация 5. «Отвечала девочка у доски, представляла небольшой доклад. Долго молча рисовала схему на доске, никак не могла начать. Потом начала доклад со второстепенных деталей. Я вмешалась: «Ты не выделила главное».

Девочка просмотрела записи и снова стала говорить о другом.

- Разве это главное?

…

- Не читай. А говори.

…

- Побыстрее. пожалуйста!

Девочка начала диктовать с листа определение, медленно и неуверенно. Я опять:

- Это хорошо, но ты не знаешь эти определения. Не проговариваешь их. А теперь покажи на схеме, как это происходит.

Девочка возразила:

- У меня материал изложен в другом порядке.

- Нет времени. Урок ограничен. Выдели самое главное.

Девочка начала рассказывать о том, как этот прибор применяется на практике.

- Но ты еще не пояснила, как он работает! Выдели главную мысль!

…

- Почему наблюдается именно это явление?

- ..Не знаю!!!

- Садись!!! Ты не готова!

Начинаю объяснять сама. Класс молчит. Опустив глаза, все пишут. Никаких вопросов. Никакой рефлексии. Девочка плачет. Звонок.

Встречаемся у стола. Когда все ребята вышли.

- Вы не дали мне рассказать материал!

- Ты не достаточно хорошо его проработала. Меня не устраивает такой уровень подготовки. Ребята не поняли бы тему.

- И что теперь?

- Приходи на дополнительное занятие. Проработай тему как следует. Ты не знаешь даже самого явления.

Девочка пришла на дополнительное занятие. Так медленно принялась рисовать, потом рассказывать. Я не мешала ей. Она рассказала, получила оценку «хорошо».

Спрашиваю:

- Ты флегматик?

- А что это такое?

- Тип темперамента. Тебе нужно много времени для работы и чтобы тебя не подгоняли?

- Да. У меня с прошлой учительницей был такой же конфликт. Ей надо было быстро, а мне – медленно.

Класс недавно перешел в мои руки. Дети незнакомые.

Ситуация 6.

«Теперь я их «классная мама». Я недавно взяла этот класс. Особенно хочется, чтобы хорошо знали предмет. До сих пор, когда проводила уроки в русле критического мышления, я видела страдающие глаза: «Зачем нам все это? Продиктуйте. Нам всегда диктовали!» Или еще лучше: на все вопросы тут же выдавали ответы…три человека из класса. Кажется. Что весь класс усвоил. Дашь контрольную – тройки, двойки…

Начинаем разбирать тему. Пытаюсь раскочегарить: «А что вы уже знаете на эту тему?» Засыпали меня информацией… опять эти трое. Остальные отмалчиваются. Предлагаю записать свои мысли. Озираются: «Что писать?» «То, что ты думаешь»,- отвечаю я.

- А вдруг неправильно?

- Зачеркнем. Тетрадь твоя?

- Лучше карандашом!…

Предлагаю поинтересоваться, что написал сосед.

- Что, правда можно? Я же спишу!

- Спиши, если мысль нравится.

Побеседовали. Ждут, что дальше? Обсуждаем, кто, что записал. Анализируем, верно или нет. Что можно изменить. Кое-что ненавязчиво добавила сама. Ничего не пишем, говорим, вспоминаем, предполагаем…

- А теперь запишите кратко вывод из всего этого, самое главное.

Оживились, процесс пошел. Оказывается, знают много не только те трое. Привычные ораторы…».

4. Рассмотрите схемы с вариантами расположения мебели. Проанализируйте предложенные варианты. Какие виды работы удобно проводить в том или ином пространстве. Сделайте вывод об организации физического пространства в классе и его влиянии на качество обучения.

Расположение мебели в классе

Схема организации учебно-развивающей среды в классе,

ориентированной на ученика (программа «Шаг за шагом»)

Условные обозначения:

- стулья - доска - двери, окна

- - парта - шкафы и полки - стол учителя

- дискуссионный стол

Схема класса с традиционной организацией учебной среды

Условные обозначения

-парта - шкаф - стул

-окна и дверь - доска

-стол учителя

Приложение

Стандарты для создания климата обучения

По материалам программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»// Перемена.- №3 (Зима), 2001.

Стандарт А: уроки учителей, работающих по программе «Развитие критического мышления через чтение и письмо» ( РКМЧП), сфокусированы на учениках, каждый из которых ценится как личность.

Учителя, работающие по программе РКМЧП:

1. Поощряют учащихся к выражению собственных идей и мнений и их защите.
2. Создают учащимся возможность для применения новых идей и умений.
3. Способствуют взаимодействию учащихся и учителя на основе доверия, терпимости и взаимного уважения.
4. Обмениваются мнениями с учащимися и создают условия для аргументации и защиты идей.
5. Поощряют разнообразные интерпретации устного и письменного текста.
6. Создают такую атмосферу обучения, при которой не остается безучастных учеников.

Стандарт В: обучающая среда на уроках учителей, работающих по программе РКМЧП, отражает принципы, виды познавательной деятельности и стратегию формирования групп, приемлемые для каждого конкретного урока.

Учителя, работающие по программе РКМЧП:

1. Адаптируют учебное пространство так, чтобы оно отвечало требованиям урока и перегруппировывают учащихся для обеспечения их эффективного взаимодействия.
2. Всемерно стараются, чтобы учебная среда и экспозиции на стенах класса отражали работу учащихся.
3. Осуществляют контроль над учебной средой и средствами обучения совместно с учащимися.

КАК ВЫГЛЯДИТ КЛАСС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА РЕБЕНКА:

(Из материалов программы «Шаг за шагом»)

- ЕСТЬ ЛИ МЕСТО ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ВСТРЕЧИ ВСЕГО КЛАССА?

- ЕСТЬ В КЛАССЕ МЕСТА ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ МАЛЫХ ГРУПП?

- ДОСТАТОЧНО ЛИ МЕЖДУ ЭТИМИ МЕСТАМИ РАССТОЯНИЯ, ЧТОБЫ НЕ МЕШАТЬ ДРУГ ДРУГУ?

- ИМЕЮТСЯ ЛИ НЕБОЛЬШИЕ ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАБОТЫ 2-3х УЧЕНИКОВ?

- ИМЕЮТСЯ ЛИ В КЛАССЕ МЕСТА ДЛЯ УЕДИНЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ПОБЫТЬ РЕБЕНКУ ОДНОМУ (УГОЛКИ УЕДИНЕНИЯ)?

- СООТВЕТСТВУЮТ ЛИ РАЗМЕРЫ МЕБЕЛИ ВОЗРАСТУ УЧЕНИКОВ?

- ЕСТЬ ЛИ В КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕСТА ДЛЯ ЗАНЯТИЙ РУЧНОГО ТРУДА (СТОЛ ДЛЯ ИЗГОТОВЛЕНИЯ КНИЖЕК-МАЛЫШЕК)?

- ЕСТЬ ЛИ В КЛАССЕ МЕСТО ДЛЯ ПРИМЕНЕНИЯ МАНИПУЛЯТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ?

- ДОСТУПНЫ ЛИ ДЛЯ УЧЕНИКОВ УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ В ЦЕНТРАХ АКТИВНОСТИ (МАТЕРИАЛЫ, ПОДЕЛОЧНЫЕ СРЕДСТВА И КНИГИ)?

- ВСЕГДА ЛИ НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ УЧИТЫВАЮТ КУЛЬТУРНЫЕ И ЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССЕ?

- ХОРОШО ЛИ СПЛАНИРОВАНО ПРОСТРАНСТВО В КЛАССЕ?

- КАК ПОДОБРАНЫ МАТЕРИАЛЫ В ЦЕНТРАХ АКТИВНОСТИ, ГДЕ ОНИ РАСПОЛАГАЮТСЯ, КАК ВЫПОЛНЕНЫ НАДПИСИ ДЛЯ ИХ ОБОЗНАЧЕНИЯ?

- КАК УЧЕНИКИ УЧАСТВУЮТ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА КЛАССА?

- ИМЕЮТСЯ ЛИ «МЯГКИЕ» МЕСТА С КОВРИКАМИ, ПОДУШЕЧКАМИ ИЛИ ПУФИКАМИ?

- НАХОДЯТСЯ ЛИ НАДПИСИ НА УРОВНЕ ГЛАЗ ДЕТЕЙ?

Тема 3. Интерактивное обучение

Пути обновления учебного содержания

Материалы для чтения

Л.П. Кибардина, д.п.н., профессор КАО

Понятие формы организации учебной деятельности

Под формой организации учебной деятельности мы будем понимать внешне согласованную деятельность учителя и учащихся, осуществляемую в определенном порядке.

Организация учебной деятельности, в каких бы формах она не проявлялась, зависит от задач урока, его содержания и методов обучения. Форма организации учебной деятельности сама оказывает влияние на каждый компонент. Благодаря этому она выступает самостоятельным источником развития личности школьника.

В современной дидактике различают следующие формы организации учебной деятельности школьников: индивидуальная, парная, групповая, коллективная, коллективный способ обучения, личностно-ролевая, фронтальная.

Рассмотрим каждую из названных форм организации учебной деятельности отдельно.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности – это такая форма, когда учитель работает с каждым учеником отдельно. Целесообразно эту работу вести на том месте, где сидит ученик, а не у доски. На своем месте ученик чувствует себя более комфортно. Класс в это время работает самостоятельно.

Преимущество индивидуальной формы организации учебной деятельности – общение с учеником один на один. Недостатки – требует много времени и умения сочетать эту работу с работой класса.

Парная форма организации учебной деятельности – это такая форма, когда два ученика работают вместе. На экране представлены варианты взаимодействия школьников при парной форме организации учебной деятельности, а также ее достоинства и недостатки.

Достоинства этой формы организации учебной деятельности: общение в процессе усвоения знаний, постоянный контроль.

Недостатки: слабое развитие навыков общения, возможны конфликты.

Групповая форма организации учебной деятельности предназначена для совместного решения группой учеников (4-5 человек) определенных задач урока. Это самостоятельное выполнение задания и его проверка в группе, самостоятельный поиск ответа на поставленный вопрос. Старший группы является связующим звеном между группой и учителем. Роль старшего в группе – организация работы членов группы и оказание помощи отдельным ученикам в выполнении задания при затруднении.

Работа в группах может быть дифференцированно - групповой. В этом случае группы формируются по уровню подготовленности школьников, и каждая получает задание соответствующего уровня сложности.

Она может быть кооперировано - групповой. В этом случае общее задание делится на число групп, и каждая группа получает определенную часть. По завершению первого этапа работы создаются новые группы, и начинается взаимообмен полученными заданиями.

Преимущества групповой формы организации учебной деятельности: работают все ученики и при затруднениях получают своевременную помощь от старшего или педагога. Недостатки: возможны конфликты, шум во время работы.

Коллективная форма организации учебной деятельности предусматривает разбиение класса на 2-3 группы чаще всего по рядам и проведения соревнования между ними. Эта форма организации учебной деятельности предполагает наличие единой цели, которая объединяет детей, разделение труда (каждый выполняет какую-то конкретную часть задания) и взаимной зависимости всех членов коллектива.

Преимущества данной формы организации учебной деятельности: взаимопомощь и взаимоподдержка. Недостатки: обязательно есть проигравшая сторона, что очень ранит самолюбие детей. В таком случае необходима поддержка педагога, проигравшей группе детей.

Коллективный способ обучения (сокращенно КСО) - эта такая форма организации учебной деятельности, когда один учит всех, а все учит каждого. Специфика этой формы организации учебной деятельности в начальной школе заключается в том, что она используется чаще всего при закреплении знаний и умений, реже при изучении нового материала.

Преимущества коллективного способа обучения: каждый выступает в роли ученика и в роли учителя, идет постоянный контроль за выполнением задания, исключается возможность ошибки, ученики получают индивидуальную помощь от своих товарищей, идет взаимообучение.

Сложности организации работы школьников в режиме КСО: движение в классе, шум, подготовка большого числа раздаточного материала для работы.

Личностно - ролевая форма организации учебной деятельности - это такая форма, где роль учителя на отдельных этапах урока выполняет ученик. Передача части функций учителя школьникам развивает чувство ответственности у ребенка, самостоятельности, умения управлять своим поведением и другие. Ученик может объяснять новый материал, может оказывать индивидуальную помощь отдельным школьникам, заменяя учителя, может контролировать знания отдельных детей.

Преимущества данной формы организации учебной деятельности в том, что дети лучше понимают друг друга и, объясняя материал, ученик сам успешнее разбирается в нем.

Сложность личностно-ролевой формы организации учебной деятельности заключается в том, что требуется значительная предварительная работа со школьником и в то же время существует опасность ошибки со стороны школьника, которая может иметь тенденцию к закреплению.

Фронтальная форма организации учебной деятельности предполагает взаимодействие учителя со всем классом. При проведении фронтальной работы учитель имеет возможность побеседовать с большим числом учащихся и на этой основе составить представления об уровне владения учебным материалом.

Преимущество данной формы организации учебной деятельности: охват большого числа школьников специально подготовленными вопросами. Для такой работы требуется мало времени.

Существенный недостаток данной формы организации учебной деятельности: фрагментарность проверки знаний школьников, что не способствует систематизации представлений об изучаемом материале.

Используя разнообразные формы организации учебной деятельности школьников на уроке, учитель создает условия для сотрудничества учеников, формирует навыки совместной работы, взаимопомощи и взаимодействие в различных ситуациях.

Особенности работы в группах

Главная особенность интерактивного обучения в том, что процесс учения происходит в групповой совместной деятельности. Количество участников в большой может быть различным. Идеально, когда в группе от 15 до 30 человек. Группы с большим или меньшим составом имеют свои специфические особенности. В маленькой группе труднее создать нужную атмосферу, сложнее организовать дискуссию, но ею легче управлять в плане общения. В большой группе труднее наладить контакт между членами группы. Для этого потребуется значительное время. Однако организовать дискуссии и разного рода обсуждения в большой группе значительно легче, так как всегда найдется человек, который будет не согласен с представленной точкой зрения. Это следует учитывать при проведении запланированных упражнений.

Смысл групповой работы заключается в том, что опыт, полученный в специально организованной среде, может быть перенесен в реальную практику. Поэтому преподавателю целесообразно продумать процесс формирования различных групп. Группой может быть весь контингент, присутствующих в аудитории (мы будем называть такую группу «большой»), а может быть и небольшое число участников (как правило, от 4 до 6 человек). Во втором случае мы будем использовать термин «малая группа».

Для организации работы групп важно разработать правила совместной деятельности. Правила работы не предлагаются преподавателем, а составляются самими учащимися

Принятие правил группой проводится на первом занятии. Правила записываются и вывешиваются на видном месте в аудитории. Все члены группы придерживаются установленных правил. Если правила по каким-то причинам не выполняются, группа может их пересмотреть и при необходимости изменить. К правилам обращаются ежедневно, а иногда и на каждом занятии. Правила могут служить помощью и поддержкой для каждого участника.

Список примерных правил: приходить вовремя; быть позитивным; не критиковать друг друга; не перебивать других, говорить по очереди, говорить недолго и нечасто; соблюдать во всем добровольность; конфиденциальность.

Правила о правилах

Правила должны:

· быть реальными для осуществления;

· быть понятными;

· не противоречить друг другу;

· быть написанными доступным языком;

· предусматривать разумное наказание за нарушение;

· быть известными для тех, кому они предназначены;

· быть доступными для исполнения.

Е. Коротаева, кандидат педагогических наук,

завуч школы № 32 г. Екатеринбурга,

доцент Уральского государственного

педагогического университета

Погружение в общение

В последние полтора десятка лет понятийное простран­ство педагогики стало интегрироваться с социальным и психологическим направлением. В процессе поиска оп­ределения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактив­ ное обучение.

Понятие интерактивности заимствовано из «символического интеракционизма» (работы Г. Блумберга, Дж. Г. Мида, Р. Сирса и др.), рассматривающего взаимодействия между людьми «как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюда­ют, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них».[1] Такой непосредственный диалог обретает в наши дни особое значение. Интерактивными называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились ин­терактивные опросы, программы на радио и телевидении, сце­нарий которых предполагает «живые», открытые беседы со зрителями и слушателями. Кстати, подобные собеседования часто демонстрируют далеко не лучшие образцы диалога: ве­дущие иногда стремятся в разговоре показать себя, а не на­строиться на собеседника; а «позвонивший в студию», настро­енный на свою просьбу (роль), оказывается не готов к свобод­ному обмену мнениями. Все это подтверждает мысль о том, что умению строить интересный диалог на равных нужно учить, и образовательная ситуация в этом смысле обладает ог­ромными возможностями.

Смысл групповой работы

Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не озна­чает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраня­ет конечную цель и основное со­держание образовательного про­цесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодей­ствии.

Истоки интерактивного обучения можно найти в методах и приемах работы психотерапевтических групп (Т-группы, гештальт-группы, группы встреч, телесной тера­пии, арт-терапии, психодрамы, ТЦВ (темоцентрированного взаи­модействия) и др.). Главная осо­бенность данной технологии зак­лючается в том, что процесс науче­ния происходит в групповой со­вместной деятельности. А группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (об­ществом в миниатюре), отражаю­щим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в спе­циально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог пе­ренести во внешний мир и успеш­но использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения, помимо чисто учебных целей, важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимо­действий осознавалась ценность других людей и формировалась по­требность в общении с ними, в их поддержке. Поэтому в группе интерактивного обучения обязатель­но должны осуществляться две ос­новные функции, необходимые для успешной деятельности: реше­ ние поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.), оказание под­ держки членам группы в ходе совме­стной работы.

Следовательно, учебное взаимо­действие будет результативным и эффективным в том случае, если оно в равной степени реализует обе функции, а не смещено (децентрировано) в сторону той или другой. Обычно педагог нацелен в основном на решение учебной за­дачи. Такая децентрация учебно­го взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения, поскольку дан­ная технология обучения методи­чески отработана и привычна пе­дагогу.

Практики часто сталкиваются с эпизодами, когда учителя останав­ливаются только на внешних про­явлениях такого обучения: раско­ванное общение с учащимися, сво­бодный обмен мнениями, повы­шенные отметки и т.д. Это дискре­дитирует саму идею диалогового метода познания, превращая его в вариант облегченного обучения (когда процесс дается легко и сво­бодно, а результаты на «выходе» ча­сто оказываются неудовлетвори­тельными).

Попробуем уточнить некоторые аспекты организации учебного процесса в интерактивном режи­ме. Прежде всего обратим внима­ние на учебное пространство ка­бинета. Диалог предполагает общение лицом к лицу. Поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки впереди сидящих и только одно лицо (учителя) здесь неуместна. При интерактивном обучении необходимо варьировать перестановку учебных мест, создавая зоны группового общения, в зависимости от количества групп и числа учащихся в каждой группе (три, четыре, семь и т.д. человек).

Изменение привычного учебного пространства, возможность решать поставленные вопросы сообща подготавливают учащихся к нетрадиционным формам обучения. При входе в такой класс у учащихся возникает мотивационная готовность к нестандартной учебной ситуации. Еще Л.С. Выготский подметил, что «ожидание облегчает поведение при наступлении конкретного события».[2] Внутренняя готовность учащихся позволяет на каждом следующем занятии сокращать время, необходимое для «погружения» в форму и содержание интерактивного обучения.

Учителю следует продумать процесс формирования учебных групп. Помня о том, что учащиеся в группе должны не только решить учебную задачу, но и проявить и закрепить коммуникативные навыки, с самого начала стоит позаботиться об эмоциональном климате микрогруппы, который отражается в желании и готовности поддержать начинания друг друга.

Некоторые педагоги предлагают учащимся объединиться в группы по желанию. Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных симпатий школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные друг другу по силе, поэтому результат совместной деятельности может сильно разниться. Кроме того, внутри группы может сложиться дружественная, но попустительская атмосфера, когда интерес к общению вытесняет процесс решения учебной задачи. Поэтому Г.А. Цукерман предлагает объединять школьников в группы «с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем… Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы».[3]

При формировании групп стоит принимать во внимание и содержание поставленной задачи. Учитель, например, может в каждую группу поместить учеников с противоположными точками зрения на проблему, для того чтобы обсуждение было живым и заинтересованным. Или, напротив, можно создавать гомогенные группы, члены которой характеризуются общностью инте­ресов в одной области: по музы­кальным пристрастиям (любители классической музыки, рок-фанаты, приверженцы отечественной эстра­ды), по увлечению литературой, спортом и т.д.

Вырабатываем навыки сотрудничества

Непосредственная работа в микро­группах начинается с усвоения учебной задачи. Содержание зада­ния для группы должно носить иной, нежели при традиционных формах обучения, характер. Нужно ли, к примеру, предлагать группе составить конспект параграфа из учебника, когда каждый может это сделать самостоятельно? Нет, прак­тика показывает, что только нестан­дартная постановка проблемы вы­нуждает школьников искать помо­щи друг у друга, обмениваться точ­ками зрения, кристаллизуя общее мнение группы.

Например, на уроках гуманитарно­го цикла учащимся предлагают выбрать из предложенных 20—25 качеств личности пятерку тех, ко­торые, по мнению группы, наибо­лее полно характеризуют истори­ческое лицо (правителя, писателя, полководца), литературного героя и т.д., и выстроить эти качества по значимости, начиная с самого ярко­го. Полученные сравнительные портреты послужат основанием для разговора о вечных и преходящих ценностях в нашей жизни. При организации обсуждения не­обходимо уделять внимание выра­ботке навыков общения и сотрудничества. В процессе обсуждения происходит столкновение различ­ных точек зрения. Одно из самых трудных правил поведения для школьников заключается в том, что следует различать личность од­ноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Так, инициатор может выд­вигать любые, самые фантастичес­кие идеи, при этом остальные чле­ны группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Другой случай: роль контролера законо­мерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструк­тивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувство­вать границы диалога и не перено­сить конфликтную ситуацию за рамки учебной задачи в межлично­стный план.

Педагоги-практики полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества потребуется три-четыре занятия именно на знаком­ство учащихся с нормами группо­вого поведения. Рекомендуется за­острять внимание как на позитив­ных, так и негативных образцах взаимодействия. Роль первых зак­лючается в «поощрении сработавшихся групп и в демонстрации ме­нее удачливым группам веера воз­можностей группового взаимодей­ствия». Разбор конфликтных эпи­зодов «помогает классу не только интуитивно нащупать, но и выве­сти, осознать нормы и правила вза­имодействия как средства предот­вратить обиды».[4] Это необходимо для того, чтобы постепенно в про­цессе интерактивного обучения самими школьниками вырабаты­вались правила, необходимые для эффективного учебного сотрудни­чества:

• каждый человек заслуживает того, чтобы его выслушали, не пе­ребивая;
• говорить понятно, высказывать­ся непосредственно по теме, избе­гая избыточности в информации;
• если прозвучавшая информация не вполне ясна, задаются вопросы «на понимание»

(«Правильно ли я понял?»); только после этого дела­ются выводы по высказыванию;

• критикуются идеи, а не личнос­ти.

Процесс подведения итогов рабо­ты микрогрупп показывает, на­сколько удалось каждой из них ре­ализовать обе функции: решение учебной задачи и группового сплочения. Случается, что «спи­кер» («рупор», «ритор» и пр.), представляя общее решение, вдруг высказывает свое особое мнение. Или, напротив, может выяснить­ся, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Все это свидетельствует о том, что функция группового сплочения не реализована в достаточной мере. Поэтому важно еще во время усвоения учебной задачи особо подчеркнуть, что решение группы должно действительно выражать общее мнение всех членов. Следовательно, в процессе обсуждения пpeдстоит учиться слушать друг друга; принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, подтверждают правильность позиции, мнения и т.д.

Правило «трех нельзя»

Презентация групповых решение учебной задачи может быть реализована в различных формах (соглас­но классификации Л.И. Уманского):

• совместно-индивидуальная: каж­дая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждают­ся, из них выбирается лучшее;
• совместно-последовательная: ре­зультат деятельности каждой груп­пы является, как в мозаике, само­стоятельным фрагментом, необхо­димым для общего решения про­блемы;
• совместно-взаимодействующая: из предложений выбираются опре­деленные аспекты групповых реше­ний, на основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог.

Затем наступает время особого эта­па — рефлексия прошедшего заня­тия, где и происходит оценка коммуникативных умений и навыков учащихся. Сложность данного эта­па заключается не столько в неже­лании учащихся разобраться в сво­их чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения. Поэто­му педагогу стоит заранее подо­брать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему?Всегда ли прав тот, кто берет на себя ру­ководящую роль в группе ? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которо­му не дают высказаться? Что помо­гает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учите­ля? Что приобретаешь в совместной работе? и т.п.

Можно ввести правило «трех «нельзя»: нельзя говорить «уже все сказали»; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Наши дети должны понять, что чувства, испы­тываемые ими, могут быть сходны­ми, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного пе­реживания (по поводу всего заня­тия, отдельного эпизода, конкрет­ного человека и пр.) — в этом и зак­лючается момент осмысления. Стоит завести словарь «Добрых слов и выражений», в котором со­держатся не только «Молодец» и «Умница», но и «Рада всех вас ви­деть!», «Айда... (Ваня, Оля и др.)!», «Вы меня приятно удивили», «Бла­годарю за занятие» и т.п.

Заинтересованный в конструктив­ной оценке занятия педагог дол­жен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что подростки высказываются не­гативно по поводу проведенного занятия, предложенного им зада­ния или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя. Если се­годня пресечь подобные высказы­вания, то завтра ученик откажется от участия и в анализе, и в самой групповой работе. Не отвергая та­ких оценок, стоит помнить о том, что учение складывается из встреч­ных усилий педагога и учащихся, и ответственность за неудачи несут обе стороны.

Смещение фокуса внимания

В новой системе организации пе­дагогических взаимодействий воз­никает потребность в пересмотре привычной системы оценки деятельности учащихся. В целом это требование становится характерным для всех технологий, ориентированных на субъектный характер обучения. Так, по мнению В. Болотова и Д. Спиро: «Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения из­меняются подходы к допущен­ным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смеща­ется от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализи­рует логику мышления, привед­шую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс».[5]

Г. А. Цукерман считает, что «глав­ный принцип разбора ошибок со­вместной работы — разбирать не содержательную ошибку (напри­мер, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, ...при оцен­ке работы группы следует подчер­кивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, привет­ливость».[6]

Последние рекомендации отно­сятся к организации интерактив­ной работы с младшими школьни­ками. В среднем и старшем звене школьного обучения необходимо принимать во внимание и результат работы группы. Можно более гибко подойти и к положению о равной оценке деятельности всех учащихся одной группы. Многие учителя-практики обращаются за консультацией к самим ученикам. Если между педагогом и воспи­танниками действительно суще­ствуют доверительные и искрен­ние отношения, то оценки учени­ков не расходятся с суждением учителя. Полностью же отказать­ся от оценки за продуктивность учебной деятельности в наших ус­ловиях не представляется возмож­ным, поскольку, с одной стороны, целенаправленность интерактив­ного обучения окажется вытес­ненной психотренинговыми эф­фектами, а с другой — остается актуальным требование админис­трации о «наполняемости отме­ток» в классных журналах.

Диалоговое обучение действитель­но способно оптимизировать сущ­ность, содержание и структуру пе­дагогических взаимодействий. Та­кая технология требует определен­ной перестройки в процессе под­готовки педагога, связана с уста­новлением нового типа взаимоот­ношений с учащимися, влияет на изменение системы оценок как внутри самого урока, так и оценки самого интерактивного занятия со стороны учителя, администрации, школьников.

Л.П. Кибардина, д.п.н., профессор КАО

Нравственные аспекты содержания

(по материалам проекта «Глобальное образование»)

Основные направления в воспитании человека Мира:

· формирование планетарного, глобального мышления, целостное восприятие окружающего мира и человека как его неотъемлемой части и высшей ценности, чувство личной ответственности за решение глобальных вопросов, касающихся каждого жителя Земли;

· формирование экологического поведения, обеспечивающего сохранение на Земле природы и человека, их взаимодействия;

· воспитание в духе ненасилия, направленное на установление гуманистического типа отношений между людьми.

Ведущие цели воспитания человека Мира:

· идея общности, гармонии индивида со Вселенной и человечеством, основанная на экологии природы и человека;

· идея целесообразности поведения человека в условиях развития ноосферы как существа природного, социального, активного;

· идея ценностно-смыслового равенства людей.

Реализация ведущих целей воспитания в учебно-воспитательном процессе позволит:

· поставить личность учащегося с его правами, свободами и идеалами в центр учебно-воспитательного процесса;

· сформировать у школьников способность к объективной оценке действительности, самостоятельному анализу событий и фактов на основе синхронического и диахронического сопоставления, классификации и интеграции;

· осуществить целенаправленную ориентацию личности в современном мире;

· сформировать интеллектуальные свойства личности на основе идей развивающего обучения.

Эффективность достижения поставленных целей зависит от решения ряда задач:

· развитие культурного сознания учащихся;

· повышение межкультурной компетентности;

· интернационализация воспитательного процесса;

· развитие представлений о мире как взаимозависимой экосистеме;

· создание оптимальных условий для самоидентификации, социальной адаптации личности.

Развивающие аспекты учебного содержания

· рассмотрение проблем, волнующих детей с разных точек зрения;

· совместная интеллектуальная деятельность взрослых и детей;

· составление программ с творческими заданиями;

· составление заданий самими детьми и их использование в учебном процессе;

· свободная фантазия;

· конструирование;

· игры;

· многовариативность использования материала;

· побуждение радости открытия.

Содержание учебного материала, ориентированного на школьников , базируется на особенностях учащихся класса. При отборе учебного материала к уроку учитель учитывает:

· яркость, эмоциональную насыщенность; потребность во внешних впечатлениях; переход от внешних впечатлений к внутреннему содержанию;

· новизну и актуальность;

· использование местного материала;

· привлечение сведений, подготовленных самими учениками;

· систематизацию знаний школьников с их прежним опытом;

· преемственность в учебном материале, оптимальное сочетание известного и неизвестного; межпредметные связи;

· обогащение учебного материала информацией, доступной школьникам

· знания и опыт детей; сравнение и сопоставление; соотнесение содержания с окружающим миром; анализ жизненных ситуаций;

· дифференциацию учебного содержания;

· специальное конструирование учебного содержания;

· продуктивную деятельность школьников с учебным содержанием.

Использование местного материала и жизненного опыта детей.

Изучение местного материала, включение его в учебное содержание начинается с изучения истории своей малой родины, своего региона, своей страны. Использование местного материала способствует нравственному воспитанию школьников, развитию у них чувства патриотизма. Местное и глобальное следует рассматривать как взаимопроникающие части целого в постоянном динамическом взаимодействии.

На обычных уроках учитель иногда обращается к опыту школьников, вырывая из общего контекста отдельные примеры, необходимые ему для изучения конкретного вопроса. Затем, по принципу ассоциаций он «привязывает» к ним новое понятие, знание, что способствует их долговременному хранению в памяти ученика.

В ЛОО жизненный опыт выступает источником содержания образования. Жизненный опыт постепенно складывается в результате включения ребенка в различные виды деятельности. Чем разнообразнее жизненный опыт ученика, тем успешнее он осваивает и прогрессивный опыт человечества.

Дифференциация учебного содержания:

* обязательная часть и часть, предложенная на выбор школьника;

* задание «на 3», «на 4», «на 5»

* задания, предполагающие несколько способов выполнения

* творческие задания разного уровня

разный объем задания за определенный промежуток времени.

Интеграция учебного содержания

Интеграция – это объединение различных тем в одно целое вокруг общей проблемы. Интеграция бывает внутрипредметная, межпредметная, надпредметная (метапредметная)

Взаимосвязанность явлений и процессов требует интеграции различных подходов к их объяснению в учебном процессе, а это значит нужно развивать межпредметные (междисциплинарные) связи в учебном содержании, создавать интегрированные курсы.

Межпредметная интеграция позволяет реализовать личностно ориентированный подход в обучении, более полно раскрыть воспитательный и развивающий потенциал учебных предметов, стереть границы между обучением и воспитанием, создать условия для развития способностей каждого участника образовательного процесса.

Межпредметная интеграция приводит к:

· систематизации учебного материала;

· усилению познавательного интереса;

· развитию интеллектуальных качеств личности;

· более полному и глубокому усвоению учебного материала;

· оптимальному использованию учебного времени.

Надпредметные темы, которые отражены в Конвенции по правам ребенка (1989 г.) и во Всемирной декларации Образование для всех (1990 г.):

· уважать свое и другое – культурное, языковое и духовное наследие;

· приверженность к созданию мира и социальной справедливости;

· образование для повышения ответственности и участия;

· равенство, права человека, основные свободы;

· любовь к природе, охрана окружающей среды;

· принятие принципов и динамики суверенитета.

Пути интеграции учебного содержания

Это может быть сам учитель , который ведет два-три учебных предмета и связывает их между собой. Например, учитель биологии и географии, математики и физики, химии и биологии, учитель начальных классов.

Другим направлением интеграции может быть создание интегрированных учебных предметов . Например, естествознание, родиноведение, ИЗО и художественный труд и другие.

Еще одним из направлений интеграции является объединение всех учебных дисциплин, изучаемых в конкретном классе, на основе сюжетного (тематического) построения учебного дня. .

Интегрирование учебных занятий на основе глобальной проблемы позволяет:

· связать отдельные учебные предметы и выстроить целостную картину изучаемого явления или процесса;

· рассмотреть глобальную проблему с различных точек зрения, изложенных в учебных предметах;

· развивать творческое мышление учащихся;

· стимулировать развитие личности через решение не только образовательных, но и воспитательных задач;

· развивать навыки продуктивного общения и продуктивной деятельности;

· применять полученные знания в реальных условиях;

· формировать личностные качества школьников и культуру поведения в обществе и природе.

В настоящее время в школах получило развитие проведение интегрированных уроков , на которых в одно целое объединяется два-три учебных предмета, связанных общей идеей или подходом. В начальных классах такие уроки проводит один учитель.

Интеграция группы педагогов для проведения урока целесообразна в старших классах. Например, для проведения урока по теме «Строение ядра» объединяются учителя по физике, химии и математике и проводят совместный урок, рассматривая одну и ту же тему с позиции своего урока. Такие уроки можно провести по литературе и истории, географии, химии и биологии. Важно определить общую тему для всех предметов и представить ее на одном уроке. Как правило, это нестандартные уроки.

Интеграция базируется на процедуре структурирования учебного материала, опираясь на принцип генерализации. Этот принцип предполагает выделение в любой теме главного и подчинение этому главному всего содержания урока.

Для создания интегрированной системы учебных предметов общее структурирование каждого учебного предмета дополняется процедурой междисциплинарного структурирования. Оно должно подчиняться генеральной идее. При этом необходимо определить не только набор учебных дисциплин, но и их роль в общей системе, их иерархию, соотношение и объем.

Вообще под интеграцией понимается состояние связанности отдельных частей в одно целое.

Содержание учебного материала, ориентированного на школьников, учитывает:

· особенности учащихся класса;

· запросы и интересы школьников;

· возможность дифференциации;

· возможность интеграции;

· использование местного материала;

· воспитательный аспект;

· развивающий аспект;

· использование жизненного опыта детей;

· возможности самого учителя;

· продуктивную деятельность с учебным содержанием;

· привлечение современного доступного материала.

Продуктивная деятельность школьников с учебным содержанием

Продуктивная деятельность по сути есть действие, производящее полезный материал, обладающий практической ценностью. Он должен иметь для школьника личностно значимый характер, затрагивать его душу, стимулировать интерес, при необходимости носить профессиональную направленность.

Продуктивная деятельность повышает интерес к учебе, развивает творческий потенциал школьников, позволяя им в процессе обучения получать не только теоретические знания, но и конкретные умения, а также научные и практические результаты от выполненных заданий.

Продуктивная деятельность школьников должна удовлетворять следующим требованиям:

· иметь общественную и практическую значимость;

· быть сложной, но посильной для учащихся;

· использовать не только знания, полученные на занятиях, но и различный дополнительный материал;

· предусматривать как индивидуальную работу, так при необходимости и совместную коллективную деятельность.

Механизмы организации свободного выбора деятельности и заданий:

· учет индивидуальных особенностей школьников, навыков самостоятельной работы в автономном и групповом режиме;

· адекватный выбор задания в соответствии со своими познавательными возможностями и уровнем подготовленности;

· форма представления заданий с учетом теории множественности стилей мышления.

Под образовательной продукцией понимается: материализованные результаты деятельности ученика (суждения, тексты, рисунки, поделки и т. д.); изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие – материализованная и личностная – равны по значимости в процессе обучения.

К материализованным продуктам образовательной деятельности школьника можно отнести:

· подбор заданий, вопросов, дополнительного материала к теме урока;

· творческие материалы, опорные конспекты, схемы, памятки, алгоритмы к определенной теме;

· рисунки, рефераты, доклады для уроков;

· задания, выполненные по тексту;

· составление конспектов, словарей, таблиц; подготовка критических замечаний;

· написание специальных текстов, сочинений, эссе, литературных зарисовок, критических статей, аннотаций;

· создание тематических кроссвордов и т. д.

Другими продуктами образовательной деятельности могут быть заметки в газету по теме дискуссии, участие в конкурсе по предмету, победа в конкурсе по предмету, подготовка доклада на школьную конференцию и т.д.

Одним из критериев эффективности продуктивной деятельности является качество и количество создаваемых продуктов учебной деятельности как индивидуально, так и коллективно.

Способы использования подготовленных продуктов учебной деятельности в учебной работе:

· презентация классу;

· использование подготовленных материалов и идей школьников учителем при изучении соответствующих тем;

· презентация другим классам;

· презентация родителям;

· презентация другим школам;

· участие в конкурсах, выставках и т. д.

Продукт учебной деятельности : – учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.

Упражнения

1. Рассмотрите таблицу «Формы организации учебной деятельности». Используя материалы для чтения, заполните ее.

2. Познакомьтесь с пособием «Как разработать учебную программу». Проанализируйте программы, предлагаемые в пособии. Как, каким образом возможно обновление учебного содержания.?

Приложение

Некоторые методы и приемы для активизации учебной деятельности

Круглый стол – это определенным образом – по кругу (по периметру прямоугольника) – расставленные столы или стулья. Такое расположение позволяет видеть всех участников и их реакцию на происходящее. Подобная расстановка мебели создает наиболее благоприятные условия для общения и обмена мнениями участниками.

Мозговой штурм. Данная стратегия направлена на эффективное решение проблем путем стимулирования коллективной мыследеятельности и на выявление максимально возможного количества подходов к решению проблемы. Основная задача данной стратегии обучения – собрать как можно больше идей за ограниченное время. Все идеи записываются на большом листе бумаги или на доске без комментариев. Это хорошее начало для работы над новой темой, проблемой.

Особенностью данной стратегии являются:

· одинаковое понимание участниками поставленных задач;

· умение слышать и развивать идеи друг друга;

· поощрение безумных идей и шуток;

· недопустимость критики и оценочных суждений;

· временной прессинг.

Письменный мозговой штурм. При проведении такого штурма каждый участник должен за короткое время выделить три идеи и записать их на листе бумаги. Для этого необходимо:

· лист бумаги разделить на три колонки;

· в верхней части листа записать общую проблему;

· в каждой колонке записать по одной идее;

· передать свои записи соседу;

· прочитать идеи предшественников и за несколько минут предложить три свои новые идеи;

· передать лист другому соседу.

После завершения индивидуальной работы идет групповое обсуждение выдвинутых идей, проводится дискуссия на основе их критического анализа.

Сеть. Вариант мозгового штурма, когда от одной мысли проводится линия к другой. Мысли, идеи связываются друг с другом как нити сети. Все мысли записываются на доске или на одном большом плакате. Одновременно можно записывать значительное число идей и соединять их.

Дискуссия в группе проводятся с целью выявления разных точек зрения по спорному вопросу и предоставления возможности всем участникам сделать свои выводы. Этому способствует эмоционально-заразительная атмосфера интеллектуального соперничества. Дискуссия дает возможность участникам высказать всевозможные доводы в защиту своих идей, приводить любые контраргументы. Групповая дискуссия стимулирует и активизирует глубинные ассоциации, заставляет участников высказывать то, что они не могут сформулировать в других условиях. Важно помнить, что мнения могут не совпадать, и необходимо не допустить конфликта сторон.

Елочка ассоциаций. Упражнение начинается со стартового слова. Обычно это имя существительное, единственного числа, в именительном падеже. Под этим словом в столбик записываются новые слова, которые как-то связаны с первым. Затем создают второй столбик, взяв за основу одно из слов первого столбика. Команду переключения дает преподаватель, он же выбирает ключевое слово. Это позволяет созданную елочку ассоциаций использовать в дальнейшей работе по изучаемой проблеме.

Например, начальное слово «букет»:

Неожиданные переключения дают возможность уходить от стартового слова и увеличивать количество ассоциативных комплексов, расширяя зону областей, из которых берутся слова. Это упражнение позволяет за короткое время активизировать словарный запас.

Придумайте рассказ , используя слова из «елочки ассоциаций». Можно добавить любые другие слова. Задание можно усложнить, предложив использовать максимальное количество слов из «елочки».

«Бином фантазии». Идея принадлежит известному итальянскому писателю Джанни Родари. Берутся два слова, которые в реальной жизни мало связаны друг с другом. Например, пес и шкаф . Берутся их все возможные сочетания с предлогами, и объясняется, что это означает. Например, шкаф у пса – это место, где пес хранит свои поводки и намордники. Можно составить целый рассказ для каждого словосочетания.

Поиск общих признаков . Берутся два разных слова, которые не связаны между собой. Необходимо найти как можно больше общих признаков, которые объединяют предметы, названные этими словами. Например, слова лапша и лопата . Они обозначают предметы, сделанные руками человека, начинаются на букву «л», заканчиваются буквой «а» и т. д.

Исключение лишнего. Берутся три слова, например, солнце, помидор, собака . Нужно объединить два слова и исключить третье. Собака и помидор находятся на земле, а солнце над землей. Собака и солнце имеют общий слог «со», а помидор начинается на букву «п» и т. д.

Поиск аналогов. Берется одно слово, обозначающее предмет или явление, и надо назвать как можно больше других предметов или явлений, каким-то образом связанных с первым. Например, рюкзак . Он предназначен для переноски вещей. С этой целью используют сумки, чемоданы и другие предметы. Он из прочного материала. Называем предметы, которые обладают этим свойством. Он имеет застежки. Называем предметы, которые имеют застежки и т. д.

Поиск противоположного объекта. Называется какой-либо всем известный предмет или явление, необходимо привести как можно больше предметов или явлений, которые в чем-то противоположны данному. Например, мед – сладкий, хина – горькая; соль – соленая; ложка дегтя портит бочку меда и т. д.

Определение понятий . Берется всем известное понятие и предлагается дать ему «научное» определение. Например, слово дырка : Дырка – это отверстие на поверхности, имеющее разнообразную форму. В определении надо указать существенные и несущественные признаки. Оно должно раскрывать сущность предмета и отличать данное понятие от других.

Высказать мысль другими словами. Берется фраза, которая соответствует возрасту и особенностям участников группы. Она может быть связана с темой обсуждения. Предлагается высказать эту же мысль, но другими словами. Ни одного слова из первого предложения использовать нельзя. Например: Я всегда уверен в своей правоте. – Меня невозможно ни в чем переубедить.

Сделать наоборот . Изменить какое-то качество или свойство объекта на противоположное. Можно и сам факт изменить на противоположный и пофантазировать, что получится.

Объединить объекты в систему. Вариант 1. Вырезать из газет различные заголовки. Каждой группе участников предложить, не читая, выбрать 3-4 заголовка. Дается задание составить короткий рассказ, используя полностью выбранные заголовки.

Вариант 2. Предложить набор рисунков. На каждом из рисунков представлено одно из состояний героев. Число рисунков соответствует числу учащихся в группе. Нужно не показывая рисунок рассказать по очереди, что на нем изображено. После того, как все рассказали о своих рисунках, необходимо выстроить логическую последовательность на словах, не показывая рисунки. Затем разложить рисунки в предполагаемой последовательности. При необходимости последовательность можно изменить. После того, как рисунки представлены в определенной последовательности, составляется рассказ о том, что изображено. В завершении работы группы обмениваются своими рассказами.

Вариант 3. Разрезать неизвестное стихотворение, лучше смешное, юмористическое, на отдельные строчки и предложить группе составить из них свое стихотворение. После окончания работы составленный вариант сравнивается с оригиналом.

Города. На полу рисуется карта нескольких стран, которые граничат друг с другом. Карта должна быть достаточно большой, чтобы на ней могли уместиться все участники. На листочках маркером пишутся города этих стран. Каждому участнику на спину прикрепляется название города и ему нужно найти свое место на карте. Во время работы участникам запрещается разговаривать. Задание считается выполненным, когда все участники займут свое положение на карте. Затем приклеенный листочек снимается и проверяется правильность выполненного задания.

Сказочные превращения . Преподаватель говорит участникам: «Представьте, что у меня в руках волшебная палочка, и я с ее помощью могу превратить вас в сказочных героев». Каждый участник может выбрать для себя персонажи сказки, или определенную роль предлагает сам преподаватель. Затем участники выполняют конкретные задания, выступая от имени героев сказок.

Волшебное колечко. Преподаватель показывает колечко и говорит, что оно волшебное. Оно может быть наделено разными волшебными свойствами: оно может дать возможность попутешествовать во времени (отправить человека в прошлое; позволить заглянуть в будущее); представить себя в роли преподавателя, ведущего специалиста, бизнесмена; встать на позицию другого человека и тому подобное. В зависимости от выбранного волшебства и от новой роли участники решают рассматриваемую проблему.

Мешок сюрпризов. Преподаватель кладет в мешочек все, что угодно: камешки, мелкие игрушки, пробки, перышки, шарики, кусочки бумаги, маленькие флакончики и т. д. Мешочек пускается по кругу и задается начало рассказа, его продолжает тот, к кому попадет мешочек. Каждый игрок вынимает по одному предмету и вплетает этот предмет в ткань своего рассказа. Рассказ ведется до тех пор, пока не получит свое логическое завершение. Можно предметы взять заранее и придумать свою импровизацию сними. Сначала можно выбрать сюжет, а затем предметы и связать их этой сюжетной линией.

Волшебные ларцы. Вот волшебные ларцы.

Здесь начало, там концы.

Середины нет, увы…

Ее придумаете вы.

В руках у преподавателя или на столе два ларца. В одном –начало сказки или истории, во втором – их конец. Работа ведется в группах. Каждая группа берет из одного ларца текст начала сказки, а из другого – конец и придумывает сказку. При этом участники должны не просто придумывать любую сказку или рассказ, а связать их с изучаемой проблемой. После завершения написания сказки все группы по очереди знакомят остальных с тем, что получилось.

Интервью. Вариант 1. Один из участников садится в центр круга. Группа может задать ему 3-5 вопросов, строго соответствующих заданной ему социальной роли. Например, вопросы как родителю, вопросы как руководителю предприятия, бизнесмену и др. Дающий интервью должен четко и ясно отвечать на вопросы. Роли определяются в зависимости от задач и проблем, обсуждаемых на занятии.

Вариант 2. Желающие берут интервью у каждого члена группы. Вопросы задаются по определенной договоренности: произвольно, по обсуждаемой проблеме, личного характера. Интервьюируемый может говорить от себя лично, а может от имени маски, будто не про себя. Обычно задают 4-7 вопросов каждому. Количество вопросов оговаривается заранее.

Упражнение «Вы в экспедиции». Преподаватель говорит участникам: «Представьте, что вы были в экспедиции, и нашли неизвестный минерал, животное, растение и т. д...». Участники должны придумать название своей находки. Причем название должно быть таким, чтобы оно легко запоминалось и вызывало положительные эмоции. В названии можно использовать существительные, прилагательные или их сочетание.

«Поделитесь знаниями». Преподаватель предлагает участникам рассказать о существующих у разных народов традициях и ритуалах, которые выполняются перед каким-либо делом или мероприятием. Затем предлагается придумать свою традицию или ритуал, который будет соблюдаться на данном тренинге. Возможно, это будет ритуал встречи перед началом занятий или ритуал прощания после окончания занятий. Варианты могут быть предложены самими участниками. Придумывание ритуалов и традиций проводится в малых группах. Затем каждая группа проигрывает свой вариант. Участники выбирают один из них или договариваются об их использовании по дням. Приняв ритуалы, все участники им неукоснительно следуют.

Предупреждающие или запрещающие знаки. Рассмотрев определенный вопрос, преподаватель предлагает выделить возможные сложности в данной проблеме и высказать свое мнение о том, что можно, а что не безопасно делать в такой ситуации. Это мнение надо выразить рисунком соответствующих предупреждающих или запрещающих знаков.

Решение конкретных ситуаций способствует формированию у участников навыков анализа, выделения главного, умения слушать и взаимодействовать. На примере конкретных ситуаций можно показать возможности консилиума, продемонстрировать множество подходов к решению одной проблемы. Для успешного решения необходимо, чтобы ситуация была реальной, проблемной и описана лаконично и емко. При решении ситуаций необходимо опираться на теоретические знания участников, полученные в ходе занятий, и их опыт.

Профессия. Выбирается одна из профессий и определяется, какие функции и роли выполняет представитель данной профессии. Работа ведется в малых группах. Побеждает та группа, которая назвала больше всего функций и ролей.

Сколько профессий. Определяется какое-либо направление или вид деятельности и предлагается указать, какие профессии с этим связаны. Побеждает тот, кто назовет соответствующую профессию последним.

Моя профессия. Участникам предлагается описать какую-либо профессию, свою собственную или придуманную. Вариант 1. В описании не должно быть ничего, что подсказывало бы другим, о какой профессии идет речь. При этом следует обязательно рассказать об условиях работы и результатах труда.

Вариант 2. Участник сам ничего не рассказывает о выбранной профессии, ему просто задают уточняющие вопросы. На эти вопросы можно отвечать словами «да» или «нет».

Конкурс знатоков темы (проблемы). Предлагается известная тема, которую учащиеся обсуждали на занятиях. Группа разбивается на две подгруппы. Каждая из них составляет вопросы и задания по изученной теме для других. Если тема трудная, такие вопросы может составить преподаватель. Затем идет обмен заданиями, их выполнение и начисление баллов. Оцениваются и вопросы и ответы. Предварительно обсуждается максимальное количество баллов за каждый вопрос и правильный ответ. Членами жюри являются представители команд. Преподаватель выступает в роли ведущего и арбитра. Побеждает та команда, которая наберет больше баллов.

Аквариум. Среди участников выделяется небольшая группа из 3-4 человек. Они садятся в центр круга, а все остальные участники размещаются по кругу, лицом к центру. Группа в центре обсуждает проблему, связанную с темой занятия. Все остальные молча наблюдают за ходом обсуждения. После завершения небольшой групповой дискуссии остальные участники включаются в общее обсуждение проблемы. Малая группа как бы задает направление этой дискуссии.

Горячий стул. Приглашается один из участников занятия. Остальные участники задают ему вопросы, связанные с обсуждаемой проблемой. Тематика вопросов может быть шуточной. Об этом следует заранее договориться с группой. Сидящий на стуле должен быстро и правильно отвечать на вопросы. Арбитром выступает преподаватель. Участнику надо как можно дольше продержаться на стуле. В случае задержки или неправильного ответа он освобождает стул. Его место занимает тот, чей вопрос был последним.

Текст для чтения №2

Сотрудничество – это процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (группы, класса, школы). Это гармония духовного и организаторского во взаимоотношениях людей.

Сотрудничество – гуманная основа совместной деятельности учителя и учащихся, скрепленная взаимопониманием, взаимопроникновением в духовный мир друг друга, коллективный анализ хода и результата совместной деятельности.

Педагогика сотрудничества – это теория деятельности, направленная на то, чтобы изменить и пробудить энергию в таких понятиях школьной жизни как: среда, установки, программы, метод, человек. Это создание атмосферы преднамеренно располагающей людей к реализации их безграничных возможностей.

4 установки помогут учителю достичь гармонии. Они и составляют главную цель педагогики сотрудничества.

1. Быть лично доброжелательным к себе: заботиться о своем здоровье, об умственном росте, хобби, чаще смеяться, навещать друзей, отдыхать, …

Трудно быть доброжелательным к другим, когда у вас нет времени быть доброжелательным к себе.

2. Быть лично доброжелательным к другим. Принимать во внимание чувства, желания, стремления других людей. Общение с коллегами, друзьями, письма, переписка, вежливость, внимательность.

Наше общее благополучие зависит от благополучия других.

3. Быть профессионально доброжелательным к себе.

Не почивать на лаврах, а поддерживать свой профессиональный уровень. Усерднее работать, чтобы не отстать от бурного потока информации.

4. Быть профессионально доброжелательным к другим. Совместная работа с коллегами, обмен опытом, установка на оптимизм.

Это ответственность за направления, которые мы проводим в жизнь.

Основа сотрудничества:

· эмоциональный и духовный контакт;

· доверие ребенка к учителю;

· уважение к наставнику;

· благоприятная психологическая атмосфера;

· педагогическая поддержка;

· сотворчество.

Принципы сотрудничества:

· уважение к личности ребенка;

· гуманное отношение к нему;

· демократический стиль деятельности4

· создание обстановки доброжелательности;

· взаимная заинтересованность;

· дружелюбие;

· открытость общения;

· отказ от догматизма;

· готовность помочь;

· понять и принять ученика.

Организация сотрудничества на уроке:

· работа в парах;

· работа в группах;

· ученик в роле учителя;

· коллективное дело;

· ответственность и доверие.

Тема 4. Оценка деятельности учителя

Трубайчук Л.В.,

доктор педагогических наук, профессор

Профессиональное становление педагога:

компетентностный подход

Компетентностный подход в образовании предъявляет определенные требования к профессиональному становлению педагога. Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому. В связи с этим педагог не просто персонификатор нормативной деятельности, но активный субъект, реализующий свой способ жизнедеятельности на благо общества. Профессиональное становление педагога охватывает длительный период жизни: от начала формирования профессиональных намерений до профессионального мастерства.

Э.Ф.Зеер, рассматривая профессиональное становление как динамический, непрерывный процесс проектирования личности педагога, выделяет стадии становления в зависимости от изменения социальной ситуации и характера ведущей деятельности:

- оптация – формирование профессионально-педагогических намерений, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей;

- профессиональная подготовка – формирование педагогической направленности и системы педагогических знаний, умений и навыков, приобретение опыта в решении типовых профессионально-педагогических задач;

- профессиональная адаптация – вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование социально и профессионально важных качеств, опыта самостоятельного выполнения педагогической деятельности;

- профессионализация – формирование профессиональной позиции, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений, выполнение педагогической деятельности;

- профессиональное мастерство – полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных интегральных новообразований (2).

Профессиональное становление педагога есть интегральное свойство деятельности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов – профессиональной компетентности, нравственности, самореализации, самоактуализации в педагогической деятельности, что и обеспечивает, в конечном счете, мастерство.

В приведенных характеристиках профессионального становления присутствуют выраженные характеристики профессиональной компетентности. Рассмотрим данное понятие.

А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. Педагогическая компетентность педагога – это профессиональная деятельность, в которой на достаточно высоком уровне осуществляется педагогический труд, педагогическое общение, реализуется личность педагога; в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании обучающихся. При этом компетентность педагога определяется соотношением в его реальном труде профессиональных знаний, умений, то есть профессиональными компетенциями, с одной стороны, профессиональных позиций, личностных качеств, – с другой; и самореализацией в педагогической деятельности, – с третьей. Таким образом, под педагогической компетентностью мы понимаем владение, обладание учителем компетенциями, включающими знания, умения, навыки, способы деятельности, а также личностное отношение педагога к ним и предмету деятельности и способностью к самореализации и самоактулизации в педагогической деятельности.

«Копетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции». Мы разделяем подход А.С.Белкина, который обозначает «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» (1). Таким образом, компетенции человек получает в процессе образования, жизненного и профессионального опыта, а компетентность достигается самим человеком, в результате профессионального и личностного самосовершенствования.

В педагогике элементы профессионально-педагогической компетентности по содержательным направлениям выявлены Н.В.Кузьминой:

– специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

– методическая компетентность в области способов формирования знаний, умения у учащихся;

– социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

– дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся;

– аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (3).

Компетентность представляет собой сплав знаний и опыта их реализации. Иными словами, наличие компетенций педагога обусловливает успешность выполнения им профессиональных функций, обеспечивают потребность в самореализации (рис.1)

Компетентность

Рис. 1

В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагог должен, с одной стороны, постоянно учиться, заниматься самообразованием, а с другой стороны, самореализовываться в педагогической деятельности. В процессе самореализации педагог вступает в отношения присвоения - отдачи. Анализ данных процессов позволяет сделать вывод о поисковом характере процесса присвоения и отдачи. Поисковость присвоения обусловлена содержанием самореализации, активностью в выборе средств самореализации. Педагог, самореализуясь, самоосуществляясь, не просто функционирует в обществе, а вкладывает себя в его ценности, в учеников, а значит и в общественное производство.

Таким образом, профессиональное становление педагога тем значительнее, чем шире возможности его самореализации в профессиональной деятельности. Отдельные аспекты самореализации личности рассмотрены в многочисленных трудах: диалектика индивидуального и социального становления молодого человека разработана в исследованиях В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина; важнейшие элементы Я-концепции, формирования образа собственного Я - в работах Р.Бернса, И.С.Кона; диалектика идентификации, индивидуализации как источников самореализации молодого человека, определяющих ее направленность и глубину, изучены К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Петровским; зависимость системы коммуникативных связей и способностей личности и успешности ее самореализации - В.И.Кобриным. Способы управления и самоуправления личностным развитием и ростом определены А.Маслоу, Ю.М.Орловым. Все эти исследования создают реальный портрет современного специалиста, представляют целостную картину его социального и профессионального становления.

Обращение к компетентностному подходу предполагает рассмотреть такое понятие, как «самоактуализация». А.Маслоу высказывает свое отношение к данной дефиниции: «Самоактуализация - это труд ради того, чтобы хорошо сделать то, что человек хочет сделать» (4). В данном случае, самоактуализация представляется как система отношений педагога к себе и своей педагогической деятельности.

Основными положениями самоактуализации являются:

- признание себя и предоставление права себе проявлять свое Я;

- требование ответственности перед собой;

- предпочтение выбора роста перед выбором страха;

- нонконформизм перед собой;

- отношение к себе как к предмету познания, самосовершенствова-
ния;

- отказ от иллюзий, ложных представлений о себе, осознание того,
для чего ты не пригоден;

- открытие и преодоление своих защит и барьеров.
Отношение к профессии предполагает:

- представление жизни как процесса постоянного выбора из круга
возможностей - возможностей нового профессионального роста;

- самопроявление в жизни и профессии собственного Я;

- труд ради достижения целей.

Таким образом, самоактуализация педагога выступает в качестве цели, средства и собственно предельной бытийной, профессиональной ценности и его жизни, открывающей гуманистический потенциал для развития и саморазвития его личности.

Профессиональное становление педагога на основе компетентностного подхода осуществляется с учетом принципов, соответствующих личностно ориентированной парадигме образования.

Принцип компенсаторности означает возможность возмещения недостающего у педагога качества или умения. В педагогической деятельности в современных условиях развития образования сложно овладеть всем многообразием педагогических технологий и систем, и тогда одно качество или умение делает деятельность и общение конкретного учителя ярким и неповторимым. Данный принцип предусматривает осваивать свой опыт через рефлексию и способность самосовершенствоваться, самореализовываться, видеть устаревание некоторых методов и форм работы с детьми и умение перестраивать свою педагогическую деятельность в зависимости от запросов общества.

Принцип оригинальности и новизны воздействия, творческой активности педагога предполагает его профессиональный рост, использование в педагогической деятельности новых форм, которые обогащают личность воспитуемого, развивают его творческие способности и собственный педагогический опыт, поднимают педагогическое мастерство.

Принцип профессиональных аналогий и заимствований , который предполагает изучение профессионального опыта коллег и учителей, достигнувших определенных успехов в педагогической деятельности, а также установка на инновационные технологии, взаимосовершенствование. Взаимная информация и согласование, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь – такие формы сотрудничества обеспечивают успешное развитие личности, ее духовный рост в контексте личностно ориентированного образования, коммуникативная функция педагога выступает как совокупность интеллектуальных, ценностных, деятельностных, поведенческих субъектов, обусловленное саморазвитие их личностей.

Принцип синергизма означает, что профессиональное становление педагога происходит в условиях воздействия множества факторов. Применительно к предмету нашего исследования он наиболее точно описывает многообразие всевозможных внешних влияний на учителя в условиях инновации, которые в конечном итоге способствуют его профессиональной самореализации и становлению профессионально-педагогической компетентности. Причем «равнодействующая» этих воздействий зависит и от самого воспринимающего субъекта, то есть результаты восприятия и дальнейшего за ним развития обусловлены и природоопределенными особенностями, и сложившимся состоянием педагогического мастерства, и преобладанием тех или иных факторов.

Принцип природоопределенной направленности роста педагогического мастерства подразумевает, что рост профессионализма возможен лишь в направлении и пределах природных и сложившихся способностей учителя. Навязывание несвойственных функций или содержания деятельности, противоречащих интересам, личным целям, потребностям субъекта малоэффективно, а порой и вредно в плане роста его профессионального мастерства. Принцип природоопределенной направленности роста педагогического мастерства является развитием принципа природосообразности и его конкретизацией для становления личности учителя.

Принцип рефлексивности предполагает, что каковы бы ни были социальный заказ, требования общества, других субъектов, нормативы, – все они играют лишь ориентационную, направляющую роль для профессионального становления педагога. Основу же составляет сохранение им целостного своего «Я», осознание своей индивидуальности и стремление реализовать свой потенциал при развитии педагогического мастерства через анализ, самоанализ своей педагогической деятельности и дальнейшее совершенствование своей личности.

Принцип деятельности означает, что становление профессиональных качеств мы рассматриваем как процесс, протекающий непосредственно в профессионально-педагогической деятельности, в частности, в условиях инновации. .

Принцип непрерывности профессионального развития . Профессионально-педагогическая деятельность является атрибутом жизнедеятельности учителя, который постоянно находится в состоянии решения педагогических задач. Каждая из них способствует появлению каких-либо изменений в состоянии его педагогического мастерства, более того, способствует саморазвитию личности учителя.

Компетентностный подход в образовании предполагает, что профессиональное становление педагога включает в себя такие компоненты, как профессиональная компетентность, самореализация, самоактуализация. И педагог в системе образования не аморфное лицо, оторванное от реальности бытия, а саморазвивающаяся личность, которая при помощи постоянной работы над собой совершенствует свои профессиональные и личностные качества, цель и смысл которой состоит в том, чтобы научиться быть лучшим человеком, реализует гармонию отношений себя и мира через достижение предельных бытийных и профессиональных ценностей, тем самым способствует развитию и становлению воспитуемых.

Литература

1. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.Кн. изд-во», 2004 176 с.

2. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. – 51с.

3. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие [Текст] / Н.В. Кузьмина и др. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 17

И. А. Низовская, директор Лаборатории

критического мышления АУЦА

Оценка ключевых компетенций. Обзор литературы

(По материалам педагогических публикаций)

Современный рынок труда, основными характеристиками которого являются гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т. д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, – о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции. Концепция ключевых компетенций предложена Г. Хамелом и К.К. Прахаладом.

«Ключевые компетенции выполняют три функции, ─ считают М. Холстед и Т. Орджи. Во-первых, они помогают студентам обучаться, во-вторых, позволяют сотрудникам стать более гибкими, соответствовать запросу работодателей, в-третьих, помогают быть более успешными в дальнейшей жизни…Ключевые компетенции являются важными результатами образования. Они основа и должны пронизывать все предметы, разрабатываться на высоком уровне».

Под компетенцией подразумевается способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации. Компетенция — это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность. (http://www.ito.su/2002/P/P-0-442.html)

«Компетенция» - комплекс продуктивно приобретенных знаний, умений и навыков, личностных (мотивации, качественных, мотивационно-волевых и иных) качеств и опыта практической деятельности по предметной области. «Компетентность» определяет способность применить указанный комплекс в произвольной внешней ситуации в профессиональной сфере. Таким образом, компетентностно-ориентированный подход в образовании имеет целью достижение интегрированного результата – компетентности – через приобретение компетенций, и поэтому соотносим не только с профессионально-практическими, но и с гуманистическими ценностями образования.

Исследователи отмечают, что на сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же, как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Существует проблема отбора базовых, универсальных, ключевых компетенций. Выделяют их следующие признаки:

─ многофункциональность овладение ими позволяет решать проблемы в профессиональной, социальной или повседневной жизни;

─ надпредметность и междисциплинарность. Они применимы в разных ситуациях: на работе, в политической сфере, в семье;

─ многомерность ─ включают интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные).

Таким образом, ключевые компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики. Ключевые компетенции – это общие для всех компетенции (согласно существующей литературе универсальные, базовые) , которые не требуют специальной профессии или области применения. Владение этими компетенциями необходимо каждому работающему человеку, который живет в информационном обществе. В этом заключается компетентостно ориентированный подход (формирование перечня ключевых и профессиональных компетенций). Из сказанного следует, что оценка ключевых компетенций не может быть в полной мере стандартизирована. Они трудно поддаются прямым измерениям, их оценка требует комплексного подхода. Тем важнее сегодня разработка новых подходов к развитию ключевых компетентностей и оценки их сформированности у будущих специалистов.

Откуда берется перечень ключевых компетенций? Ключевые компетенции профессионала «задаются» основными заказчиками системы профессионального образования – работодателями, государством и обществом и отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Как показывает обзор публикаций по методикам исследования рынков труда, одним из важных методов мониторинга требований работодателей к соискателям рабочих мест является опрос работодателей.

Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего) профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия; уровню конкурентоспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы.

Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны работодателей, и качеством подготовки выпускников российской профессиональной школы. Возникает проблема оценивания профессиональной компетентности у выпускников учебных заведений.

Методы оценки ключевых компетенций (интервью, тесты оценки профессиональных знаний, психодиагностика) широко используются в компаниях при подборе персонала на вакантные должностные позиции.

Существует и определенная методология проведения ежегодной итоговой оценки персонала (профессиональной аттестации), которая обосновывает целесообразность применения и выбор специальных техник оценки для персонала различных субординационных уровней. Используются психодиагностические методы, оценочные интервью и др.

Разработка компетентностно ориентированного подхода в системе вузовской профессиональной подготовки диктует необходимость изменения критериев оценки степени подготовки выпускника вуза к профессиональной деятельности и требований к проведению государственной аттестации на всех уровнях профессиональной подготовки, целью которой должна быть проверка сформированности не теоретических знаний, а ключевых и профессиональных компетенций выпускников.

Психодиагностические методы оценки

Психодиагностический метод - это совокупность средств (инструментов), направленных на качественно-количественную оценку и измерение индивидуально-психологических особенностей человека. Проводится специалистами.

Тестирование.

Проводится подбор соответствующего комплекса тестов, которые дают возможность объективно измерить определенные аспекты человеческого поведения. В частности, широкий спектр способностей и других индивидуальных характеристик (личность, ценности, мотивы и интересы).

Стандартные тесты могут включать в себя:

• тесты способностей
• личностные опросники
• проективные методики
• шкалы самооценки
• тесты на определение ведущих потребностей, мотивации

Для оценки уровня сформированности компетенций применяются специальные задания на моделирование наиболее важных аспектов профессиональной деятельности:

• презентации
• упражнения на анализ информации
• ролевые игры
• деловые игры
• групповые упражнения (дискуссии)
• case-study (кейс метод)

Метод проектов

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат , который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов - индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на занятии, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. (См.: Полат Е.С. Метод проектов. http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm).

Метод «Портфолио» (Potfolio Assessment) - метод качественной оценки обучаемых, это метод совокупной оценки, разработка которого в настоящее время находится на начальной стадии освоения и применения. Портфолио – коллекция работ студента, всесторонне демонстрирующая его учебные результаты, а также усилия, приложенные к их достижению. Форма целенаправленной, систематической, непррерывной оценки и самооценки учебных результатов. Папка достижений студента.

Как видим, особенности оценки ключевых компетенций таковы, что требуют создания определенных условий и выполнения ряда требований, как к системе оценки в целом, тик и к подбору и подготовке кадров. Для выполнения определенных этапов оценки в обязательном порядке принимают участие квалифицированные, практикующие психологи с опытом работы в организационной психологии и индивидуальном консультировании.

Следует распределить перечисленные методы оценки по этапам обучения: какие из них будут использованы в процессе обучения, а какие на этапе итоговом.

Тесты, интервью и упражнения, требования к проектам, различного рода заданиям подбираются в соответствии с разработанной моделью ключевых компетенций. Построение процедур оценки ключевых компетенций делается таким образом, чтобы каждая описанная компетенция оценивалась не одним, а не менее чем двумя методами (согласно принципу триангуляции).

Компетентностно ориентированный подход определяется как диагностический, достоверный подход в оценке качества образования с учетом конечных результатов.

Особенности оценки конечных результатов проявляются в разработке определенной процедуры. Как известно, каждый результат характеризуется рядом признаков. Они называются "критерии оценки деятельности" и объясняют, как аттестуемый поэтапно будет продвигаться к достижению результата, каковы условия выполнения действий и с каким качеством их нужно выполнять. Хорошо написанный критерий оценки деятельности ориентирован на выполнение конкретной деятельности, поэтому он поддается оцениванию и задает уровень качества.

Оценочные материалы должны отражать деятельность, описанную в результате. Это позволяет обеспечить единые требования, предъявляемые к учащемуся, вне зависимости от того, кто, когда и где его оценивает. Такая оценка критериально обоснована, она становится процессом сбора учащимся доказательств своей компетентности, что позволяет избавиться от субъективизма при оценивании их достижений. Критериально-ориентированная оценка профессионального образования – основа системы уровня образования выпускника.

Все сказанное в отношении выпускника вуза относится и к профессионалу с большим стажем работы.

О необходимости формирования ключевых компетенции много пишут в последние годы исследователи (А.М.Новиков, В.И.Байденко, Б.Оскарссон, Э.Ф.Зеер и др.). Ключевые компетенции являются инвариантной составляющей современного специалиста и потому они должны составить неотъемлемый компонент требований в образовательных стандартах всех уровней профессионального образования.

Использованная литература

Шадриков В. Д . Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С. 25─31.

Холстед М. и Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под редакцией А. В. Великановой. Самара, 2001. С. 8 ─ 12.

Михно И.М , Новое качество образования как условие успешной социализации учащихся в условиях модернизации www.websib.ru/~su/article.htm?201

Г. Ибрагимов, Г. Самигуллин. Развитие инновационных технологий обучения в контексте модернизации образования (http://inpo.chelny.info/nauka05.phtml?user=journal&action=list&sdate=2003-01-01&edate=2005-01-09&kateg=&find=&page=3&id=12738 )

Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. - Красноярск, 1998. .

Адольф В.А., Степанова И.Ю. Профессиональная готовность как необходимое условие формирования профессиональной компетентности современного специалиста. // Развитие системы образования в России XXI века: Материалы междунар. науч.-метод. конференции. – Красноярск, 2003. – С.11-13.

Орехов В.Д. Особенности корпоративного обучения менеджеров (http://www.ou-link.ru/pub/2002mp05.htm)

Т.В. Знакомская, к.п.н.,

главный специлаист МОН и МП

Оценка профессиональной деятельности и

личности учителя (преподавателя)

Современный этап развития среднего общего образования ставит перед общеобразовательной школой и органами ее управления огромные задачи, связанные с повышением эффективности и качества образовательного процесса. Решение проблем качества во многом связано с совершенствованием стиля и методов управления образовательными учреждениями, с улучшением оценки деятельности школ и учащихся.

Эффективное управление системой школьного образования предполагает глубокое изучение и анализ положения дел в школах, объективную оценку достигнутых результатов.

Современный этап развития школьной системы в стране требует повышения ответственности школ за состояние образовательного процесса и управление качеством образования в целом. Это предъявляет соответствующие требования к системе контроля и оценки их деятельности. В соответствии с Положением об аттестации образовательных организаций, осуществляющих реализацию программ начального, основного и среднего общего образования, утвержденного решением коллегии МоиК №12\2 от 2002г. проведение аттестации массовых школ и первого этапа аттестации школ, претендующих на новый статус, возложено на областные и районные отделы образования. Современные методы оценки школ, использование методик и другого инструментария, позволит квалифицированно проводить оценку деятельности школ.

Тренерам предлагаются методики оценки школы (приложения 2,3), в основе которых заложено как количественное, так и качественное оценивание результатов деятельности школ. Основное внимание уделено наличию таких важных и современных показателей как «место учебного заведения в социуме», «связь с общественностью» и т. д. Данные рекомендации и формы расчетов помогут определить место учебного заведения в конкретном районе или городе, направить усилия и конкретные действия на повышение качества образования.

Профессиональная компетентность учителя (преподавателя) определяется исходя из объема, полноты, качества и своевременности выполнения закрепленных за ними должностных обязанностей. Важное практическое значение при этом имеет правильное определение количественных и качественных показателей, отражающих конечные цели функционирования школы.

При определении показателей для оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников необходимо соблюдать следующие требования:

- показатели должны отражать предъявляемые к системе образования требования по обеспечению качества образования на приемлемом уровне;

- состав показателей должен быть достаточен для решения задач перспективного и текущего планирования, оценки и стимулирования повышения эффективности образовательного процесса;

- показатели должны определяться (рассчитываться) на основе статистических данных существующих форм учета и отчетности;

- расчет показателей должен быть простым и нетрудоемким;

- показатели должны нормироваться, удовлетворять требованиям полноты, точности, адекватности и достоверности;

- показатели должны быть непосредственно связаны с показателями эффективности функционирования системы образования в целом.

Кроме того, при выборе показателей оценки следует учитывать, для решения каких конкретных задач используются результаты оценки (повышение квалификационной категории, служебный рост, увольнение и т.п.).

На практике при оценке результативности труда наряду с прямыми количественными показателями, используются и косвенные, т.е. качественные показатели, характеризующие факторы, влияющие на достижение результатов. К таким факторам результативности относятся: оперативность работы, напряженность, интенсивность труда, сложность труда, качество труда педагогических работников и т.п..

При анализе качества профессионального труда педагогических работников может быть составлена числовая шкала на основе следующих ступеней, определенных экспертами.

Шкала оценки профессиональной компетентности учителя (преподавателя)

Процедура оценки результативности педагогического труда будет эффективной при соблюдении следующих обязательных условий:

- установление четких «стандартов» результативности труда для каждой категории и критериев ее оценки;

- выработка процедуры проведения оценки результативности труда (когда, как часто и кто проводит оценку, методы оценки);

- предоставление полной и достоверной информации эксперту о результативности труда педагога;

- обсуждение результатов оценки с работником;

- принятие решения по результатам экспертизы и документирование оценки.

Применение качественных показателей на практике позволит оценить профессиональную деятельность педагогов, своевременно вскрыть недостатки в работе и принять меры к их устранению, полнее использовать возможности и резервы всей образовательной системы школы.

Определив качественную размерность результата, мы можем перейти к количественной оценке уровня профессиональной деятельности педагога, используя четырехступенчатую оценочную шкалу:

5 - высокий уровень - Высокие показатели выборки составляют

более 70%.

4 - Достаточный уровень - Выборку характеризуют высокие и

достаточные показатели, критический

уровень имеет место, но не более 30% от

общего числа показателей.

3 – Критический уровень - Основная масса качественных показателей

представлена критическим уровнем (70%)

и значительным числом показателей (до

30%) недостаточного уровня.

2 – Недостаточный уровень - В характеристике выборки более 30%

показателей недостаточного уровня,

остальные в пределах критического.

Так, например, оценка профессиональной компетентности аттестуемого производится на основе:

- анализа документально зафиксированных результатов повышения его квалификации;

- участия в реализации планов работы школы (выступления на городских, окружных, школьных конференциях, педагогических советах, семинарах, круглых столах, совещаниях, и т.п.);

- результатов психолого-педагогического тестирования и собеседования по знанию нормативно-правовых документов;

- результатов анкетирования аттестуемого учителя, учащихся, родителей, коллег, администрации;

- результатов проведения урока (внеклассного мероприятия по предмету) и его самоанализа;

- экспертизы уровня профессиональной компетентности по одной из выбранных форм:

- экзамен;

- собеседование;

- защита реферата;

- представление педагогического проекта;

- представление авторских методических, научно-методических и опытно-экспериментальных разработок;

- презентация портфолио;

- творческий отчет;

- другие формы

Для обработки результатов используется оценочная шкала, представленная выше.

Для специалистов управлений и отделов образования, важное значение в практической деятельности имеет организация и проведение оценки деятельности школ, оценка качества образования.

Упражнения

1. Рассмотрите круг оценки. Постарайтесь ответить на вопрос, смоделировав традиционную и инновационную ситуации. Какова разница между ответами на поставленные вопросы?. Чему служит круг оценки в первом случае и во втором? Сделайте вывод.

2. Рассмотрите таблицу «Уровень профессиональной компетентности учителя». Заполните промежуточные уровни профессиональной компетентности учителя, например, 2 промежуточных уровня между высоким и низким.

2. Составьте перечень предметных компетенций учителя – предметника. Например:

Компетенции по математике

- базовые математические приемы, алгоритмы измерений;

- математический язык;

- самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;

- математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения.

- Вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике

- владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;

- владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;

- иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной;

Компетенции по русскому языку и литературе

- психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);

- личностная;

- самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компонент).

4. Рассмотрите характеристики учителя в ЛОО, данные ниже. Сформулируйте показатели оценки этих характеристик ( 2-3 по выбору).

• «установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

· умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

· позитивное уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;

· опора на субъективный личностный опыт ученика;

· ориентация на формирование учебной деятельности школьников, развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени самостоятельности на уроке;

· направленность педагогической деятельности на развитие личности учащегося;

· диалогическая позиция в общении с учащимися;

· направленность на осознание мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

· «считывание» учителем эмоциональной информации у учеников и реагирование на нее; проявление социально-психологической наблюдательности;

· заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников по поводу организации образовательного процесса;

· направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;

· поощрение творческой активности учащихся». (Из статьи М. И. Лукьяновой и Т. И. Абдулиной Методика комплексного анализа и самоанализа личностно ориентированного урока //Завуч. – 2006. – №2. – С.25.)

5. Сравните деятельность учителя традиционного класса и класса ориентированного на школьников. Определите показатели по каждой функции учителя для традиционного и личностно ориентированного класса.

Приложение

Отчет о качестве преподавания (из материалов программы «Шаг за шагом»)

Преподаватель: Школа:

Дата:

Имя наблюдателя:

Памятка 2

Что оценивается в профессиональной компетентности учителя:

· выполнение учебного плана и программы;

· уровень ЗУН школьников;

· уровень развития учащихся и степень их самостоятельности;

· владение школьниками навыками учебного труда;

· воспитывающая направленность обучения;

· качество уроков;

· дифференцированный подход к учащимся;

· формирование интереса к своему учебному предмету;

· самообразовательная работа;

· участие в работе МО;

· обобщение и систематизация своего опыта;

· разработка собственных материалов по организации учебного процесса;

· участие в творческих конкурсах и другие.

Вопросник для оценки школ доброжелательного отношения к ребенку (по проекту «Глобальное образование»)

1. Основанная на уважении прав
2. Стремится к охвату всех детей школьным образованием
3. Чувствительная с гендерной точки зрения
4. Активное участие
5. качественный процесс обучения и содержание обучения
6. Хорошие учащиеся
7. Квалифицированные учителя
8. Качественная среда

Методика рейтинговой оценки

престижа школы в районе, городе

По материалам журнала «Завуч», №5, 2001.

При рейтинговой оценке престижа школы используется метод независимых экспертов, к которым следует отнести:

• администрацию школы;
• учителей
• учащихся выпускного класса;
• родителей (желательно учащихся выпускного класса);
• методистов Роно, Гороно.

Каждый из названных экспертов оценивает работу школы по 12 показателям. После этого рассчитывается средний балл рейтинга престижа школы. Если, например, в городе 120 школ, то оценка каждого из показателей может быть в интервале от 1 до 10. Ниже приведен пример заполнения «карты престижа» школы одним из экспертов.

«Карта престижа»

Тема 5. Учебная деятельность школьников.

Оценка учебных достижений школьников

Н.Задорожная,

ст. н. сотрудник

Лаборатории критического мышления

Американского университета в Центральной Азии

И. Низовская,

директор Лаборатории критического мышления

Американского университета в Центральной Азии

Оценка в классе в русле критического мышления

Оценка учащихся при использовании инновационных технологий обучения представляет собой определенные трудности для учителя, которому нужно выставлять отметки на каждом уроке. Мастерская по оценке учащихся в классе в русле критического мышления показала роль оценки, ее особенности и возможности.

Мастерская началась с воспоминаний-зарисовок учителей о своем опыте. Эссе на тему «Оценка, повлиявшая на жизнь» обращены к опыту учителя, дают представление о роли оценки в нашей жизни и в жизни наших учеников.

«В первый год моей работы в школе Кирилл (очень слабый ученик) долго не мог запомнить таблицу деления. Разговор с родителями о помощи, занятия с ним не давали результатов. Однажды, работая по карточкам, он «попал», дал правильный ответ в трех примерах из 15 (задание на время). Я поставила 5. Ученики, почти единодушно согласились с этим. Через два дня был поразительный результат. Ура! Кирилл осилил таблицу. Этот прием срабатывает и сейчас» (Мария С.)

Это было в университете. У преподавателя было предвзятое отношение к нам с сестренкой (мы учились на одном факультете), хотя причин этого отношения не было никаких: она нас еще хорошо не знала. И вот однажды, когда она забыла, на чем остановилась на прошлой лекции и хотела посмотреть у кого-нибудь конспект, я любезно предложила свой. Реакция была неожиданной. Она сказала пренебрежительно: «Да что там у вас может быть записано?! Эта реплика, сказанная в наш адрес, изменила мое отношение к преподавателю. И когда возник вопрос, у кого писать курсовую, мы решили: «Только не у нее».

(Наталья Б.)

« Однажды я поставила двойку одному из моих учеников, отличнику, который за четыре года обучения получал только пятерки, был лидером в классе. Мальчик потерял сознание от нервного стресса по дороге домой. Люди выясняли, кто он и откуда, была поднята вся школа, соседи и родственники. С тех пор я очень осторожна в оценивании того или иного ученика».

«Один мой ученик очень плохо учился, когда отвечал, говорил быстро и непонятно. Мама ученика знала особенности своего сына, попросила меня помочь мальчику. В течение долгого времени я поддерживал, подбадривал его, говорил: «Спокойно, поезд не уйдет». Мальчик стал готовиться и вскоре стал учиться хорошо, а потом стал призером городской олимпиады по моему предмету. Сейчас он учится на 4 курсе ТГУ, он помнит меня, звонит и всегда благодарит за доброту».

(Зухурбек Б.)

«Я училась в первом классе. И каждый день учебы для меня становился мрачнее предыдущего. Моя учительница громко кричала в классе. И каждый раз, вызывая меня к доске, не получив от меня удовлетворительного ответа, начинала дергать меня за косички-баранки и громко ругать.

По моему лицу текли слезы, но я не знала, как считать в уме, потому что считала на пальчиках. Я стала на уроках математики ставить в тетради кляксы, это продолжалось долго. Своим детским умом я понимала, что эти кляксы сильно раздражали мою учительницу. Родители были в ужасе, они не знали, что со мной делать. Однажды я услышала обрывок разговора моих родителей. Папа сказал: «Что же, видимо, нашим, детям не дано это природой». Я не понимала, как это «не дано».

Во втором классе в моей жизни появился мой настоящий учитель. Она говорила, что мы ее самое большое сокровище. И все наладилось в моей учебе само собой». (Гульбахор И.)

«Оценка «4», которую я получила на экзамене по марксизму-ленинизму на государственных выпускных экзаменах в институте. А ведь я «шла» на красный диплом, но … Это был стресс. Эта ситуация в корне изменила мое отношение к оценке. Когда я оцениванию своих учеников во время экзамена, я всегда помню об этом случае и вспоминаю, как работал ученик во время всего учебного года».

(Зарина Б.)

«Мама привела меня учиться в первый класс в ту школу, где она училась сама. В школе она была отличницей. Так случилось, что я попала в класс к тому же учителю, у которого училась и моя мама. Учительница постоянно предъявляла ко мне завышенные требования, занижала оценки, говоря при этом, что я не должна позорить свою мать. Последней каплей моего терпения была «2» за четвертной диктант. В итоге у меня опустились руки, я перестала готовиться к ее урокам. Разрешилась эта ситуация переводом в другую школу. Я до сих пор помню этот случай и очень осторожно ставлю «2».

(Татьяна Г.)

«У меня в классе был мальчик, который перевелся из другой школы. Он сидел в классе молча. Я все время переживала, ну чему же я смогу его научить, если он все время молчит. Я приглашала на уроки маму, убеждала, что ребенок не сможет справиться с программой, которая принята в нашей школе. И тут на одном из семинаров по РКМЧП нам дали текст о В. Сухомлинском, в котором говорилось, что «3» - это тоже оценка, что она тоже говорит о достижениях, ученикам ее тоже нужно принимать во внимание. Я решила познакомить с фрагментом этой статьи своих учеников. Мой «молчун» понял, что «3» тоже хорошая оценка, но и класс это понял! И он заговорил! 4-ый класс мальчик закончил только с двумя «4», а остальные – «5».

(Лилия Н.)

«Хочу рассказать случай, который произошел в моей практике. Для меня это стало открытием. В очередной раз я вызывала к доске ученика, который не проявлял интереса к учебе. Обычно на все вопросы он отвечал: «Не знаю». В этот раз я спросила не о самой теме, а о том, как он к ней относится, что ему в ней понятно, не понятно. Я избегала порицаний, перешла на одобрение. Он разговорился. В итоге его ответ я смогла оценить на «4». Его глаза засветились. Раньше я не видела такого блеска в его глазах. После этого он начал готовиться к моим урокам, поднимал руку и выходил к доске, отвечал на простые и непростые вопросы».

(Нодира Ш.)

Анализ приведенных примеров показывает, какую большую роль может играть оценка в нашей жизни. Несправедливая оценка убивает веру не только учеников, но и их родителей. Ситуации заставляют учителя вглядываться в лица учеников, стать на их место и почувствовать и весь ужас унижения и безверия в их силы или пережить вместе с ними чувство радости и приобретение силы от поддерживающих и помогающих справиться с проблемами слов.

Учителям предлагалось поразмышлять над вопросами, связанными с процессом оценивания учащихся.

Ниже приводятся сами вопросы и ответы участников.

Что такое оценка? С какой целью и как обычно используется оценка в классе?

«Оценка это определение уровня знаний, умений и навыков учителем у ученика. Она должна объективно отразить качество ответа. Служит средством контроля, учета и ранжирования, а также стимулом для учащихся».

Ответы были обобщены и представлены в таблицах,схемах.

Слушателям была предложена ситуация, когда их задание тут же оценивал учитель.

В этой ситуации учитель напомнил своей мимикой, оценочными словами отметкой традиционный подход к оцениванию: работы учащихся сравнивались, «учитель» высказывал вслух негативные замечания о работах учащихся, стыдил их.

После импровизированной экзекуции участникам мастерской были предложены вопросы на размышление:

Как оценил вашу работу учитель? Почему?

· Плохо. Чтобы оскорбить намеренно (негативные сравнения: непричесанная собака, чудище, змея, болонка, черепаха, работа выполнена не вовремя)

· Субъективно, не задумываясь о том, как это скажется на ученике

· Выставил оценку, огласил в классе

· Необъективно, из принципа все отрицать

· Не с точки зрения критического мышления

· Я не справилась с заданием, а учитель четко не объяснил, как выполнять задание

Как вы себя чувствовали при такой оценке?

· Понимали, что так оценивать не следует, но тем не менее было весело

· Мне было стыдно за такую оценку моей работы

· Желание доказать, что моя работа не хуже других

· Мне было все равно, потому что я выполнила свою работу

· Боялась, что мой рисунок неудачный, его покажут всем

· Пропало желание рисовать

· Появилось отвращение к барашку

· Чувствовала себя неспособной

· Было смешно и радостно

· Я не поверила учителю и удивилась его оценке

· Стало не по себе

· Ей не рисунок мой понравился, а оценка «нет»

· Я не люблю рисовать, другой оценки не ожидала

· Появилось негативное отношение к учителю

· Подумала, что учитель меня не понимает

Обобщение:

Весело, стыдно, неудобно, желание доказать обратное,

Равнодушие, боязнь осмеяния, утрата желания работать, отвращение к работе и обида, чувство самоуничижения: «Я неспособный».

Что, на ваш взгляд, нужно изменить в этой учебной ситуации?

Какой должна быть оценка в русле развития критического мышления?

· Ободряющей

· Деликатно исправляющей

· Индивидуально-субъектной, учитывающей личность

· Учитывающей состояние человека, уровень его подготовки, возрастные особенности

· Доброжелательной

· Не отбивающей желание работать

· Дать возможность оценить в группе или самим

Обобщение: необходим психологический подход

Формы: взаимооценка, самооценка, оценка учителем

Далее участники перешли к обсуждению трудностей, которые возникают в процессе и освоения инновационных технологий.

Какие трудности вы испытываете при оценивании в русле КМ (критического мышления)?

· Затрудняемся, какую и за что оценку поставить

· Как оценить всех

· Когда идет работа в группе, как оценить всех участников группы: отвечает один, а остальные…

· Считавшийся всегда слабым ученик вдруг отвечает хорошо, что ему ставить?

· Несоответствие пятибальной системы оценивания тем подходам к оцениванию, которые есть в программе РКМЧП.

· Трудно оценить мнение, высказанное на уроке, а ведь ученики ждут этого

Участникам мастер-класса было предложено поработать с фрагментами уроков и реализовать на практике те подходы к оцениванию, которые они продекларировали. Попробовать сделать оценку, ориентированной на ученика, объективной и прозрачной, стимулирующей его к работе над собой.

Анализируя фрагменты уроков, участники мастер-класса формулировали цель урока, результат, который получил учитель (продукт деятельности учащихся) и разрабатывали соответствующие критерии оценки. И вот что у них получилось

I. Фрагмент.

Цель: формировать умение составлять письменное описание животного в разных стилях речи (5 класс, урок русского языка)

Результат урока (продукт): Эссе (это небольшая письменная работа, сочинение на основе личных впечатлений)

Критерии оценки

1 .Соответствие описанию (использование в эссе перечисления признаков животного, расположение признаков в определенном порядке, использование слов из кластера и своих подобранных слов)

2. Соответствие содержания выбранному стилю речи (лексика, синтаксис).

3. Соблюдение последовательности в построении эссе (введение, основная часть , заключение).

4. Грамотность написания ( соблюдение правил орфографии и пунктуации).

II. Фрагмент.

Цель: умение выбрать главное для презентации

Результат (продукт): Презентация работы в группе

Критерии оценки презентации

Лист оценки презентации

Критерии для взаимооценки работы в группе

Для взаимооценки можно использовать лист оценки презентации, раздав ее каждому ученику, а также составить специальный конфиденциальный лист взаимооценки. Учителю нужно подумать, как он будет оценивать (в баллах или при помощи привычной отметки).

Лист взаимооценки (дается каждому члену группы для оценки каждого, можно использовать оценку от 1 до 5)

Окончательная оценка выносится на основе совокупной оценки учителем и взаимооценки.

III. Фрагмент.

Стратегия «Направляемое чтение»

Цель: 1) добиться глубины восприятия и понимания текста;

2) развитие умения анализировать и обобщать прочитанное

3) формирование навыков работы сообща

Результат (продукт): глубокое восприятие и усвоение материала

Критерии оценки:

1. Умение прогнозировать ситуацию, опираясь на текст и свой жизненный опыт

2. Умение аргументировать свой ответ (приводить доказательства, примеры из текста или из жизни)

3. Умение общаться (внимательно, не перебивая, слушать собеседника, предлагать свою версию ответа, деликатно исправлять собеседника)

4. Умение обобщать (делать выводы, суммировать сказанное)

5. Активность ( желание работать, отвечать на вопросы, участвовать в обсуждении)

По этому же фрагменту был продемонстрирован иной взгляд на результат. Учитель оценивал ответы на вопросы во время беседы.

Критерии оценки:

1. Умение строить полный, завершенный ответ на вопрос.

2. Соответствие ответа вопросу (не отходить от темы)

3. Активность ( от 3 до пяти ответов должен сформулировать ученик за урок)

IV. Фрагмент.

Стратегия: Перекрестная дискуссия

Цель: Усвоение темы в процессе дискуссии

Результат (продукт ): умение дискутировать

Лист оценки дискуссии

При оценке дискуссии можно также использовать и листы взаимооценки, как при оценке презентации.

Другая группа учла тот факт, что дискуссия идет на втором языке, поэтому они отслеживали другой результат – восприятие и осмысление предварительно прочитанного и отражение этого понимания в вопросах и ответах, которые прозвучат во время дискуссии.

Критерии:

1. Соответствие высказывания теме текста.

2. Грамотно сформулированный с точки зрения изучаемого языка вопрос и ответ.

3. Грамотность построения высказывания-аргумента.

4. Активность в дискуссии.

5. Умение слушать (реплики по теме, с соблюдение логики всей дискуссии, не перебивать друг друга).

Отзывы свидетельствуют о позитивной оценке учителями проделанной работы. «Хотелось бы, чтобы такое оценивание по критериям нашло бы свое место в применении, вошло в практическую реальность преподавателей и учителей».

«Это наша боль «оценивание», спасибо, что разрешили нашу проблему и дали большие знания, как надо оценивать». «Это занятие мне помогло в дальнейшем правильно оценивать ответы учеников, вырабатывать критерии оценки». 2Я считаю, что мы сегодня если не решили одну из важных проблем, то продвинулись к ее решению, а самое главное- мы прочувствовали, что значит получить «два», иногда мы это забываем».»Сегодня важным было понять, как учитель должен выйти на оценку деятельности ученика, если он использует стратегии КМ?» «Все было важным , в особенности сознание того, что мы сами участвуем в создании критериев оценки. Нам доверяют».

В данной статье была обобщена работа участников на мастер-классе и выработаны критерии оценки для отдельных видов деятельности учащихся и результатов их работы на уроке. Следует обратить внимание на формы оценки : оценка учителем, взаимооценка, можно на основе данных критериев использовать и самооценку.

Предлагаемые критерии оценки можно использовать учителям, осваивающим методы и стратегии развития критического мышления, однако следует помнить об особенностях своего класса, предмета, темы урока и относиться к предложенным критериям как к возможным вариантам перечней, корректировать их с учетом своих условий, отказываться от каких-то или добавлять к ним новые. Важно в каждом отдельном случае помнить об оценке, ориентированной на ученика.

Ч. Темпл, Д. Стил, К.. Мередис.

Методика оценки в русле развития критического мышления

Рассмотрим ряд методических приемов оценки успеваемости.

Градация

Самый простой способ сделать учащихся партнерами в процессе оценки их знаний - это дать им понять, что подразумевается под хорошим результатом. Добиться этого проще всего, если максимально прояснить критерии оценки. В классе, где царит дух критического мышления, оцениваются результаты, которые не являются арифметической суммой хороших или плохих ответов. Для оценки знаний учитель использует градацию, то есть, четко сформулированные критерии, в соответствии с которыми работа учащегося оценивается высоким, средним или же низким баллом.

Предположим, учащиеся написали сочинение на определенную тему и
учителю нужно оценить это сочинение по пятибалльной системе. Для этого
он должен заранее подготовить оценочную градацию по примеру той, что дается ниже.

Градация оценки письменной работы.

Для того, чтобы заслужить оценку «5», автор сочинения должен:

1. Высказать оригинальную мысль (а не повторять то, что говорилось в классе).

2. Высказать не только яркую, но и хорошо аргументированную мысль.

3. Принять во внимание решающие контраргументы.

4. Соблюдать структуру сочинения, в котором должны быть вступление, основная часть и заключение.

5. Написать работу орфографически и пунктуационно грамотно, без стилистических ошибок.

6. Объем сочинения от пяти до семи страниц.

Для того, чтобы заслужить оценку «4», автор сочинения должен:

1. Высказать оригинальную мысль (а не повторять то, что говорилось в классе).

2. Высказать не только яркую, но и хорошо аргументированную мысль (число аргументов может быть меньше, чем в «пятерочном» сочинении)

3. Соблюдать структуру сочинения, в котором должны быть вступление, основная часть и заключение.

4. Написать работу ясным языком, без ошибок.

5. Объем сочинения от пяти до семи страниц.

Чтобы заслужить оценку «3», автор сочинения должен

1. Выдвинуть четко сформулированную мысль.

2. Обосновать эту мысль.

3. Соблюдать структуру сочинения, в котором должны быть вступление, основная часть и заключение.

4. Написать работу ясным языком, без ошибок.

5. Объем сочинения от четырех до пяти страниц.

Сочинение оценивается отметкой «2» или «1», если автор

1. Не сумел четко выразить мысль

2. Не сумел привести ни одного внятного аргумента.

3. Не соблюдал структуру работы ( вступление, основная часть и заключение).

4. Написал стилистически «сырую» работу, допустив грамматические и орфографические ошибки.

5. Написал меньше трех страниц.

Такого рода схема выписывается на доске и обсуждается с учащимися, после чего учащиеся, сообразуясь с оценочной градацией, садятся за сочинение. Учащиеся могут, прежде чем сдать работы, оценить их в соответствии с этой градацией сами. Учитель выставляет оценку в строгом соответствии с градацией.

Для того, чтобы продемонстрировать ученикам, что следует понимать под хорошим сочинением, преподаватель, предварительно получив разрешение учащихся, в качестве примера могут прочитать выдержки из работ, оцененных на «пять» или «четыре».

Учитель может избрать и другой путь: чтобы сохранить анонимность письменных работ, он может написать свое собственное сочинение, в котором имеется несколько примеров из работ учащихся, и зачитать его классу, как пример образцового сочинения.

И последнее замечание: Не следует уточнять, каким должно быть хорошее сочинение, чтобы тем самым не ограничивать творческий поиск учащегося.

Некоторые учителя вводят в оценочную градацию и «сюрпризы», которые самым непредсказуемым образом могут повлиять на мнение читателя. Такими сюрпризами могут быть непривычный порядок слов, неожиданная аналогия, незабываемая авторская интонация, эффектная концовка. Сюрпризы невозможно предугадать, но, оценивая сочинение, нельзя их и не учитывать. В отдельных случаях сюрприз может спасти автора сочинения от «двойки» или «тройки», благодаря сюрпризу балл может вырасти.

Самооценка

Многие учителя полагают, что оценивать участие ученика в дискуссии нецелесообразно. Они часто говорят, что, например на уроке литературы, следует создать атмосферу, которая царит дома за обеденным столом во время оживленнойбеседы. Хотя реплики собравшихся далеко не равнозначны, ее ярким, умным друзьям никогда бы не пришло в голову «выставлять друг другу оценки». Напротив, обычно друзья помогают друг другу высказать какую-то яркую, оригинальную мысль и очень радуются, когда совместными усилиями эта мысль появляется, наконец, на свет.

Для учителей, которые хотят, чтобы их ученики приобрели опыт конструктивной полемики, прием самооценки очень важен.

Перед дискуссией учитель, чтобы поощрить учащихся, может предложить им заполнить лист самооценки:

Самооценка по использованию управляемой деятельности чтение-размышление

Всегда Иногда Никогда

1. Я иногда догадываюсь о смысле текста по его названию и иллюстрациям.

2. Я догадываюсь о том, что произойдет, по жанру рассказа.

3. Я читаю и все свои догадки держу
в голове.

4. Я обращаю внимание на подробности, которые помогают мне строить догадки.

5. Даже когда я читаю что-нибудь другое, я все равно останавливаюсь и спрашиваю себя, что мне уже известно и что, на мой взгляд, произойдет.

Учащиеся заполняют эту таблицу и обсуждают свои ответы в группе вместе с учителем. Таким образом, учитель помогает учащимся лучше разобраться в том, что происходит в классе, с большей пользой использовать методику оценки.

Применяется самооценка и для решения других педагогических задач.

Групповой самоконтроль

Во время работы в группе следует в конце занятия время дать учащимся время, чтобы они могли сами оценить свою работу. Учитель может и направит работу ребят по самооценке.

Лист самооценки работы в группе

Иногда Никогда Почти всегда

Прежде чем начать дискуссию, мы уточняем задание.

Мы не отвлекаемся от заданной темы. В обсуждении участвуют все.

Прежде чем ответить, мы выслушиваем

собеседника.

Прежде чем прийти к какому-то выводу,

мы высказываем различные соображения.

В конце дискуссии мы приходим к единому мнению.

Кто-то из нас «ведет протокол» всех наших высказываний.

После того, как учащиеся сами проконтролируют свою работу в группах, они могут обсудить с преподавателем, как сделать эту работу более эффективной.

Выборочная оценка

Для того чтобы получить объективную информацию об освоении учащимися методики критического мышления, учитель может также попросить их представить ему результаты работы по выбору.

Выборочная оценка по участию в дискуссии складывается из письменных ответов учащихся на вопросы учителя.

От учителей (и учащихся) не потребуется большого труда, чтобы разработать разностороннюю систему данных, которые бы свидетельствовали о том, как учащиеся постигают самые разнообразные методические приемы, направленные на развитие навыков обучения и мышления. При этом самыми «беспроигрышными» и объективными свидетельствами участия учеников в дискуссии являются «десятиминутное сочинение» или «сочинение на свободную тему» в конце занятия.

Портфолио, или метод совокупной оценки

Портфолио – вариант выборочной оценки. Такого рода оценка работы учащихся самая объективная, однако, она, безусловно, более сложна и трудоемка, чем все остальные формы оценки.

Учитель разъясняет учащимся, какие задачи им предстоит решить на определенном отрезке времени. Учителю необходимо перечислить задачи, относящиеся к содержанию (знания, относящиеся к предмету, и способности) и задачи, относящиеся к процессу (общие навыки изучения, такие, как умение делать ссылки, писать и продуктивно работать в группе).

После этого каждому учащемуся предлагается завести специальную папку для бумаг, куда ребята будут складывать по собственному выбору те или иные работы по темам, которые учителю предстоит оценить. Учитель и учащиеся договариваются о том, какие материалы составят совокупные критерии оценки, явятся доказатель­ством того, что учащийся добился поставленной цели. Эти материалы обычно состоят из сочинений, таблиц самооценки, письменных размышлений на ту или иную тему урока (по выбору учащегося), всякого рода тестов. (учителям рекомендуется каждодневно напоминать учащимся складывать в папку образцы выполненной работы, чтобы они помнили, какие приемы осваивались в классе.)

Когда занятия по теме подошли к концу, учащимся предлагается самим отобрать лучшие, по их мнению, работы, а затем составить своего рода письменный отчет о проделанном. По возможности, они должны соотносить свои замечания с целями, поставленными в ходе занятий. При этом они могут, в качестве доказательства своих успехов, ссылаться на те оценочные листы, которые учитель раздавал. Учащимся может быть предложено самим выставить себе ту оценку, которую они, по их мнению, заслуживают.

Затем сформированный портфолио и письменный отчет о проделанной работе ученики сдают учителю, который дает на них отзыв. На этом этапе учитель проводит с каждым учащимся собеседование, определяет вместе с учеником оценку его работы, отмечает положительные стороны, успехи и помогают выявить то, над чем ученику нужно сосредоточиться и сформулировать задачи для дальнейшей работы и способы их решения. Только после того как учитель познакомился с самооценкой учащегося, который дает ей обоснование, учитель выставляет свою оценку.

Портфолио может обсуждаться с родителями для демонстрации не только успехов учащихся, но и вообще для того, чтобы родители были в курсе той деятельности, которая осуществляется в школе на занятиях.

Портфолио, или метод совокупной оценки, способствует сознательному обучению. То же самое происходит, когда учитель просит ученика выставить оценку самому себе, перечислить свои успехи, наметить цели и обсудить с учителем практические способы их реализации.

По материалам книг: