Методические рекомендации На наш взгляд индивидуальность любому учебному курсу придает не содержание излагаемого материала, а методическая организация лекций и семинарских занятий. - реферат

Методические рекомендации

На наш взгляд индивидуальность любому учебному курсу придает не содержание излагаемого материала, а методическая организация лекций и семинарских занятий. Именно этот факт определяет, что порой лекции по линейной алгебре, например, собирают студенческие аншлаги, в то время как посещаемость других, подчас несравнимо более увлекательных и гораздо более применимых к жизни, предметов остается крайне низкой. Мы не беремся учить методике, ибо не считаем себя вправе это делать, не будучи специалистами-педагогами. Мы хотим лишь поделиться некоторыми методическими приемами и наработками, использовавшимися нами при чтении этого курса в разных вузах и для разных аудиторий.

Условно методические приемы мы делим на два типа – способы организации и проведения занятий, наравне с которыми мы рассмотрим и варианты компоновки изложенного в учебнике материала в разных учебных курсах, а также методы составления и решения задач.

Организация занятий

Традиционно подготовка к проведению занятий описывается довольно скучно. Как правило, рекомендуется составить план занятия, определить последовательность изложения тем или решения задач, распределить время, отводимое на каждую тему. Спорить с этим бессмысленно, т.к. каждый из нас так или иначе следует какому-то плану, будь то набросок в ежедневнике, подробные инструкции на 13 страницах машинописного текста или просто идеи в голове. Вместо разговора о планировании мы предлагаем обсудить формы проведения занятий, их сильные и слабые стороны, возможности их комбинации и цели, которых можно добиться теми или иными методами.

При этом сложно провести разграничение между методами лекционными и методами семинарскими. Все зависит не только от численности аудитории, но и от контакта, установившегося между преподавателем и студентами. В нашей практике были случаи, когда с аудиторией в 150-200 человек удавалось работать вполне интерактивно, и наоборот, с группой из 20 человек обратная связь оказывалась такой же слабой, как со стадионом. Эта ассоциация со стадионом не случайна: работу преподавателя мы часто сравниваем между собой с работой артиста.

Рассказ

Рассказ – это главная составляющая работы преподавателя, устное творчество, когда-то неряшливо прозванное в сухих нормативных документах «оральной нагрузкой», видимо ввиду неудачного «калькирования» с английского. Рассказ в данном случае – это изложение материала вслух. Будут при этом использоваться наглядные пособия, рисование мелом на доске, демонстрация заранее приготовленных материалов, в том числе и при помощи проектора – дело второстепенное. Любую тему можно изложить только словами, или как мы говорим, «на пальцах», не выписывая ни единой формулы, не показывая ни единого графика, не демонстрируя ни единой таблицы.

Мы стараемся придерживаться в рассказе классического правила, гласящего, что восприятие слушателями нового однотипного материала через 40-50 мин прекращается, и продолжение ведет лишь к тому, что забывается изученное ранее. Именно по этой причине нами введены в учебник различного рода практические примеры, исторические справки и высказывания известных людей. Использование их в рассказе позволяет разорвать монотонность изложения и добавляет определенной легкости. Последнее тоже немаловажно, т.к. мы не считаем, что изучение теории должно непременно проходить скучно, или что теория чересчур сложна для изложения и восприятия.

Иллюстрация

Иллюстрация, как дополнение к рассказу, тоже позволяет избежать монотонности изложения. Однако, цель иллюстрации несколько в ином: иллюстрации облегчают объяснение материала. К иллюстрациям мы относим таблицы, диаграммы, графики, и даже картинки.

Иллюстрации задействуют третий вид памяти (и, соответственно, третий вид восприятия) студентов – зрительную (визуальную, когда информация воспринимается и запоминается зрительно), в дополнение к слуховой (аудиальной, когда информация воспринимается и запоминается на слух) и моторной (кинестетической, когда информация воспринимается и запоминается через действия и движение[1] ).

Иллюстрации способствуют также произвольному запоминанию, основанному на намеренном использовании специальных приемов для лучшего сохранения материала в памяти. Наиболее эффективными в этой связи считаются такие приемы как связывание нового материала с уже изученным, или смысловая группировка и выделение ключевых элементов запоминаемой информации. Если первый из этих приемов воплощен нами в преамбулах , то второй – в иллюстрациях.

Часто графическое представление кажется наиболее логичным только для той части материала, которая непосредственно связана с построением функций и их графиков. Безусловно, изучение равновесных ситуаций с использованием графического анализа очень удобно. Удобен графический анализ и в том случае, когда отсутствует задание функции в явном виде, и необходимо провести рассуждения общего характера (как, например, в отношении динамики объема депозитов в банке). И все же этими рамками использование иллюстраций не ограничивается.

В тех случаях, когда тема насыщена определениями, мы стараемся компоновать их в соответствии с четкой структурой, которую удобно представить в виде графа (чаще всего – дерева). Тогда классификация новых объектов оказывается не просто теоретической формулировкой, но и методическим приемом, поясняющим связь между разными объектами. К этому методу мы прибегали, например, при определении различных объектов финансовой системы – кредиторов, заемщиков, посредников и рынков.

Наглядное представление классификаций в виде схем удобно еще и тем, что задействует ассоциативную память. Новые определения размещаются в памяти студентов в связке друг с другом. Пояснения преподавателя, связывающие новые понятия с уже изученными ранее темами, усиливает ассоциативные связи, поэтому мы часто отказываемся от использования заранее заготовленных проекционных материалов, а проводим построение схем на доске, рассуждая вместе со студентами и поясняя каждую новую связь, возникающую на графе.

Табличное представление материала – лишь разновидность схематического. Таблицы, однако, оказываются во многих случаях удобнее, и наиболее ярким примером этого является банковский баланс, который используется нами как при дефиниции различных банковских операций, так и при построении в дальнейшем экономических моделей.

Таблицы же эмпирического характера, изобилующие цифрами, в качестве наглядного лекционного материала оказываются неэффективными: из них при беглом взгляде не видно, увеличиваются или уменьшаются показатели, каково соотношение между показателями и т.п. Для лекционной демонстрации лучше преобразовывать статистические данные в графики, а табличное представление оставлять как удобную форму задания условий задач. Сборник задач и упражнений мы сопровождаем в этой связи статистическим приложением.

Преамбула

Для построения смысловой связи нового материала с предшествующим каждую главу учебника предваряет своего рода преамбула, которая по смысловой нагрузке оказывается аналогом иллюстраций (ибо может быть опущена без ущерба для основного материала темы). Цель преамбулы на занятиях – привлечь внимание, добиться нужной степени сосредоточенности студентов, подготовить их к восприятию нового материала. Однако, преамбула, приведенная нами в тексте учебника – лишь канва. На лекциях мы строим вводную часть, кратко резюмируя содержание предыдущих занятий, заново расставляя акценты прошлой лекции, напоминая основные выводы и определения.

Преамбула как методический прием используется нами не только в начале главы, и соответственно не только в начале занятий. Преамбула, будучи связующим элементом, предваряет и построение моделей, если оно проводится методами, уде использовавшимися ранее. Так поступаем мы, в частности, говоря о рынке евродолларов и напоминая о модели предложения денег или трехуровневой банковской системе, но не выделяя преамбулу в отдельный раздел текста.

Эксперимент

Очень многие темы допускают проведение экспериментов. Мы не говорим в данном случае о ролевых играх, проведение которых также вполне возможно. Эксперимент позволяет проверить определенные предпосылки моделей, и действует на аудиторию зачастую более убедительно, чем многочисленные ссылки на научную литературу. Для проведения эксперимента требуется обычно значительная аудитория, и мы обычно отводим им какое-то время на лекциях.

Один из наиболее любимых нами экспериментов – проверка реалистичности предпосылки о нормальном распределении ожиданий. Однажды, совершенно спонтанно, в ответ на вопрос о причинах выбора именно нормального распределения в какой-то модели, одному из нас пришло в голову предложить слушателям назвать произвольное число от 1 до 10. Результат оказался ошеломляющим – даже по выборке из 30 человек мода ответов пришлась на число 7! Это дало возможность сразу же пояснить несколько аспектов – и влияние психологических особенностей респондентов (студенты и преподаватели стойко проявляют нелюбовь к числам 1, 2 и 3, видимо, ассоциируя их а с академическими отметками), и влияние численности респондентов, и роль правильной формулировки вопроса. Построенный на доске график плотности распределения оказался, естественно, одномодовым, симметричным относительно моды, со смещенным относительно середины интервала математическим ожиданием. Этими же свойствами обладает и нормальное распределение вероятности.

Такой ответ вполне удовлетворил слушателей, а проводя этот же эксперимент впоследствии с другими студентами, нам оставалось лишь позаботиться о заранее припасенном листе бумаги с крупно начертанной на нем семеркой, которая предъявлялась аудитории после сбора записок с «любимыми числами». Такой эксперимент, однако, демонстрирует лишь подсознательное стремление респондентов попасть своим ответом в середину интервала. Заметим, что пару раз по частоте ответов к семерке приближалась восьмерка, не становясь, впрочем, лидером, но ни разу не приходилось существенного числа ответов на пятерку или четверку, и уж тем более на тройку.

Более правильной является разновидность этого эксперимента с просьбой ответить на вопрос, заведомо имеющий правильный ответ, о котором слушатели могут догадываться, но в большинстве своем не могут знать точно. Например, можно спросить о дате восхождения Ивана Грозного на престол или о годе Ледового побоища. Ответы в данном случае будут продиктованы стремлением минимизировать ошибку, и это обусловит то, что число близких к правильному ответов окажется максимальным, а число ответов, далеких от правильного, будет минимальным.

Это только один из возможных экспериментов. Перечислим лишь малую долю тем, по которым легко осуществимо построение и проведение эксперимента или ролевой игры. Тема «Равновесие на финансовом рынке» может сопровождаться моделированием поведения покупателей и продавцов на бирже, каждый из которых выставляет свою заявку (не забудьте задать бюджетное ограничение участникам!), а маклер определяет равновесную котировку, стремясь максимизировать объем «торгов». Такой эксперимент легко допускает графическую трактовку результатов. Экспериментально можно проверять предпосылки о поведении экономических агентов при изучении таких понятий, как спрос и предложение финансовых активов, спрос и предложение денег. Экспериментально (и очень весело) можно изучать свойства мультипликатора денежной массы (как депозитного, так и денежного) – достаточно, чтобы сидящие в первом ряду «предоставили» кредит сидящим во втором, а те, в свою очередь – сидящим в третьем, и так далее, при том, что каждый ряд должен оставить часть средств либо в качестве «резервов», либо в качестве «наличных денег». Легко рассчитать в этом случае и «среднюю норму резервирования», и объемы «денежной массы» и «денежной базы» (в ее роли выступит исходная «сумма», полученная первыми кредиторами от преподавателя), и сам мультипликатор.

Легче всего ставится эксперимент по формальным моделям или по предпосылкам, описывающим поведение экономических агентов (в этом случае нужно лишь провести опрос на тему, как поступят сидящие в аудитории в том или ином случае). Сложнее организовать иные эксперименты. Но в любом случае эксперимент остается ярким пятном в памяти, с которым можно ассоциативно связывать другие темы и понятия.

Дискуссия

Возможность проведения дискуссии предусмотрена во многих задачах сопутствующего сборника. Задач такого рода можно придумать бесконечное множество, т.к. сама жизнь «подбрасывает» нам их ежедневно. Мы предлагаем поэтому творчески относиться к любым новостям и политическим комментариям на экономическую тему – скорее всего, эти новости и комментарии можно будет обсудить со студентами на занятиях. Разумеется, не следует ожидать, что за десяток минут обсуждения удастся решить проблему государственного масштаба, но применить изученные теоретические концепции и увидеть «в первом приближении» результат вполне можно.

Дискуссия такого рода преследует, как минимум, две цели: во-первых, опробовать теоретические умозаключения в применении к реально существующим проблемам, и во-вторых, научить извлекать нужную информацию из сообщений произвольного формата. Поэтому проще всего устроить дискуссию по газетным или журнальным заметкам[2] , которые, как правило, достаточно коротки, чтобы с ними могли быстро ознакомиться все присутствующие. Какие технические средства будут при этом задействованы, не играет абсолютно никакой роли: можно сделать достаточное число копий заметки и раздать студентам, можно спроецировать содержание статьи на экран, а можно просто зачитать вслух. Кроме печатных материалов такую же роль могут выполнить записанные на аудио- или виеокассету новости, передававшиеся по радио или телевидению: умение воспринимать информацию на слух пригодится студентам не только на устном экзамене.

К сожалению (с точки зрения общества) и одновременно к счастью (с точки зрения преподавателя) газетные и журнальные материалы, особенно в их «аналитической» части нередко содержат множество неточностей, ошибок, а порой и грубых нарушений экономического смысла, поэтому их обсуждение со студентами превращается в увлекательное занятие. Статьи же, содержащие грамотные рассуждения, могут и должны служить образцами ответов на вопросы и задачи «рассуждательного» характера.

Формы проведения занятий и контроль знаний

Традиционными формами проведения занятий являются лекции и семинары. И все же традиционное или, скажем лучше, наиболее распространенное понимание того и другого – далеко не единственное воплощение методов работы со студентами. Осмелимся потому предложить свое видение возможных подходов к проведению занятий.

Лекции

Лекции можно определить, как занятия, на которых главная роль отводится изложению материала преподавателем. Формы изложения материала мы рассмотрели выше. Без ответа остается вопрос, в каком объеме этот материал должен излагать преподаватель? Здесь мы видим два полярных подхода и различные промежуточные варианты.

Первый полюс – «субституция», т.е. последовательное изложение материала. Такой подход вполне уместен в случае отсутствия учебного пособия или недостаточности материала, изложенного в учебном пособии. Преподаватель вынужденно жертвует лекционным временем ради того, чтобы пересказать материал, собранный по статьям, книгам и другим публикациям.

Второй полюс – «комплемент», т.е. обсуждение явлений и фактов, имеющих отношение к намеченной для лекции теме, дополняющих ее, при полном отказе от повтора материала, изложенного в учебнике. Такая форма подачи материала тоже может быть полезной, поскольку позволяет обсудить те моменты, которые могут вызвать у студентов затруднения при самостоятельном изучении. При такой форме подачи материала преподаватель получает возможность дополнить текст учебника, привлечь интерес студентов, повысить их мотивацию.

Оба полярных подхода, на наш взгляд, несовершенны. Мы бы рекомендовали некоторую разумную комбинацию, в рамках которой на лекции излагается без сокращений «теоретический костяк» темы, но дополняется собственными примерами и комментариями. Таким образом, чтение учебника не явится для студентов изучением совершенно нового материала, а станет вместо этого повторением уже слышанного на лекции, но в иной трактовке и с другими акцентами.

Упражнения

Здесь мы отходим от принятой в России классификации занятий, и называем упражнениями тот вид занятий, который традиционно именуют семинарами. Как предполагает название, студенты на этих занятиях упражняются в применении полученных знаний, т.е. решают задачи и отвечают на вопросы. Роли преподавателя и студентов по активности примерно одинаковы: преподаватель объясняет способ решения задачи, студенты решают и обсуждают как с преподавателем, так и между собой.

Упражнения удобны тем, что допускают максимальную интерактивность, которой недостает на лекциях. Мы бы рекомендовали избегать практики, когда преподаватель объясняет решение задач, а студенты лишь записывают готовые решения. Мы бы также рекомендовали избегать практики «вызова к доске», когда кто-то из студентов решает задачу у доски под контролем и при помощи преподавателя, а остальные оптяь же записывают готовое решение. На наш взгляд, полезно устраивать небольшой «мозговой штурм», давая студентам некоторое время на обсуждение задач и поощряя их коллективное творчество при поиске решения.

Самостоятельный поиск решения студентами (при минимальном участии преподавателя, который во время «мозгового штурма» лишь поясняет сложные моменты, но не отвечает на вопросы «верно или неверно») заставляет их еще раз вспомнить изученный материал. Более того, как показывает практика, студенты в рамках обсуждения объясняют материал друг другу, дают собственную трактовку, и задача преподавателя состоит в том, чтобы вовремя корректировать эту трактовку. К тому же, в процессе коллективного решения рождаются и неправильные, ошибочные ходы, которые впоследствии можно обсудить, пояснив спорные места. Наконец, коллективное решение резюмируется кем-то из студентов с целью найти правильные формулировки и научиться излагать рассуждения четко и структурно.

Семинары

Семинар предполагает гораздо более активную роль студентов, чем упражнения. Семинар представляет собой мини-конференцию, на которой студенты делают доклады, объединенные одной общей темой. В простейшем случае доклад может представлять собой реферат, написанный по одной или нескольким научным статьям. Основное требование к реферату – ориентация на теоретическую сторону проблемы[3] .

Второй вариант – это научгый доклад, также посвященный опубликованной статье. Разбирая работу других авторов, студенты должны обратить особое внимание на предпосылки и методы построения модели, оценить их с критической точки зрения и внести предложения по возможным изменениям модели. В обсуждении доклада принимают участие остальные студенты, присутствующие на семинаре. Роль преподавателя в этом случае – корректирующая и поясняющая: преподаватель должен разъяснять те моменты в статье, которые оказались особо сложными для студентов.

Контроль знаний

Контроль знаний мы разделяем на промежуточный и итоговый. Задача промежуточного контроля – выявить разделы и темы, оказавшиеся наиболее сложными для студентов, чтобы впоследствии еще раз вернуться к ним на лекциях или во время упражнений.

Итоговый контроль – экзамен или зачет – может проводиться как в письменной, так и в устной форме. Мы считаем, что и та, и другая форма обладают своими достоинствами, и отказываться от одной из них было бы нецелесообразно. Рассмотрим пример оценки знаний при проведении письменного экзамена (не обязательно проводящегося в тестовой форме).

Обычно при проведении письменного экзамена мы даем произвольное число задач, заведомо превосходящее то, сколько возможно решить за время, отведенное для экзамена. Далее проверяются работы, и определяется, сколько человек правильно решило каждую из задач. Задачи, решенные минимальным числом экзаменовавшихся, получают максимальный весовой коэффициент, и далее по мере возрастания числа правильно решивших, убывает "вес" задачи вплоть до самого маленького, равного 1, за задачу, которую решило большинство[4] . Таким образом, деление задач на простые и сложные осуществляется не преподавателем, а самими экзаменующимися. Далее балл, начисленный за каждую задачу в зависимости от качества решения, умножается на «вес» задачи, затем вычисляется число баллов, набранных каждым экзаменующимся, и максимальный набранный балл принимается за 100%. Работы, набравшие от 85 до 100% от максимального балла, получают оценку "отлично". 70-84% - "хорошо". 55-69% - "удовлетворительно". менее 55% - "неудовлетворительно". Такая система позволяет исключить необъективность при выставлении оценок, т.к. оценивается не абсолютный уровень знаний (который определяется преподавателем всегда субъективно), а относительный (т.о. исключается возможность апелляций студентов в связи с "недостаточностью лекционного материала", "чрезмерной сложностью экзаменационных заданий" и пр.) Кроме того, минимизируется роль ошибки преподавателя при выставлении оценки, т.к. случайная ошибка «нивелируется» при усреднении набранного балла.

Промежуточные контрольные работы направлены на формирование "обратной связи" от студентов к преподавателю с целью, возможно, повторного изучения наиболее сложных тем. Поэтому промежуточные контрольные работы не оказывают влияния на итоговую оценку.

Рефераты и доклады, подготовленные студентами для семинаров, могут зачитываться в качестве освобождения от одного теоретического вопроса на устном экзамене, или добавлять до 20% к итоговому относительному баллу, рассчитываемому при проведении письменного экзамена.

Варианты учебных программ

На базе материала, представленного нами в учебнике, можно построить разные учебные курсы – от кратких 16-часовых до более полных двухсеместровых. Вместе с тем мы хотим особо отметить, что «Основы теории денег, банковского дела и финансовых рынков» – это целостный курс, цель которого – подчеркнуть взаимосвязь между разными составными частями этой теории, дать введение в теорию в целом, показать «скелет», структуру теории. От сокращения материала или сужения спектра рассматриваемых тем в определенной степени страдает логика изложения.

Но все же мы понимаем, что во многих случаях длинный двухсеместровый курс по этой теме может оказаться нецелесообразным, например в неспециализированных вузах, или на нетеоретических специальностях. Будучи вынужденными в разное время корректировать курс по просьбе вузов, или создавать на его основе небольшие курсы специализации, мы постарались придать учебнику «компонентную» структуру, допуская возможность перекомпоновки, изменения последовательности и удаления отдельных элементов из курса, равно как и составления новых курсов на базе компонентов нашего.

В этом разделе мы представим несколько вариантов учебных программ, основанных на нашем учебнике.

Основы теории денег и финансовых рынков

Курс с таким названием явился базовым при написании учебника. Этот предмет ориентирован на студентов, обучающихся специальности «экономическая теория», и именно на них рассчитана основная часть теоретического материала повышенной сложности, представленного в учебнике.

Вариант программы представлен ниже в таблице и обозначен как вариант «Э», т.к. ориентирован в основном на факультет экономики и специализацию «экономическая теория».

Финансы, денежное обращение и кредит

Так назывался второй из базовых курсов, читавшихся нами, но в данном случае речь идет о версии для факультета менеджмента. Основной акцент в курсе делается на знакомство с общими принципами функционирования финансовой и денежной системы. Теоретические модели и сложные рассуждения проводятся лишь в том случае, если они призваны отразить богатую разнообразием практику финансовых рынков и показать, как различные элементы финансовой (в том числе и мировой) системы сочетаются друг с другом и влияют друг на друга.

Вариант учебной программы представлен в нижеприведенной таблице в параллели с курсом «Основы теории денег и финансовых рынков», и обозначен как вариант «М» (поскольку ориентирован на факультет менеджмента)

Финансовая система

Основы теории финансового посредничества

Международные финансовые рынки

Основы теории денег

Основы теории финансовых рынков

Методы составления задач

В этом разделе мы кратко сформулируем, каких типов задания и вопросы приведены нами в сопутствующем сборнике задач и упражнений, а также предложим методы составления подобных задач, тем самым расширив их набор далеко за пределы названного сборника[9] . Набор заданий, вернее, их характер, так же как и методика ведения занятий, рассмотренная нами ранее, преследует своей целью, с одной стороны, активизацию разных видов памяти студентов, и с другой стороны – учет разных особенностей восприятия материала.

Вопросы на знание определений

Эта простейшая группа заданий в «рафинированном виде» обычно не используется нами при проведении семинарских занятий, обычно знание определений так или иначе проверяется при решении задач и ответах на более сложные задания. И все же вопросы на знание определений и ключевых выводов той или иной темы очень удобны и полезны для проведения письменных работ. Цель в данном случае не столько в том, чтобы проверить знания студентов, сколько в том, чтобы закрепить полученные знания, заставить студентов еще раз повторить базовые термины, научиться их использовать и понимать в разных контекстах.

Формулировку вопросов этого типа в задачнике мы во многих случаях оставили «за кадром», ограничившись лишь перечислением основных разделов темы, которые предшествуют каждому блоку задач. Такой подход оставляет большую творческую свободу для преподавателя, который волен сформулировать фопрос по-разному:

Напрямую: «Дайте определение финансовых посредников»;

В виде задания на проверку истинности утверждения: «Финансовыми посредниками называются экономические агенты, основная функция которых сводится в облегчении перетока средств от кредиторов к заемщикам. Верно ли это утверждение?»

в виде тестового вопроса с несколькими вариантами ответа: «Финансовые посредники: (а) предоставляют услуги по хранению временно свободных средств экономических агентов; (б) предоставляют средства в распоряжение экономических агентов, обладающими выгодными инвестиционными возможностями; (в) продают и приобретают финансовые инструменты на финансовых рынках; (г) верно все вышеперечисленное».

Вопросы на знание основных определений и выводов мы иногда кладем в основу так называемого «критериума», который используем при проведении итогового контроля знаний студентов[10] .

Тестовые вопросы с несколькими вариантами ответа.

Пожалуй, эта группа заданий является наиболее распространенной и часто применяемой преподавателями, поскольку позволяет формализовать ответ и облегчает его оценку (верный или неверный). В сопутствующем сборнике примерно половина заданий дана в этой форме. Легкость переформулировки вопроса (напр., «В какую сторону сдвинется кривая спроса на облигации при росте (снижении) риска / понижении (повышении) кредитного рейтинга / предоставлении государственных гарантий / появлении в прессе информации о финансовых махинациях / и т.д.?») порождает целый класс однотипных вопросов.

Построение тестовых вопросов, на наш взгляд, совершенно несложное дело. Один из примеров построения тестовых вопросов приведен выше, когда речь шла о вопросах на знание определений. По этому же принципу формулируются и остальные задания этого рода: необходимо сформулировать вопрос с единственно верным ответом, и добавить три заведомо неверных варианта ответа. Как легко видеть, увеличение числа таких вопросов не представляет из себя архисложной задачи, и ограничивается лишь фантазией составителя. Мы ставили своей целью в этой связи, с одной стороны – разнообразить тематику вопросов, и с другой – дать примеры разных уровней их сложности.

Роль преподавателя (составителя заданий) сводится в этом случае к подбору таких вариантов ответа, каждый из которых «похож» на верный или может быть верным, но при иных предпосылках. Выбор верного ответа в данном случае оказывается более сложным, и требует внимательного разбора поставленного вопроса и аккуратного ответа на него. Следует отметить, что подходов к решению тестовых заданий всего два: индуктивный (нахождение верного ответа путем логического ответа на поставленный вопрос) и дедуктивный (путем «отсечения» заведомо неверных вариантов). При разборе заданий на семинарских занятиях следует, таким образом, уделять внимание обоим способам нахождения ответа (если возможны оба, о чем чуть ниже), а при составлении задач стремиться, чтобы число индуктивно и дедуктивно решаемых было примерно одинаковым.

Интересными, на наш взгляд, являются и такие вопросы, на которые при разных предпосылках можно дать разные правильные ответы. В этих случаях тестовые вопросы становятся близки к задачам на рассуждение, поскольку требуют обязательного пояснения данного ответа. Как правило, эти задания можно решить как индуктивно, так и дедуктивно. Например: «Как изменится положение кривой спроса на облигации (в координатной плоскости количество-ставка процента) при введении налога на дивидендный доход? (а) сдвинется вправо, т.к. относительная доходность облигаций в сравнении с акциями возрастет; (б) сдвинется влево, т.к. относительная доходность облигаций в сравнении с акциями снизится; (в) не изменится, если облигации не являются субститутами акций; (г) верны ответы а и в.» Индуктивное решение требует рассмотреть рынки облигаций и акций (на рынок акций указывает упоминание о дивидендах) и сделать вывод о снижении относительной доходности акций в сравнении с облигациями. Этот ответ совпадает с вариантом (а), который, однако, является неверным! При графическом решении задачи становится очевидно, что для того чтобы события на рынке акций повлияли на рынок облигаций, необходимо, чтобы инвесторы на рынке акций были заинтересованы во вложении своих средств в облигации. Этого не произойдет, если акции и облигации не являются субститутами. Поскольку предпосылка о субституции является неявной, о ней часто забывают, но второй вариант ответа можно отыскать дедуктивно, т.к. легко заметить, что ответ (в) нельзя отбросить как неверный. По этой причине правильным ответом оказывается вариант (г), представляющий собой комбинацию (а + в).

Тестовые задания можно получить и из расчетных задач (см. ниже). Для этого, опять же, достаточно в числе вариантов ответа предложить один верный и три неверных. Опустив (или указав неявно) в формулировке задачи одну из предпосылок, составитель получает возможность составить на основе расчетной задачи такую тестовую, в которой несколько вариантов ответа будут оказываться правильными в зависимости от предпосылки. Примером такого рода задачи является следующая: «Чему равен мультипликатор денежной массы, если известно следуюшее: денежная база равна 100; избыточные резервы банков составляют 10; обязательные резервы – 15; объем средств на срочных вкладах – 80, а на текущих вкладах – 60? (а) Депозитный мультипликатор равен 4. (б) мультипликатор денежной массы типа М1 равен 1,35. (в) мультипликатор денежной массы типа М2 равен 2,15. (г) верны ответы а, б и в». Депозитный мультипликатор (вариант а), вычисленный как величина, обратно пропорциональная норме обязательного резервирования, равной отношению объема обязательных резервов к объему средств на текущих вкладах, не имеет отношения к данной задаче, поскольку определен только для экономики с безналичным обращением. В данном случае сумма резервов коммерческих банков не равна объему денежной базы, поэтому наличное обращение присутствует. Легко рассчитать количество наличных денег (С = 75), и найдя денежную массу вычислить мультипликатор. Мультипликатор денежной массы типа М1 вычислен с использованием показателя резервов, приведенного для депозитов всех типов (в задаче не указывается, сколько средств отчисляется в резервы по депозитам какого типа). Соответственно, вариант (б) оказывается неверным, ибо этот мультипликатор хоть и отражает, во сколько раз денежная масса М1 превышает денежную базу, но не позволяет указать, как изменится денежная масса при изменении денежной базы (именно из-за возможной непропорциональности резервирования текущих и срочных депозитов). И только мультипликатор денежной массы М2 оказывается вычисленным корректно. Таким образом, «скрытое» указание на то, какого типа мультипликатор следует вычислять, обеспечивает однозначность ответа.

Задачи на вычисления (расчетные задачи)

Расчетные задачи чаще всего призваны проверить знание основных формул и методов вычислений. Далеко не все темы курса включают в себя построение моделей в уравнениях, а формулировать задачи на расчет по формулам какой-либо конкретной модели (как, например, можно было бы сделать для модели Бальтенспергера-Джордана, приведенной в тексте учебника) мы не считаем нужным. Тем не менее, ряд тем (такие как теория финансового портфеля, теория валютного курса, теория структуры процентных ставок, теория формирования котировок на финансовых рынках и др.) легко допускает построение задач на вычисления. Цель этих задач цаще сводится к тому, чтобы дать дополнительные иллюстрации к изученному материалу, а также дать возможность «почувствовать», как изменяются формулы, графики и выводы при изменении тех или иных параметров. Эту группу задач также несложно существенно расширить путем изменения числовых значений параметров или путем изменения набора известных и неизвестных переменных.

Ряд расчетных задач (особенно с использованием балансов) удобно формулировать в виде таблиц. В виде таблиц можно сформулировать и задачи, при решении которых используются однотипные уравнения с несколькими переменными. Для составления этого типа задач достаточно выписать систему уравнений, определить для себя, какие параметры в каждом из уравнений сделать неизвестными (так, чтобы система оставалась совместной и имеющей решение), и задать оставшиеся параметры в виде таблицы.

Одна из разновидностей расчетных задач – «задачи с продолжением». Примером задач с продолжением может служить задача 17.2, сформулированная в виде тестового вопроса. Для ответа на вопрос о том, какой будет фактическая доходность вложений французского инвестора в немецкие финансовые инструменты, необходимо провести рассуждения от имени французского инвестора, «проследить» всю цепочку его действий, и уже после этого провести вычисления. После решения задачи на занятии можно заметить, что в настоящее время нет уже ни франков, ни марок. Таким образом, появляется продолжение задачи, которое приводит к иному ответу – немецкие активы становятся более привлекательными. И этот результат тоже можно подвергнуть анализу – предложить методы противодействия оттоку средств из Франции и объяснить механизм их действия. «Продолжения» рассмотрены нами в комментарии к решению. Задача тестового типа оказывается, следовательно, одновременно и расчетной, и задачей на рассуждение (см. ниже).

Графические задачи.

Графические задачи близки по смыслу к числовым, единственное их отличие состоит в том, что от студентов требуется сделать выводы по форме заданного графика. Следует отметить, что графический метод анализа широко применяется и в задачах на рассуждение (напр., анализ равновесной ситуации на рынке), но сам график выступает лишь в роли инструмента анализа. В графических же задачах график служит набором исходных данных (задачи на структуру процентных ставок, на тип инфляционных ожиданий, на динамику валютного курса), по которым нужно либо провести (примерные) вычисления, либо построить качественный вывод и отразить его графически. Сравнение графиков и наблюдение изменений графиков нацелено на то, чтобы выработать легкость восприятия графической информации и умение делать по ней выводы. Графические задачи, с одной стороны, порождаются числовыми (ср. напр., задачи 20.9 и 20.10, схожие по постановке вопроса, но разные по определению исходных данных), а с другой – допускают возможность варьирования путем простого изменения вида графика. Оба этих свойства позволяют генерировать графические задачи в большом объеме.

Задачи на рассуждение

Задачи на рассуждение мы относим к наиболее сложным, поскольку в них ставится проблема, и студенты самостоятельно должны определить метод анализа, необходимый набор исходных данных, и минимальный объем допущений. Эти задачи направлены в большей степени на выработку навыков по построению формальных моделей. Эту цель преследует и ряд числовых (напр., 4.8. и 4.9, в которых требуется сформулировать модель поведения банка в условиях совершенной конкуренции и в условиях монопсонии) и графических (напр., 21.12, для решения которой требуется сначала построить модель зависимости номинальной заработной платы от ожидаемого темпа инфляции и преобразовать графики) задач. Тем не менее умению проводить рассуждения на заданную тему мы уделяем наибольшее внимание, поэтому задачи в свободной постановке представлены в относительно большом количестве. Формулировка задач на рассуждения не всегда проста, и в своей практике мы часто предлагали для обсуждения материалы из свежих журналов и газет, находя такой способ наиболее удобным и приближенным к действительности, что также нашло отражение в ряде задач в сборнике (напр., 6.9, 16.4, 20.4, 23.3).

Эмпирические задачи

Собственно эмпирических задач в сборнике мало, поскольку работа с фактическими данными (напр., задачи 13.5, 18.3, 20.3) мало чем отличается от работы с вымышленными, на которых основано большинство вычислительных задач. Отдельную категорию задач эмпирического типа представляют задания на оценку фактически сложившихся инфляционных ожиданий (19.3-5). Цель таких задач – выработать навыки выбора нужного для исследования объема информации и умений анализировать ее. Задачами такого рода можно дополнить практически каждую тему сборника (требуя, напр., построить кривую доходности и проанализировать временную структуру процентных ставок, или построить оптимальный финансовый портфель, составив его из ценных бумаг, котировки которых приводятся в финансово-экономических изданиях). Однако направленность этих задач очень сильно зависит от доступного объема информации, поэтому мы вновь ограничились лишь примерами. Больше внимания такого рода задачам будет уделено в методических рекомендациях для преподавателя.

Для работы с эмпирическими данными мы дополнили сборник статистическим приложением, в котором приведены основные макроэкономические показатели последних лет, имеющие отношение к тематике нашего курса. Преподаватель может сам формулировать задания на базе статистических таблиц, анализировать со студентами эмпирические данные, строить прогнозы при помощи изученных моделей и проверять истинность этих прогнозов по данным из тех же эмпирических таблиц.

[1] Именно по этой причине рекомендуется, чтобы студенты конспектировали лекции – это единственный вид движения, доступный им на лекциях.

[2] Здесь следует особо поблагодарить наших студентов за идею. Не секрет, что иногда, когда занятие становится скучным, студенты переключаются на чтение газет и журналов. Именно в этот момент одному из нас пришло в голову предложить «читателям» изложить наиболее интересный материал вслух, и устроить обсуждение этого материала с остальными. Оставалось лишь «подкорректировать» направление дискуссии и вернуть ее в русло изучаемой темы.

[3] Если речь идет о студентах по специальности «экономическая теория». Для студентов других специальностей характер реферата определяется характером специализации, например, для студентов факультетов менеджмента реферат может быть направлен на освещение практических аспектов изучаемых теоретических вопросов.

[4] «Вес» задачи можно рассчитывать по формуле: , где – число студентов, решивших наиболее простую задачу, а – число студентов, решивших данную задачу.

[5] В виде контрольной работы (по желанию преподавателя)

[6] В виде зачета на факультете экономики и в виде контрольной работы (по желанию преподавателя) на факультете менеджмента.

[7] В виде контрольной работы (по желанию преподавателя)

[8] В виде экзамена на факультете экономики или зачета на факультете менеджмента

[9] Сам сборник мы при этом считаем лишь примерным набором задач, которые можно было бы использовать в преподавательской работе, но которые должны быть дополнены и расширены самими преподавателями.

[10] См. раздел «Контроль знаний».