Методические рекомендации о совершенствовании преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города москвы - реферат

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Московский институт открытого образования

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

ГОРОДА МОСКВЫ

Москва

2010

Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина Е.Г., Каплина О.В, Лавриков В.В., Майдонова С. В.

Методические рекомендации о совершенствовании преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы -М.: МИОО, 2010, 132 с.

Составители:

Махмурян К.С., зав. кафедрой иностранных языков МИОО, д.п.н., профессор, Почетный работник общего образования РФ

Корникова Г.А., зав. лабораторией иностранных языков МИОО, заслуженный учитель РФ

Белоножкина Е.Г, методист лаборатории ИЯ МИОО, Почетный работник общего образования РФ

Каплина О.В., методист лаборатории ИЯ МИОО, Отличник просвещения РФ

Лавриков В.В., методист лаборатории ИЯ МИОО

Майдонова С.В., научный сотрудник кафедры ИЯ МИОО

При составлении рекомендаций использовались материалы с федеральных и региональных порталов и сайтов:

www.obrnadsor.gov.ru – Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки

www.mon.gov.ru- Официальный сайт Министерства образования и науки РФ

www.ed.gov.ru – Официальный сайт Федерального агентства по образованию РФ

www.edu.ru –Федеральный портал «Российское образование»

www.ege.edu.ru- Портал Единого государственного экзамена

www.vestnik.edu.ru – Журнал «Вестник образования

www.fipi.ru – Официальный сайт Федерального института педагогических измерений

www.educom.ru – Официальный сайт Департамента образования города Москвы

www.mioo.ru – сайт Московского института открытого образования

МИОО

2010

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА МОСКВЫ

Раздел 1. Задачи языкового образования г. Москвы в 2010-2011 гг. в контексте новых образовательных федеральных и региональных документов

На современном этапе развития система образования в целом, и средняя (полная) общеобразовательная школа, в частности, является приоритетным направлением российской государственной политики. Это подтверждается рядом федеральных и региональных документов, принятых в последние годы, которые призваны модернизировать систему образования, повысить качество преподавания и обучения. Модернизация затрагивает все компоненты школьного образования: цели, содержание, способы, методы, технологии обучения и контроля.

Новый федеральный документ, принятый в январе 2010 года поставил перед системой образования первоочередную задачу: создать «Новую школу», цель которой «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» (1).

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» является частью приоритетного национального проекта «Образование». Президент Д. А. Медведев дал следующее определение школе будущего: «Новая школа – это институт, соответствующий целям опережающего развития» (1).

В документе представлены следующие направления работы:

• построение модели «Школы будущего»;

• переход на новые образовательные стандарты;

• развитие системы поддержки талантливых детей;

• совершенствование учительского корпуса;

• изменение школьной инфраструктуры;

• сохранение и укрепление здоровья школьников;

• расширение самостоятельности школ.

В настоящее время в Московском регионе идет активный процесс реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» через направления «Школа будущего», «Школа здоровья», «Школа информатизации», «Детский сад будущего», программы поддержки одаренных школьников и др. В концепции «Наша новая школа» отмечается, что современная школа – это массовая школа, а не эксклюзивная. В ее основе заложен деятельностно-компетентностный подход, в котором ключевая фигура – учитель, а главное действующее лицо – ученик. При этом основным критерием качественного образования становятся социальные результаты учащегося, то есть, у выпускника должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, умения проявлять инициативу.

В этих условиях иностранный язык перестает быть школьным предметом, а превращается в инструмент познания и социализации, в средство, обеспечивающее креативную деятельность, жизнедеятельность и безопасность граждан.

Считая главной задачей иноязычного образования непрерывное развитие языковой личности ребенка и его способностей, формирование готовности к использованию усвоенных знаний, умений и способов деятельности в реальной жизни для решения практических задач, следует понять и определить, как сегодня должно развиваться языковое образование в целом и каждая конкретная московская школа в отдельности. При этом необходимо учитывать, что каждая школа имеет свой неповторимый уклад, педагогический и ученический коллективы, устоявшиеся традиции.

Однако, как показали социологические исследования, в Москве около 20% родителей «не устраивает школа», в которой обучается их ребенок (2). Новые условия развития общества предлагают новые требования к качеству образования. В Москве в этом учебном году предполагается завершить формирование региональной системы оценки качества образования и реестра качества. Разные типы общеобразовательных учреждений (в Москве их свыше 10) выводят учащихся на разный уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Общеобразовательные школы все еще выводят учащихся на уровень А2 (терминология Совета Европы), в то время как школы с углубленным изучением иностранного языка и гимназии – на В1. Задача образовательных учреждений в ближайшие три года – подняться на уровень выше. Что для этого делается?

Отчетливо просматриваются следующие приоритетные направления: 1) повышение качества образования путем введения образовательных стандартов второго поколения и разработки новых форм аттестации учащихся и учителей; 2) развитие системы поддержки талантливых детей; 3) совершенствование учительского корпуса.

С 1 сентября 2007 года в Москве был дан старт эксперименту по превращению обычных средних учебных заведений в «Школы будущего». Более 100 школ прошли долгий путь (15 лет) от языковых экспериментальных площадок 1 уровня до инновационных площадок «Инфраструктура школы будущего». Сегодня инновационная площадка «Языковое образование» является площадкой 2 уровня «Инфраструктура школы будущего» и включает 9 сетевых площадок, 19 ресурсных центров, около 80 образовательных учреждений разных типов и видов.

На экспериментальных площадках разрабатываются темы: «Многоязычие и поликультурность», «Содержание иноязычного образования на разных этапах школы», «Современные технологии обучения ИЯ», «Мониторинг, контроль и оценивание достижений учащихся», «Раннее обучение ИЯ», «Интеграция основного и дополнительного образования» и др. В рамках площадок 2 уровня были созданы сети взаимодействия школ с ядерными школами - ресурсными центрами на базе округов Москвы. При этом были разработаны разные виды трансляции опыта экспериментальных и инновационных центров: сетевые, кластерные, партнерские; разные формы и технологии представления наработанных инновационных продуктов. 15-летний опыт работы экспериментальных и инновационных площадок по языковому образованию показал, что необходимо включить всех школьников и педагогов в новые эффективные способы деятельности, предполагающие работу со знанием. Результатом экспериментальной и инновационной деятельности явилось существенное повышение уровня обученности ИЯ, массовое введение ИКТ технологий в учебный процесс, развитие индивидуальных маршрутов обучения ИЯ школьников, совершенствование мониторинга и контроля уровня коммуникативной компетенции учащихся, рост мастерства учителей ИЯ. Инновационная работа показала необходимость создания и развития инновационной среды в школе и важность внедрения обновленного содержания образования и новых форм организации учебного процесса.

В качестве нового содержания образования, наряду с предметными, включены метапредметные знания, умения и навыки важнейших типов деятельности, таких как исследование, проектирование, конструирование, управление. Выделение же различных форм организации занятий в виде переговорных площадок, вебинаров, проектных форумов, творческих мастерских, сетевых исследовательских ассоциаций, тьюторских консультаций, клубов по интересам, научно-исследовательских и учебно-исследовательских конференций представляет одну из важнейших задач проектирования школы будущего.

В связи с введением образовательных стандартов второго поколения для начальной школы на базе 120 московских школ с сентября этого года ведется пилотирование новых образовательных программ и новых УМК по иностранным языкам. Отрабатывается новый диагностический пакет измерительных средств для начальной школы по ИЯ.

Методисты и учителя г. Москвы выделяют следующие положительные стороны стандартов второго поколения и программ по ИЯ для начальной школы:

• преемственность стандартов 1 и 2 поколения, которая проявилась в целях и задачах, в сохранении основных подходов к формированию содержания образования: личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного;

• вариативность содержания образования, которая выражена в сохранении вариативной части образования, а также в разработке двух вариантах тематического планирования в примерных программах;

• развитие идей стандартов 1 поколения, которое проявилось, в первую очередь, в смещении акцентов обучения с предметных компетенций на универсальные учебные действия и предполагают развитие как общепредметных (надпредметных), так и специально предметных умений и навыков;

• развитие идей автономии учащихся и учителей, что соответствует международным тенденциям развития образования;

• увеличение ответственности учащихся и их родителей за результаты учебного процесса;

• внесение в БУП наряду с учебной внеурочной деятельности позволит скоординировать программы основного и дополнительного образования и выстроить более продуктивные индивидуальные образовательные траектории;

• выделение комплексного подхода к системе оценивания результатов образования, что позволит более точно с помощью мониторинга и итоговой аттестации определить достижения школьников;

• включение программы воспитания и социализации школьников;

• инновационность и реализуемость предложенных программ ИЯ;

• грамотность методологического аппарата стандарта;

• включение требований (финансовых, материально-технических, кадровых) к условиям реализации нового стандарта и программ.

Проведенные исследования показывают, что учителя иностранных языков, в целом, готовы к введению стандартов второго поколения для начальной школы. Более того, большая часть требований стандарта уже реализуется в школах в предмете ИЯ, так как деятельностный характер данного предмета, опыт, полученный ресурсными центрами и экспериментальными площадками ГЭП по реализации личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов, УМК нового поколения, дают возможность учащимся освоить те требования, которые заложены в новых стандартах.

На курсах повышения квалификации учителя постоянно знакомятся со стратегиями обучения различным видам и формам общения на иностранных языках, которые включают, в том числе, и надпредметные умения. Активно обсуждаются проекты новых образовательных стандартов и примерных программ для основной школы по иностранным языкам, пакет контрольных измерительных материалов, на основе которых будет строиться формат государственной итоговой аттестации в 9 классе (ГИА). Высказываются предложения по разработке фундаментального ядра содержания образования по иностранным языкам и стандартам второго поколения для старшей школы. Были высказаны пожелания, чтобы в Базисном учебном плане основной и старшей школы была отражена существующая реальность - изучение 2го иностранного языка, а в БУПе в старшей школе вернулись к 3 часам изучения ИЯ. В настоящее время предложено 2 часа.

В настоящее время создаются городские ресурсные центры и базовые профильные школы. В этом году в Москве предполагается осуществить переход 88% школ города на профильное обучение по разноуровневым программам (2), в том числе готовятся профильные и элективные программы по ИЯ.

В округах созданы центры по подготовке учащихся к ЕГЭ, в том числе и по иностранным языкам: английскому, немецкому, французскому, испанскому. В городе внедрены программы повышения квалификации и переподготовки экспертов по этим предметам. Интенсивная работа с учителями и учащимися позволила выпускникам школы успешно сдавать ЕГЭ. По всем языкам количество школьников, не преодолевших минимальный порог, в два раза меньше, чем в России в целом.

Развивается система поддержки талантливых детей через систему конкурсов, олимпиад, фестивалей. В Москве ежегодно проводятся школьные олимпиады по иностранным языкам для 5-11 классов, Интернет - олимпиады по английскому, немецкому, французскому языкам для учащихся 9-11 классов, Московская городская олимпиада для учащихся 9-11 классов по испанскому языку, городские и окружные конкурсы по многоязычию, конкурсы «Учись учиться», «Мы – будущее России», фестиваль японского языка, фестиваль китайского языка, конкурсы проектов на ИЯ «Лингва», «Моя любимая книга на английском языке», конференция «Грибоедовские чтения» и т.д.

В Москве преподается 22 иностранных языка как первые, вторые или третьи ИЯ. В школе будущего разрабатываются модели обучения им в разных типах общеобразовательных учреждений и учебно-методическое их сопровождение.

Построение «Школы будущего» невозможно без научного руководства

ученых разных вузов столицы, которые помогают создать научно-исследовательские общества на базе школ, округов, города, без грамотных педагогических кадров.

Согласно указу Президента РФ Д. А. Медведева 2010 год объявлен годом учителя в России. Данный указ – дань уважения благородному учительскому труду. Руководитель департамента образования города Москвы О.Н. Ларионова отмечает, что «современный педагог - это педагог, который используя принципиально иные средства организации учебно-воспитательного процесса и постоянно повышая свой профессионализм, способен обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, сформировать у учащегося совершенно новые компетенции» (2). Городская целевая программа развития образования «Столичное образование-5» наметила ряд мер, направленных на повышение престижа педагогической профессии, среди них:

• совершенствование системы государственных гарантий для учителей;

• введение в действие целевых мероприятий по социальной поддержке педагогических работников, молодых специалистов;

• разработка методологии прогнозирования будущих потребностей столичного образования в педагогических кадрах;

• создание новых критериев оценки педагогической деятельности, механизмов независимой сертификации педагогов с участием социальных партнеров;

• разработка и реализация системы мер по развитию наставничества и постдипломного сопровождения выпускников педвузов и колледжей;

• грантовая поддержка лучших учителей, реализующих инновационные образовательные технологии;

• совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и др. (3).

В рамках Года учителя проведены круглые столы, семинары, городской конкурс «Будь активным учителем АЯ». Планируется проведение городской конференции «Современный учитель иностранного языка». В современном мире предъявляются повышенные требования к квалификации учителя, его сертификации, что нашло отражение в новом пакете федеральных документов об аттестации учителей.

Новые задачи, стоящие перед Московским образованием принципиально меняют требования к педагогическим и руководящим кадрам. В новых условиях работа педагога будет оцениваться как с точки зрения достижения учащихся, так и с точки зрения профессионального роста учителя, что потребует от педагогических коллективов отработки технологии создания портфолио ученика и учителя и технологии работы с ним. В Москве на сегодня эту задачу решили только 13% школ (2).

Новые требования, предъявляемые к педагогу, учитываются в программах повышения квалификации и переподготовки учителей и администрации школ. В настоящее время ставится вопрос о разработке региональных программ для сертификации экспертов ЕГЭ, разработчиков КИМов, тьюторов, готовящих экспертов, методистов, учителей-экспериментаторов.

Введение стандартов второго поколения, инновационных технологий обучения требуют создания УМК нового поколения, разработки дистанционных программ по иностранным языкам для построения индивидуальных траекторий обучения. Отсюда растет необходимость роста ИКТ компетентности педагогов как одного из основных факторов обеспечения качества обучения ИЯ. В Москве сложилась информационная образовательная среда и с этого года вводится обязательный модуль для методистов, учителей-предметников и руководителей образовательных учреждений, результаты которого будут учитываться при аттестации учителей.

В данных методических рекомендациях по совершенствованию обучения ИЯ в Московском регионе два раздела посвящены стандартам и программам второго поколения, что, безусловно, будет способствовать их реализации в школе. Однако требуются дополнительные программы и пособия по формированию надпредметных умений в начальной и основной школе. Необходимо будет оказать помощь школе по формированию новых учебных программ, включающих надпредметные универсальные умения.

Исходя из этого, было решено заложить модули по изучению новых стандартов и программ в городские и окружные образовательные программы повышения квалификации и переподготовки, включить в план мероприятий семинары как по изучению стандартов и программ, так и по обмену опыта об их внедрении.

Таким образом, согласно новым образовательным федеральным и региональным документам, в данном учебном году на первый план в языковом образовании выходят следующие задачи:

• обновление содержания образования и форм УВП в связи с введением школьных стандартов общего начального и основного образования нового поколения;

• создание в образовательных учреждениях новой образовательной среды в соответствии с личностно-ориентированным, деятельностным и компетентностным подходами;

• усиление в предметном преподавании составляющих, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, формирование ключевых компетентностей – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

• повышение мотивации учащихся к изучению второго иностранного языка;

• завершение создания системы мониторинга и стандартизированного контроля по иностранному языку, апробация новых пакетов контрольных измерительных материалов;

• внедрение в массовую практику профильного обучения и разработку учебных материалов для его эффективного функционирования;

• совершенствование моделей и разработка учебно-методического обеспечения разных моделей обучения второму иностранному языку;

• совершенствование технологий обучения, контроля и оценивания на всех этапах образования в общеобразовательном учреждении;

• подготовку учащихся к ЕГЭ по иностранным языкам: английскому, французскому, немецкому, испанскому;

• расширение опыта инновационной деятельности в практике образовательных учреждений;

• развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

Решение поставленных задач возможно только при правильно организованном учебно-воспитательном процессе и объединении усилий администрации школы учителей всех предметов, учащихся, родителей, методистов и ученых разных вузов столицы для его совершенствования.

Можно говорить о том, что образовательное учреждение реорганизовало и обновило содержание образования только в том случае, если в нем осуществлена проработка 5 направлений:

• введено деятельностное содержание образования;

• осуществлена переорганизация учебных предметов на основе интеграции и метапредметов, т.е. вводятся междисциплинарные модули и осуществляется постоянная рефлексия деятельности учащихся, учителей и школы в целом;

• введена индивидуализация обучения, т.е. выстраиваются индивидуальные траектории обучении (профильная школа и индивидуальные планы, экстернат и т.д.);

• используются современные технологии обучения, в первую очередь, ИКТ и освоены методы работы с большими объемами данных;

• осуществляется связь содержания с достижениями науки, промышленности и производства (4, с.3).

Решение данных задач обеспечит непрерывное развитие языковой личности, повысит качество преподавания и позволит включиться в разработку общественных и государственных проблем, стоящих перед иноязычным образованием г. Москвы.

Литература

1. Медведев Д.А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», М., 2010.

1. Ларионова О.Н.Доклад на городском педсовете «Основные направления реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в г.Москве».- М.:МДО, 2009 г.
2. Городская целевая программа «Столичное образование-5 на 2009-11 г.г.», М.: МДО, 2009.
3. Алексеева Л.Н., Зайцева Е.Л. Новое содержание образования в экспериментально-инновационном пространстве».- //Обновление содержания образования. Проблемы и перспективы.- М.: Школьная книга, 2008, с.3-6

Раздел 2. Иностранный язык в начальной школе

6 октября 2009 г. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации был утверждён Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Стандарт является нормативным правовым актом и включает в себя требования:

• к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

• к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

• к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Иностранный язык является обязательным учебным предметом в начальной школе.

Изучение иностранного языка в начальной школе способствует формированию коммуникативной культуры школьников, их общему речевому развитию, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций. В курсе иностранного языка выделены следующие содержательные линии:

• коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме;

• языковые средства и навыки пользования ими;

• социокультурная осведомлённость;

• общеучебные и специальные учебные умения.

В результате изучения иностранного языка младшие школьники приобретают элементарную языковую компетенцию, т.е. способность и готовность общаться с носителями языка с учётом их речевых возможностей и потребностей в разных формах; устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо).

У учащихся расширяется лингвистический кругозор, они осваивают начальные лингвистические представления, доступные им и необходимые для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне.

В процессе участия в ситуациях общения, ролевых играх у школьников развиваются речевые, интеллектуальные, познавательные способности, личностные качества, внимание, мышление, память и воображение. Наряду с овладением правилами речевого и неречевого поведения младшие школьники знакомятся с жизнью своих зарубежных сверстников, с детским фольклором, доступными образцами детской художественной литературы, приобретают ощущение причастности к универсальной детской культуре, дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран.

Начальная школа

В новом Московском базисном учебном плане иностранный язык входит наряду с «Русским языком» и «Литературным чтением» в образовательную область «Филология».

Количество часов, выделенных на изучение предмета «Иностранный язык» (2-4 классы), определяется моделью языковой подготовки школьников, выбираемой образовательным учреждением:

• модель, ориентированная на базовый уровень языковой подготовки (2 часа в неделю), что соответствует Государственному образовательному стандарту;

• модель, ориентированная на повышенный (выше базового) уровень языковой подготовки (3 часа и более);

• модель, ориентированная на высокий (углублённый) уровень языковой подготовки – школы с углублённым уровнем языковой подготовки (3-4 часа и более).

Особое внимание при организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе уделяется координации курса иностранного языка и курсов русского языка и литературного чтения с целью развития общеязыковой, коммуникативной компетентности школьников. При трёх часах в неделю учителя могут использовать резервные задания из учебника, избыточные тренировочные упражнения в рабочих тетрадях, резервные задания повышенной трудности (творческие задания), а также компоненты с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); применять новые педагогические технологии, такие, как обучение в сотрудничестве, метод проектов; привлекать дидактические материалы, наглядные пособия, помогающие организовать групповую и коллективную работу учащихся на иностранном языке; предусматривать уроки домашнего чтения, используя серии аутентичных книг для чтения. Серьёзным резервом повышения качества языковой подготовки младших школьников является выход на внеурочную и внеклассную работу по предмету, подготовительная часть которой происходит на уроке (инсценировки, спектакли). Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребёнку данного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и т.п.), осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать межпредметные общеучебные умения и навыки.

Дополнительным резервом увеличения времени реализации компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в установленных пределах. Это время используется для организации проектно-исследовательской деятельности обучающихся в соответствии с образовательной программой общеобразовательного учреждения. Так, в ряде школ практикуется проведение лингвистических лагерей.

В основу разработки примерных программ начального общего образования положены Требования к результатам начального общего образования.

Примерная программа начального общего образования служит ориентиром для разработчиков авторских программ и позволяет на её основе выбирать конкретные направления в разработке авторского курса и определять акценты в освещении отдельных вопросов, включать дополнительные доступные учащимся приёмы, виды работ на основе одного из предложенных содержательных вариантов (тематического планирования) или составлять вариант собственного планирования.

Иностранный язык представлен в Примерной программе двумя вариантами тематического планирования по каждому из четырёх языков (английский, немецкий, французский, испанский).

Первый вариант предусматривает обучение иностранному языку в объёме 204 часов.

Второй вариант ориентирован на обучение иностранному языку более углубленно, что достигается при учебной нагрузке 306 и более часов.

Во втором варианте тематического планирования расширено содержание обучения во всех разделах (предметное содержание речи, коммуникативные умения, языковые средства).

По усмотрению образовательного учреждения учебное планирование может быть представлено не в «недельной» форме, а иначе, при соблюдении Сан ПиН и с учётом даваемого базисным учебным планом числа часов в год.

Региональной спецификой базисного учебного плана является:

• поддержка уже сложившегося уровня вариативности системы московского образования;

• повышение объёма учебного времени, отводимого на освоение иностранных языков, включение японского языка в число иностранных языков, изучаемых в общем образовании.

• поддержка практики интегративного изучения отдельных дисциплин;

• поддержка интегративного освоения и использования информационных и коммуникационных технологий в различных дисциплинах.

Интегративное преподавание не должно вести к снижению качества в той или иной школьной дисциплине. В классном журнале выделяется страница, на которой фиксируется название предмета и указано «(интегративно)».

Журнал заполняется обычным образом, отмечается фамилия, имя, отчество учителя, список обучающихся, их присутствие, оценки текущей аттестации, поурочное тематическое планирование (с указанием, в рамках урока по какому предмету, указанному в расписании, ведётся интеграция). Интеграция отражается в учебном планировании и подлежит внутришкольному контролю.

Содержание контроля по иностранному языку в начальной школе

Одной из наиболее сложных проблем в обучении иностранному языку младших школьников является проверка и учёт знаний, навыков и умений школьников. Планируемый результат освоения предметной программы начального общего образования по иностранному языку строится с учётом Требований стандарта, Фундаментального ядра содержания общего образования, Программы формирования универсальных учебных действий, системы оценки, а также с учётом базисного (образовательного) учебного плана, обеспечивающего функционирование стандарта.

Планируемый результат уточняется и конкретизируется с учётом ведущих целевых установок изучения данного предмета, а также с учётом возрастной специфики учащихся.

В планируемом результате нашли отражение два уровня овладения материалом: уровень актуального развития (это уровень действий хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически) и зона ближайшего развития (это уровень «перспективных действий», находящихся ещё на стадии формирования и выполняющихся в сотрудничестве с учителем и сверстниками).

Достижение планируемых результатов в зоне актуального развития приводится в блоках «Выпускник научится» к каждому разделу примерной программы и выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе обучения (с помощью накопительной оценки или портфолио), так и в конце обучения. Контроль ведётся с помощью заданий базового уровня. Успешность выполнения учащимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

Оценка планируемого результата в зоне ближайшего развития ведётся с помощью заданий повышенного уровня. Планируемые результаты, описывающие эту группу цели, приводятся в блоках «Выпускник получит возможность научиться», выступают как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета, и такой уровень достижений могут демонстрировать только отдельные мотивированные и способные учащиеся.

В повседневной практике преподавания эта группа целей не отрабатывается со всеми без исключения учащимися в силу повышенной сложности учебного материала или его пропедевтического характера на данной ступени обучения.

Частично задания, ориентированные на оценку достижений этой группы планируемых результатов, могут включаться в материалы итогового контроля. Таким образом, реализуется личностно-ориентированный подход в обучении, учащимся предоставляется возможность продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достижений. Успешное выполнение такого рода учебных заданий характеризует повышенный уровень освоения программы.

При этом невыполнение учащимися заданий, с помощью которых ведётся оценивание достижений планируемых результатов этой группы, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения.

«Современные технологии обучения иностранным языкам:

Использование учебных станций на начальном этапе обучения

иностранному языку»

Одним из типов организации занятий по иностранному языку, включающих в себя деятельностную основу и направленных на развитие общеучебных умений учащихся, являются «учебные станции». Как же возникла идея такой организации урока?

Изначально уроки такого типа проводились за рубежом по физкультуре. Это были так называемые совместные тренировки, разработка и развитие которых приписываются англичанам Моргану и Адамсону. Основная идея совместных тренировок заключалась в том, что учащиеся, поделенные на группы, за определенное время должны были выполнять упражнения на различных станциях. Совместные тренировки были ориентированы на достижение оптимальных результатов в спорте. Позднее эта форма урока стала активно использоваться и в других общеобразовательных предметах, в том числе и при обучении иностранному языку.

Изучая историю возникновения занятий «по станциям», мы можем встретить такие термины, как «обучающий кабинет» (развитием данной идеи занимался Rauch) или «рабочее ателье» у Celestin Freinet. Основная идея названных организационных форм обучения заключалась в том, что учащимся предлагался материал и инструкции по его выполнению. Дети должны были самостоятельно его отработать.

Новая организация занятий потребовала освободиться от устаревшей системы парт и ввела подвижные столы, расстановка которых могла определять тот или иной режим работы. Выполняя задания самостоятельно, сочетая индивидуальный, парный и групповой режимы работы, ученики стали независимее от учителя. «Свободная работа» стала основополагающим элементом новой школы и в настоящее время широко используется в системе начального образования за рубежом.

Обучение «по станциям» предполагает такой вид «свободной работы» учащихся, которая делает возможным деятельностное, самостоятельное и дифференцированное обучение школьников по какой-либо одной теме или проблеме, объединяющей несколько тем. При обучении иностранным языкам данная форма организации урока позволяет тренировать новый и повторять пройденный материал. К занятиям с использованием станций учитель готовится заранее. В его обязанности входит: продумать обобщающую тему урока, позволяющую построить урок на интегративной и деятельностной основе, подготовить разнообразный материал, многоаспектные задания, ключи для само- и взаимокоррекции, инструкции по выполнению заданий, разнообразный реквизит и многое другое.

Уроки данного типа имеют структуру, включающую:

• информационный (структурный) этап;

• ориентировочный этап;

• первый этап выбора;

• первый рабочий этап;

• последующие рабочие этапы;

• завершающий этап.

Информационная фаза включает в себя вводную беседу на начальном этапе урока, в ходе которой учитель подчеркивает особенности занятия данного типа, устанавливает связь с предыдущими уроками, создает мотивацию. Ученики определяют тему урока, вспоминают правила поведения на занятии данного типа. Основные правила могут быть написаны на отдельном листе и прикреплены в классной комнате на видном месте. Для последующей отчетности учащиеся получают листы отчетности.

Второй этап – это ориентировочная фаза. На данном этапе дети знакомятся с материалами и заданиями, обходя все станции. Задача данного этапа заключается в том, чтобы показать учащимся разнообразие заданий, возможности выбора деятельности.

Ориентировочная фаза сменяется первой фазой выбора и рабочими фазами. Количество рабочих фаз зависит от некоторых факторов: от времени, отводимого на занятие, от коллективного или индивидуального варианта работы, от темпа работы учащихся на станции и от перехода от одной станции к другой. После непосредственно рабочего этапа наступает завершающая фаза. Завершение работы может оповещаться каким-либо акустическим сигналом. После сигнала дети садятся в круг или на свои рабочие места для того, чтобы выразить свое мнение по поводу выполненной работы и обменяться опытом. Дети подводят итог занятию. Учитель помогает ученикам выразить свое мнение, задавая вопросы, отражающие главные моменты, например: «Какие задания вам больше всего понравились и почему?» или «За каким столом ты бы хотел учиться и почему?», «За каким столом задания были самые трудные и почему ты испытывал трудности в их выполнении?» Данная фаза важна не только для учеников, но и для учителя для корректировки дальнейших действий. Фаза завершения работы может иметь свои трудности. Например, из-за недостатка времени не все дети могут выразить свое мнение. Поэтому здесь можно использовать различные приемы, например прием «магического говорящего камня». Ученик, получивший камень, держит слово, а затем передает камень по своему желанию другому ученику.

Основными принципами, на которых строится обучение в данной организационной форме, являются:

• принцип интегративности,

• принцип активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности,

• принцип сочетания индивидуальной и коллективной работы.

Принцип интегративности реализуется в создании межпредметной основы занятия; например, название занятия «Я» позволяет объединить материал нескольких предметов и различные виды деятельности. Перед проведением занятия в данной форме учитель должен подготовить достаточно разнообразный и привлекательный раздаточный материал для работы учащихся на станциях с учетом всех видов речевой деятельности с привлечением и интеграцией музыки, рисования, предметной деятельности. На каждом столе должны быть определенные заготовки для отработки операций, навыков и умений. Материал на «уроках-мастерских» приобретает иное значение по сравнению с традиционным уроком. Он выполняет роль мотиватора, побуждая учащихся соединять речевую деятельность с элементами искусства и труда. Примерами таких заданий могут быть следующие: «Прочитай текст. Нарисуй к нему свою иллюстрацию. Расскажи о событиях, описанных в тексте кому-нибудь из товарищей, используя нарисованную картинку»; «Выбери понравившийся тебе диалог. Найди себе партнера. Подберите вместе (изготовьте) для инсценировки диалога необходимый реквизит. Подготовьте инсценировку диалога для показа всей группе».

Принцип активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности определяет стратегию и тактику работы учащихся.

Занятия данного типа представляют собой уроки-тренировки или уроки-повторения пройденного материала. Уже известный материал переносится на новый контекст. Упражнения на таких уроках предполагают возможность осуществления само- и взаимоконтроля. Для развития общеучебных умений и навыков самокоррекции учитель готовит инструкции выполнения заданий, в которых указываются режим работы, последовательность выполняемых действий и ключи к упражнениям, предназначенным для тренировки учащихся в употреблении лексического и грамматического материала, а при осуществлении межпредметных связей – для проверки правильности выполнения заданий, например, по математике или родному языку. При планировании занятия с использованием станций учителю необходимо продумать количество станций и заданий с учетом возможности предоставления учащимся права выбора своей деятельности и режима работы: индивидуального, парного, группового. Данный тип организации занятий требует особой расстановки мебели. В качестве станций используются отдельные или сгруппированные столы, а иногда и подоконники, если количество станций больше, чем столов.

Реализация принципа сочетания индивидуальной и коллективной работы предполагает два возможных варианта проведения занятия: первый вариант предполагает более жесткое управление деятельностью учащихся со стороны учителя. Учащиеся делятся на микрогруппы. Каждая из них получает маршрутный лист с перечнем имеющихся станций и заданий, что предполагает обязательную отчетность. Дети должны отчитываться за каждое выполненное задание.

По сигналу учителя группа начинает работу на станции. Дети выбирают задания и режим работы. На выполнение заданий и заполнение маршрутного листка дается определенное время, затем по сигналу учителя учащиеся переходят к другой станции. Для работы в группе могут объединяться учащиеся с разным уровнем языковой подготовленности, что способствует обучению всех учащихся. Работа организуется таким образом, что выполнение задания зависит не от лидера в группе, а от каждого члена группы, так как каждый имеет определенную роль и вносит свой вклад в решение общей задачи.

Отчетный лист может иметь большой формат. В него вносятся все группы, и он может висеть на стене. После того как задание будет выполнено, представитель от группы может подойти и отметить это в соответствующей клеточке.

Другой вариант работы на станциях предполагает менее управляемую деятельность учащихся со стороны учителя. При этом варианте работы учащиеся самостоятельны в выборе и планировании своей деятельности. В данном случае каждый ученик получает свой лист и осуществляет свободный выбор станции, количества заданий, темп работы и партнеров для совместной деятельности, если это необходимо по инструкции выполнения задания. Учащиеся сами определяют, когда им лучше работать индивидуально, а когда – сотрудничая с другими. Если задание показалось ученику легким, то он может найти задание более сложного уровня.

Многие учителя выражают опасение, что дети на таком занятии будут выполнять задания лишь формально. Но, как показывает опыт, эти опасения напрасны. Дети быстро принимают принципы работы на станциях и стараются добросовестно выполнять задания, ориентируясь не на скорость выполнения заданий и их количество, а на правильность выполненной работы.

Габриеле Фауст Зиль подчеркивает, что обучение «по станциям» дает возможность дифференцированного обучения, под которым понимается не отсутствие групповых форм работы, а учет интересов детей, их участие в происходящем на уроке, их умение выбрать удобный для них режим работы. Важным при этом является то, что ученики не только тренируются или повторяют пройденный материал, но и учатся стратегиям самостоятельного обучения. Поэтому при организации урока данного типа изменяется роль учителя. Он играет роль организатора, советчика, наблюдателя и помощника в овладении учебными стратегиями.

В Приложении предлагаются задания для работы по станциям при проведении итогового контроля по теме «Сказки» (Rotkäppchen) на уроках немецкого языка в 4 классе основной школы. Данные рекомендации могут быть использованы и в работе кружков и факультативов по немецкому языку. А любой творчески работающий учитель сможет составить подобные задания по любой другой теме курса.

Задания, составленные с учетом интересов учащихся, требований программы, имеют различную степень сложности, что также способствует тому, чтобы работа учеников была успешной. При работе с применением данной методики учителю отводится роль наблюдателя. Но он в любой момент может и оказать помощь учащимся. Что дает ему возможность индивидуально поработать с более слабыми учащимися.

Литература

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. – М.: «Просвещение», 2010.

2. Примерные программы начального общего образования, часть 2. – М.: «Просвещение», 2010.

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе от действия к мысли. – М.: «Просвещение», 2008.

4. Внеурочная деятельность школьников Методический конструктор. – М.: «Просвещение», 2010.

5. Планируемые результаты начального общего образования. – М.: «Просвещение», 2009.

6. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. Часть 2. – М.: «Просвещение», 2010.

7. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4–14.

8. Faust_Siehl G. Handbuch Freiarbeit. Konzepte und Erfahrungen. – Weinheim und Basel, 1995. S. 30.

9. Freinet C. Die moderne französische Schule. Herausgegeben von H. Jorg. – Paderborn, 1979. S. 32.

10. Rauch M . Vom Klassenzimmer zur Lernübung. Bausteine für eine fördernde Grundschule. – Ulm, 1979. S. 36.

11. Rauer C., Salzenberg M . Lernen an Stationen im Zweit und Fremdsprachunterricht. – Bremen, 2000. S. 37.

12. Rauer C., Salzenberg M . Sprachlernspiele im Unterricht mit Kindern, die Deutsch als zweite Sprache lernen // Wis- Materialien 8'93. – Bremen, 1993. S. 38.

13. Zürcher K., Schär, F. Werkstattunterricht // Schulpraxis. Beilage zur Schweizerischen Lehrerzeitung. 1983. № 12. S. 17–18.

14. Krieger, C. G. Schritt für Schritt zur Freiarbeit: praktische Anregungen zu Organisation und Arrangement von Lernzirkel, Lernmosaik und Freiarbeit für Einsteiger/ von Claus Krieger - Baltmannsweiler: Schneider.- Verl. Hohengehren, 2000.

15. W. Schurygina, Deutsch Kreativ, 3/2007

16. Stationenlernen: variatorisch, Lernautonomie fördernd, für unterschiedliche Inhalte passend.

Раздел 3. Старшая школа. Профильное обучение

В России за последние годы наибольшие изменения произошли в старшей школе. Данные изменения связаны, в первую очередь, с зарождением профильного обучения, основанного на идеях дифференциации и индивидуализации. Дифференциация является средством или механизмом, посредством которого осуществляется индивидуализация работы с учащимися в учебном процессе. Индивидуализация связывается с раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изученного материала.

Профильное обучение рассматривается как основная стратегическая линия развития старшей школы. В утвержденной Министерством образования РФ (2004 г.) Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Реализация концепции профильного обучения направлена на достижение следующих целей:

• более глубокое изучение учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;

• подготовка выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;

• повышение адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;

• дифференциация содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких, индивидуальных образовательных программ;

• снятие существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе, и профильного обучения.

Таким образом, основная цель профильного обучения - сделать образование личностно-ориентированным, индивидуализированным, функциональным, эффективным. Профильная школа - это институциональная форма реализации этой цели.

Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обучения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения после школы.

В задачи профильного обучения входит:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающимся в соответствии с их интересами;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

Профильное обучение, как правило, начинается с 8-9 класса и называется предпрофильным. Предпрофильная подготовка – это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. Впервые этот термин появился в Концепции профильного обучения, подчеркивая тем самым важность подготовки в условиях профильного обучения, а также появления разнообразных возможностей продолжать обучение в колледжах и техникумах.

На предпрофильную подготовку отводится 100 учебных часов, из них:

• 70-курсы по выбору;

• 15 –информационная работа;

• 15-профконсультации.

Цель предпрофильной подготовки – помочь девятикласснику сделать выбор направления дальнейшего обучения и связанного с ним вида профессиональной деятельности. Выделяют пробные и ориентирующие курсы. Пробные курсы по выбору могут быть разработаны учителем как на содержательном материале одного предмета, так и на межпредметном уровне. Главное, чтобы они работали на конкретный профиль образования. Они должны показать специфику данного профиля через деятельность, например, работа с текстами, анализ источников, использование правовых документов и т.д. Ориентирующие курсы, как правило, надпредметные и решают задачи профильной и профессиональной ориентации. С помощью данного курса учащийся может познакомиться с азами будущей профессии и с профилем дальнейшего обучения. Предполагается, что за прохождение программ курсов предпрофильной подготовки не будут выставляться отметки. Однако, учитель может дать заключение: целесообразно ли учащемуся выбирать данный профиль или нет.

Механизм построения содержания образования на старшей ступени школы (10-11 классы) основан на идее двухуровневого (базового и профильного) стандарта изучения предметов, содержащихся в учебном плане. При проектировании содержания образования опирались на следующие принципы:

1. сокращение объема инвариантной части образования по сравнению с основной школой и соответственно возрастание объема вариативного (школьного) компонента, за счет которого реализуется дифференциация содержания образования;

2. двухступенчатая организация дифференциации содержания образования на старшей ступени школы: уровневая (в рамках федерального компонента учебного плана) и профильная (в рамах школьного компонента);

3. дифференциация содержания образования по курсам (базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные, элективные курсы), реализующие различные образовательные функции.

Следовательно, к основным характеристикам профильного обучения отнесем:

• сокращение инвариантного компонента содержания школьного образования;

• обязательность базовых общеобразовательных курсов (математика, история, русский, ИЯ, физкультура, интегрированные курсы обществознания и естествознания);

• наличие профильных и элективных курсов.

Базовые общеобразовательные курсы – курсы, обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Их основное назначение – продолжить общеобразовательную, общекультурную составляющие школьного образования. Профильные курсы – курсы повышенного (продвинутого) уровня, определяющие направленность, специализацию каждого конкретного профиля обучения. Профильные курсы и по объему и по глубине изучения, должны занять промежуточное место между базовыми и углубленными курсами. Углубленные курсы были предназначены для школьников, имеющих повышенные способности к какой-либо области научного знания (сравните: школы с углубленным изучением предмета). Профильные курсы – это курсы для обычных школьников, проявляющих интерес к данному учебному предмету и имеющих намерения работать в будущем в этой области профессиональной деятельности человека.

Элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся. Элективные курсы могут выполнять несколько функций:

• поддерживать предметы, входящие в базисный учебный план;

• поддерживать предметы, изучаемые на профильном уровне;

• поддерживать предметы, изучаемые на общеобразовательном уровне;

• удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьников, выходящие за рамки выбранного ими профиля.

Среди элективных курсов могут быть предметные и межпредметные курсы.

Таким образом, в задачи элективных курсов входит:

• дополнять содержание профильного курса;

• развивать содержание базового курса;

• удовлетворять познавательные интересы учащихся, выходящих за рамки выбранного профиля.

В концепции предусматриваются универсальные (непрофильные) школы и классы, которые не ориентированы на профильное обучение.

Реализация структуры и содержания профильного обучения в значительной мере связана с Базисным учебным планом (БУП) школы. В Базисным учебном плане рекомендуется проводить профильное обучение по десяти профилям: физико-математическому, естественно-научному, социально-экономическому, гуманитарному, филологическому, информационно-технологическому, агротехнологическому, индустриально-технологическому, художественно-эстетическому, оборонно-спортивному. Министерство образования и науки рекомендует примерный перечень профильных учебных дисциплин, но не менее двух для каждого профиля (см. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов по иностранному языку 2-11 классы., М.:Астрель, 2004). Ядро профиля может составлять набор нескольких профильных курсов, например, русский, литература, первый иностранный язык, второй иностранный язык – филологический профиль. БУП (согласно стандартам старшей школы, 2004 г.) может включать курсы:

• базовые общеобразовательные (27 ч. в неделю за 10-11 классы);

• профильные(34 часа);

• элективные (6-8часов);

• региональные (по желанию региона) - 4 часа.

Учебно-методическое обеспечение старшей школы

Организация профориентационной работы через общеобразовательные предметы (иностранный язык):

Элективные курсы:

Выделяют следующие организационные модели реализации профильного обучения: внутришкольную, сетевую и ученическую.

1. Внутришкольная модель: профильное обучение осуществляется на базе общеобразовательной школы за счет ее ресурсов:

• однопрофильная школа;

• многопрофильная школа.

2. Сетевая модель: профильное обучение осуществляется на базе социокультурного комплекса:

• специально созданного автономного ресурсного центра профильной подготовки;

• кооперация с другими учреждениями: ресурсные учреждения дополнительного и профессионального образования.

3. Ученическая модель: профильное обучение осуществляется на базе школы как основном учреждении и на базе других учреждений образования, самостоятельно избранных учеником и его родителями.

Что влечет за собой переход на профильное обучение?

• перестройку содержания образования: введение базовых, профильных и элективных курсов;

• переход от классно-урочной системы к лекционно-практической, предметно-групповой, к дистанционному, очно-заочному обучению, экстернату, обучению по индивидуальным учебным планам;

• переход к блочно-модульному принципу планирования учебного процесса;

• увеличение объема самостоятельной работы школьников;

• переход к технологиям, учитывающим личностно-ориентированный, деятельностный характер обучения, таким как метод проектов, проблемный и исследовательский методы обучения, технологии «критического мышления» (кейс-метод, дебаты);

• введение тьюторского сопровождения образовательного процесса;

• изменение содержания контроля и оценки знаний, умений и навыков в соответствии с новыми целями и программами профильного обучения;

• введение новых форм контроля: ЕГЭ, портфолио и др.;

• развитие у учащихся способности к самооценке и рефлексии собственной деятельности;

• составление расписания на новых принципах в соответствии с моделью профильного обучения;

• интеграцию школ в сеть учреждений профильного обучения.

При введении профильного обучения следует:

• обосновать целесообразность и необходимость введения профильного обучения в данном образовательном учреждении;

• определить оптимальное количество профилей с учетом возможностей и интересов учащихся и социума;

• внести необходимые изменения в образовательные программы, учебные планы, подобрать учебно-методическое обеспечение программ и кадры.

Какие задачи должен решить учитель в связи с переходом на профильное обучение?

• изучить Базисный учебный план;

• изучить и освоить методику разработки программ для профильных и элективных курсов;

• разработать и перейти к новым вариантам тематического и поурочного планирования и подобрать соответствующий учебный материал;

• освоить современные педагогические технологии обучения (ИКТ, исследовательские методы, проектную деятельность и т.д.) и методики тьюторской деятельности;

• разработать виды и технологии самостоятельной работы учащихся в профильных классах;

• освоить новую систему контроля и оценивания, составления контрольных измерительных материалов.

Реализация подготовки учителей-предметников по профориентационной работе в системе повышения квалификации и переподготовки в 2009/2010г.:

Какие задачи поставлены Департаментом образования г. Москвы для наиболее эффективного внедрения профильного обучения в 2010-2011 годах?

12 мая 2010 года состоялась Коллегия Департамента образования г. Москвы «О профориентации учащейся молодежи на получение востребованных на рынке труда профессий». Коллегия приняла ряд решений, которые, несомненно, будут способствовать развитию системы предпрофильной и профильной подготовки учащихся. Было предложено:

• разработать нормативные правовые акты по реализации профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия государственных образовательных учреждений;

• разработать рекомендации по порядку комплектования и приему в профильные классы;

• внедрить систему «Психологическое тестирование и профессиональное самоопределение»;

• разработать учебные планы по основным профилям обучения и методические рекомендации по использованию Московского БУП для формирования учебных планов профильного обучения;

• обеспечить повышение квалификации учителей для реализации программ профильного обучения;

• разработать мероприятия по профессиональной ориентации школьников по сопровождению профильного обучения;

• организовать методическую поддержку базовых профильных школ;

• открыть ресурсные центры предпрофильной подготовки на базе центров профессионального образования.

(При составлении раздела использовались материалы: Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии.- М.: РАО, Классикс Стиль, 2006, Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 2007, Материалы коллегии Департамента образования г.Москвы по профильному обучению (2010г.).

Авторские программы и курсы

Создание авторских элективных программ и курсов для профильной школы является актуальной задачей современного этапа развития языкового образования.

В разработке курсов могут принять участие авторы действующих УМК, школьные учителя, авторские коллективы, объединяющие школьных и вузовских преподавателей, учителей-практиков и методистов.

Однако, как показывает существующая практика, учителя-предметники не владеют технологией разработки учебных программ, не способны в полной мере отработать систему учебно-методического обеспечения данной программы, создать учебные пособия.

Для разработки учебных программ требуется определённая профессиональная подготовка и опыт. При планировании курса предусматривается прохождение нескольких обязательных этапов:

1. уточнение адресата;

2. анализ потребностей потенциальных потребителей данной программы;

3. формулировка целей и задач курса;

4. уточнение содержания курса;

5. создание структурной модели курса: линейная структура, модульная структура, концентрическая модель, матричная модель, сюжетная модель;

6. определение базовых принципов построения учебного взаимодействия учителя и учащихся;

7. разработка содержания и форм текущего, промежуточного и итогового контроля.

При оформлении программы следует учитывать следующие требования:

На титульном листе указывается –

• наименование образовательного учреждения,

• название элективного курса,

• сведения о том, где, когда и кем утверждалась, согласовывалась данная программа,

• класс, на который рассчитана программа,

• ФИО и должность автора программы, год разработки программы.

Пояснительная записка должна включать:

· обоснование необходимости данного курса;

· пояснение места и роли курса в учебном процессе;

· цель и задачи курса;

· планируемый результат.

Тематический план включает: перечень тем (подтем) курса, количество часов, отводимых на каждую из тем курса, виды и формы контроля.

В библиографии перечисляются все средства обучения: УМК, учебные пособия, интернет-ресурсы, которые будут использованы в рамках данного учебного курса.

После того, как программа будет разработана, её необходимо утвердить и согласовать. Утверждает программу директор школы. Перед утверждением программа проходит внутреннюю (внешнюю) экспертизу на уровне методического объединения учителей иностранного языка, а далее учебная программа элективного курса согласовывается на уровне городского методического объединения.

Для проведения экспертизы могут быть использованы следующие критерии:

· учёт нормативно-правовой базы;

· новизна программы для учащихся;

· наличие в структуре программы необходимых разделов;

· развивающий, мотивирующий потенциал данной программы;

· учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей обучаемых;

· полнота содержания;

· связность и системность изложения материала;

· реалистичность с точки зрения используемых ресурсов;

· адекватность технологий обучения типу курса и др.

В Приложении №3 представлен образец Программы элективного курса по английскому языку «Деловой английский для школы» для учащихся 10-11 классов, издательство «Титул».

Список рекомендованной литературы для учителей по вопросу о профориентации учащихся:

1. Биболетова М.З. Иностранные языки // Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: методические рекомендации/ М.З.Биболетова, Н.П.Грачева, В.В.Копылова, Н.Н.Трубанева; под общей редакцией М.В.Рыжакова.- М.: СпортАкадемПресс, 2005.

2. Беленкова Н.М. Интегрированный элективный курс «Английский язык-история» в средней общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. - 2007. - №2. - С.37.

3. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школыю-// Иностранные языки в школе.-2004, №6.

4. Бим И.Л., Вайсбурд М.Л. и др. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль// Иностранные языки в школе. - 2003. - № 6. - С. 2.

5. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 2007.

6. Брыксина И.Е. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юридический профиль // Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 19.

7. Громова Н.М. О программе курса иностранного языка для социально-экономического профиля общеобразовательной школы //Иностранные языки в школе . -2009. - № 2. -С.78

8. Дворецкая О.Б., Казырбаева Н.Ю., Новикова Н.В. Знакомьтесь – новый УМК для профильной школы «Business English for Schools»// Английский язык в школе. – 2005. - № 3. – С. 44 -46.

9. 9.Дудочкин О.А. Примеры работы с лексикой в 10-х классах гуманитарного профиля// Английский язык в школе. – 2006. - № 4. – С.38-59.

10. Ермаков Д.С., Рыбкина Т.И. Элективные курсы: требования к разработке и оценке результатов обучения// Профильная школа. - 2004. - №3. - С. 7.

11. Иванова Л.Ф. Инновационная деятельность учителя иностранного языка сельской школы в условиях профилизации обучения// Английский язык в школе. – 2005. - № 3. – С. 47-53

12. Каспаржак А.Г. Учебно-методический комплект для элективных курсов. Материалы семинара « Учебно-методические комплекты по элективным курсам» (старшая профильная школа). М., 2002.

13. Колесников А.А. К вопросу реализации прикладной направленности обучения в элективных курсах филологического профиля / Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С. 11-15.

14. Конобеев А.В. Создание программ к элективным курсам по английскому языку – принципы и практика (на примере УМК «Business English for Schools»)// Английский язык в школе. – 2007. - № 2. – С. 50-57.

15. .Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.- М.: КАРО, 2005.

16. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку: цели, задачи, методы// Иностранные языки в школе. - 2007. - №8. - С. 8.

17. Министерство образования РФ, Российская академия образования. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования// Английский язык в школе. – 2003. - № 3. – С.8-18.

18. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты// Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 2.

19. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: опыт формулирования// Иностранные языки в школе. - 2008. - №1. - С. 2.

20. Рекичинская Е.А. Элективный курс: «Межкультурная коммуникация для школьников» (Профильная школа) // Иностранные языки в школе. - 2008. - №1. - С. 93.

21. Салтовская Г.Н. Модульная технология обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2007. - №7. - С. 7-11.

22. Салтовская Г.Н., Юрчишина Е.Ю. Конкурс-марафон по межкультурному деловому общению в профильном классе // Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 66.

23. Салтовская Г.Н., Мартиросова В.С. Учебно-исследовательский проект по английскому языку в профильном классе // Иностранные языки в школе. - 2008. - №5. - С.

24. Сафонова В.В. Интегрированный модульный курс английского языка для профильной школы.// Методические тетради. Издание 2-е. - М.: Еврошкола, 2008. - 36 с.

25. Сафонова В.В. Программа элективного курса «British Cultural Studies». 10-11 классы (профильный уровень). - М.: Еврошкола, 2003. - 94 с.

26. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарно-филологического профиля в старшей школе// Иностранные языки в школе. - 2008. - № 3. - С. 3-11; . - № 4. - С. 3-10

27. Сборник программ курсов по выбору и элективных курсов по английскому языку, 9-11 классы, для предпрофильной подготовки и профильного обучения. - М.: Глобус, 2007. - 156 с.

28. Слободина Т.И. Предпрофильное обучение: курс «Основы переводческой деятельности»// Иностранные языки в школе. - 2006. - №7. - С. 2-6.

29. Соловова Е.Н. Создание авторских элективных программ и курсов: актуальная задача и острая необходимость современного этапа развития языкового образования// Английский язык в школе. – 2004. №1. – С. 21-31.

30. Сысоев В.П. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень// Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С. 2-10.

Раздел 4. ЕГЭ: тенденции, проблемы, перспективы

В задачи данного раздела входит: 1) помочь учителям эффективно подготовить учащихся к ЕГЭ по иностранным языкам; 2) познакомить их с современными тенденциями и подходами к мониторингу и контролю по ИЯ; 3) познакомить учителей с наиболее типичными ошибками, допущенными учащимся, и дать рекомендации по их устранению; 4) показать возможности объективизации оценки результатов творческих письменных высказываний.

Единый государственный экзамен (далее – ЕГЭ) является формой государственного контроля и позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего, среднего (полного) общего образования и обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования.

Результаты единого государственного экзамена по иностранному языку признаются общеобразовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по иностранному языку. ЕГЭ проводится с использованием заданий стандартизированной формы – контрольных измерительных материалов (далее – КИМ).

Опыт проведения ЕГЭ по иностранным языкам в качестве эксперимента в предшествующие годы оказал положительное влияние на методику преподавания иностранных языков, на качество обучения по предмету. ЕГЭ привел формы итогового контроля в соответствие с требованиями федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего, среднего (полного) общего образования и обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования и закрепил переход к когнитивно-коммуникативной методике.

Это влияние можно проследить по следующим направлениям: 1) наметилось сбалансированное обучение всем четырем видам речевой деятельности (до этого в большинстве регионов акцент ставился только на чтение и говорение, понимаемое скорее как устное воспроизведение выученного наизусть текста, чем как собственно устное общение); 2) началась активная работа над продуктивными умениями (до этого в основном формировались репродуктивные умения); 3) интенсифицировалась работа по формированию метапредметных (общеучебных и специальных учебных навыков), 4) изменились подходы к оцениванию и расширилось применение критериальных шкал при оценивании.

Наиболее яркий пример первой тенденции – задания по аудированию, введению которых в ЕГЭ оказывалось сильное сопротивление, прежде всего, потому, что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 г. дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудированию на 9%, в настоящее время средний уровень выполнения заданий вырос на 12%. Главное же – аудирование прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания. Нечто подобное происходит сейчас и в области письма.

Более того, ЕГЭ заставил и учителей и учащихся осознать, что нет «аудирования вообще» или «чтения вообще», что эти виды речевой деятельности в разных ситуациях имеют разные коммуникативные цели, требующие использования разных стратегий. Ознакомительное, просмотровое/поисковое и изучающее чтение имеют свои особенности, которыми должны овладеть учащиеся. Точно также аудирование с пониманием основного содержания прослушанного текста, аудирование с пониманием запрашиваемой/интересующей информации, детальное понимания содержания прослушанного текста – это разные виды аудирования, каждый из которых имеет свою специфику.

В качестве примера второй тенденции отметим, что ЕГЭ по иностранным языкам ориентирован на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционного экзамена, который ориентирован на репродукцию. Анализ заданий ЕГЭ позволил учителям более адекватно подбирать ситуации общения для говорения и проблемы для письменных высказываний таким образом, чтобы учащиеся не рассказывали наизусть заученную тему либо воспроизводили ее на письме, а пытались рассуждать, сравнивая факты, например, что важнее, что интереснее, почему это так. Предложенные задания в ЕГЭ и составленные учителями по аналогии ситуации общения соответствуют социальному опыту учащихся, приближены к реальным и служат импульсом для размышления и аргументирования своей точки зрения. Понимание важности говорения нашло отражение в единодушной отрицательной оценке профессиональным сообществом исключения – хочется надеяться, временного – раздела «Говорение» из ЕГЭ 2010.

В качестве примера третьей тенденции укажем на то, что, так как в ЕГЭ наряду с коммуникативными умениями проверяются также общеучебные и специальные учебные умения, универсальные способы деятельности, такие, как например, умение расширять письменную информацию в соответствии с заданным объемом, пользоваться определенной стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной задачи (читать/ слушать текст с разной глубиной понимания), выполнять коммуникативную задачу в установленное время, прогнозировать содержание текста по ключевым словам, заголовку, умения анализировать, сравнивать, доказывать свою точку зрения, приведя аргументы и контраргументы, формулировать свои мысли кратко и точно, то назрела необходимость обучения стратегиям выполнения заданий разных типов видов и особенно, стратегиям обучения разным видам речевой деятельности. В настоящее время в обучении иностранным языкам в УМК все больше появляется заданий, требующих не только выполнить определенную коммуникативную задачу, но и объяснить, какие стратегии возможно при этом применить.

Четвертая тенденция проявилась в том, что до недавнего времени и на традиционном школьном экзамене, и на вступительном экзамене в вуз успешность работы учащегося определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок и отметка выставлялась без учета выполнения коммуникативной задачи (она, по сути, и не ставится в традиционных типах заданий). При этом оценивание носило чисто субъективный характер: не было ни критериев оценивания, ни шкал, позволяющих объективизировать результаты. В последнее время учителя все чаще сами используют критерии при оценивании устных и письменных ответов учащихся и учат учащихся использовать критерии при проверке своих и работ одноклассников.

В целом, статистические данные результатов ЕГЭ, анкетирование учителей и учащихся, данные Научно-методического совета по иностранным языкам Минобрнауки и Национального объединения преподавателей английского языка, материалы научно-практических конференций по преподаванию иностранных языков подтверждают положительное воздействие ЕГЭ на процесс обучения иностранным языкам.

Система оценивания результатов экзаменационной работы

Результаты единого государственного экзамена по иностранным языкам в 2009-10 годах были представлены в тестовых баллах сертификата ЕГЭ по стобальной шкале.

Определение результатов осуществлялось в 2 этапа:

• подсчет первичных баллов за выполнение учащимися заданий в четырех разделах экзаменационной работы;

• перевод первичных баллов в тестовые баллы путем умножения на коэффициент 1,25.

При подсчете первичных баллов в разделах «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» за каждый правильный ответ экзаменуемый получал один балл, за исключением заданий на установление соответствия, где количество полученных баллов равнялось количеству правильно установленных соответствий. Уровень сформированности комплекса продуктивных речевых умений и навыков выпускников, проявленных ими при выполнении заданий раздела «Письмо», определялся специально подготовленными экспертами в соответствии с Методическими рекомендациями по оцениванию заданий с развернутым ответом, подготовленными ФИПИ, на основе Критериев и схем оценивания выполнения заданий разделов «Письмо» (задания С1–С2), а также дополнительных схем оценивания конкретных заданий.

В 2009 г. было введено понятие «минимальное количество баллов ». После проведения экзамена Рособрнадзор устанавливает минимальное количества баллов ЕГЭ по иностранному языку, подтверждающее освоение выпускником программы среднего (полного) общего образования по иностранному языку.

Минимальная граница ЕГЭ по иностранному языку определяется объемом знаний и умений, без которых в дальнейшем невозможно продолжение образования в учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Экзаменуемые, набравшие не ниже минимального балла ЕГЭ по иностранному языку, должны продемонстрировать:

• понимание основного содержания иноязычного звучащего и письменного текста;

• умение создать связное письменное высказывание в жанре личного письма (дать развернутое сообщение в соответствии с коммуникативной целью, запросить информацию, соблюдать принятые в иностранном языке нормы вежливости);

• владение лексико-грамматическими и орфографическими навыками базового уровня.

Изменения в экзаменационной модели ЕГЭ по иностранным языкам 2010г.

В экзаменационной модели ЕГЭ по иностранным языкам 2010 года нет серьезных изменений в структуре и содержании КИМ. Единственное изменение касается раздела «Письмо», где задание С2 представлено только одним типом письменного высказывания с элементами рассуждения по предложенной проблеме, а именно «Ваше мнение» (в прошлые годы в задании С2 использовались два типа письменного высказывания: Ваше мнение» и «За и против»).

Основные результаты ЕГЭ по иностранным языкам: типичные ошибки и проблемы

Типичные ошибки и проблемы

Основные проблемы у учащихся:

• Незнание формата ЕГЭ и критериев оценивания;

• Невнимательное прочтение инструкций в бланках 1 и 2;

• Невнимательное прочтение инструкций к заданиям;

• Неправильная организация и распределение времени на экзамене.

Ошибки организационного и психологического плана:

Учащиеся:

• паникуют, много время тратят на один какой-то трудный для них раздел;

• неправильно заносят ответы в бланк ответов (заносят в бланк лишние символы или заносят информацию в неправильные позиции бланка);

• забывают заполнить позиции бланка;

• по одной позиции пишут два ответа;

• пропускают клеточки при заполнении бланков;

• пишут неразборчиво, машина не распознает ответы.

Как и в предыдущие годы можно выделить практически те же ошибки в следующих разделах экзаменационной работы:

Аудирование и чтение

• Неумение выделять ключевые слова в тексте;

• неумение игнорировать ненужную информацию;

• ставят Верно/неверно /нет информации исходя не из содержания текста, а из своего социального опыта;

• дают ответ на тестовый вопрос, основываясь на значении отдельного слова;

• выбирают варианты ответов только потому, что эти же слова звучат в тексте и забывают о том, что верный ответ, как правило, выражен перифразом.

Лексика и грамматика

• невнимание к контексту и отсюда неправильное употребление видовременных форм и страдательного залога;

• незнание форм неправильных глаголов;

• подмена причастия I причастием II или наоборот;

• неправильное употребление неличных форм глаголов;

• образование от опорных слов однокоренных слов не той части речи, которая требуется по контексту;

• заполнение пропуска опорным словом без изменения его;

• употребление несуществующих слов;

• использование не того отрицательного префикса, который употребляется с указанным корнем;

• неправильное написание слов.

Письмо

1.При написании личного письма:

• ошибки в оформлении организации текста, например, в написании адреса, в включении своего имени и фамилии в адрес, что нарушает секретность, в неправильном делении текста на абзацы и т.д.;

• неумение представить полный и точный ответ на запрашиваемую в письме информацию;

• неумение запрашивать информацию, ставят вопросы не в том времени, например, спрашивают о планируемой поездке, а экзаменуемые задают вопросы о том, была ли поездка интересной (предполагая, что она уже состоялась), или ставят вопросы не по теме.

2. При написании высказывания с элементами рассуждения наблюдается:

• подмена одного жанра письменного высказывания другим;

• отход от темы и «топиковость»;

• отсутствие развернутой аргументации;

• неумение сформулировать проблему в начале высказывания (просто повторяли формулировку задания) и сделать вывод в конце;

• неправильное деление текста на абзацы;

• не использование или неправильное использование средств логической связи;

• лексико-грамматические и орфографические ошибки;

• не соблюдение требуемого объема (100-140; 200-250 слов).

В связи с тем, что наибольшую сложность для учащихся с низким уровнем подготовки представлял раздел «Письмо», остановимся более подробно на данном разделе и попробуем разобрать нижеприведенные задания, выполненные учащимися. Алгоритм разбора задания и ошибок, допущенных учащимися, поможет как учителю, так и учащемуся понять, как преодолеть ошибки, на что обратить внимание при выполнении раздела «Письмо».

Рассмотрим пример выполнения следующего задания:

С1. You have 20 minutes to do this task.

You have received a letter from your New Zealand pen-friend Ann who writes:

Write a letter to Ann.

In your letter

- answer her questions

- ask 3 questions about her favourite food

Write 100 – 140 words.

Remember the rules of letter writing.

Текст выполненного учащимся личного письма (с сохранением языкового оформления)

Syktyvkar, 18^th June, 2009

Dear Ann,

I am happy to receive your letter. I am glad to be your pen-friend. Sorry for my long silence.

It is very nice, that you’re going to visit Moscow in September. The weather is different every year. It would be better, if you took warm coats. You asked about sort of fruit at the Russian market. You know, your mum can find a lot of kinds of fruit. For example: apples, bananas, pears, coconates, oranges…

It’s cute, that you cooked Russian borsch. Was it tasty? What vegetables did you buy? What did your parents say about Russian borsch? Anyway, not at all for recipe!

Write me back as soon as you can!

Yours sincerely,

Vitaliy.

Разбор выполненного задания

Как уже указывалось, личное письмо оценивается по двум критериям: содержание и организация текста.

Анализируя все аспекты содержания, которые должен раскрыть в своем личном письме экзаменуемый, проверим следующее:

1.1.Есть ли сообщение, какая погода будет в Москве в сентябре? – Ответ дан весьма обобщенно, но его можно принять: The weather is different every year.

1.2.Есть ли ответ на вопрос: «Следует ли брать теплые пальто?» – Есть: It would be better, if you took warm coats.

1.3.Есть ли сообщение о том, какие фрукты есть в России? – Есть: You know, your mum can find a lot of kinds of fruit. For example: apples, bananas, pears, coconates, oranges…

1.4.Есть ли информация о том, что можно посмотреть в Москве за неделю?- Нет, ответ на этот вопрос в письме мы не находим.

1.5.Сделан ли запрос о любимой еде Энн (друга по переписке)? – Заданы 3 вопроса, но не по теме. Вместо того, чтобы поинтересоваться, какое блюдо у Энн любимое, умеет ли она готовить это блюдо и т.п., автор спрашивает о борще, о том, какие овощи были куплены, что сказали родители о борще.

Данные вопросы не могут быть засчитаны, так как не соответствуют коммуникативному заданию.

Разберем далее стилевое оформление высказывания:

2.1.Дано ли обращение в правильной форме в соответствии с неофициальным стилем? - Дано правильно.

2.2.Дана ли завершающая фраза в правильной форме в соответствии с неофициальным стилем? – Дана неправильно. Выбран официальный стиль вместо неофициального.

2.3.Дана ли правильная форма, только имя пишущего?- Дана правильно.

По третьей составляющей решения коммуникативной задачи (принятые в языке нормы вежливости):

3.1.Есть ли ссылка на предыдущие контакты? – Есть, I am happy to receive your letter. Отсутствует благодарность за полученное письмо. Однако в целом по этому пункту ответ будет принят.

И, наконец, (4) соответствует ли объем высказывания поставленной задаче и указанным в задании требованиям?- Соответствует.

Подводя итог по критерию содержания: максимально за содержание дается 3 балла, анализируемая работа может быть оценена в 1 балл, так как в ней нет ответа на один из вопросов друга по переписке, вопросы учащимся заданы не по теме, завершающая фраза дана в официальном стиле.

Второй критерий, по которому оценивается личное письмо - организация текста. Оценивая задание по этому критерию, мы должны ответить на следующие вопросы[1] :

4.1.насколько логично в целом высказывание. - В целом, письмо логично, но желательно было перед последним абзацем, когда задаются вопросы другу по переписке сделать какой-то мостик от одного абзаца к другому и упомянуть, что в письме друга говорится о наступающих каникулах.

4.2.правильно ли использованы средства логической связи. – Присутствуют, использованы правильно.

4.3.разделен ли текст на абзацы. - В целом, деление на абзацы произведено правильно.

4.4.соответствует ли оформление текста нормам, принятым в стране изучаемого языка.

Это последний вопрос требует детализации:

А) Обращение на отдельной строке – соответствует.

Б) Завершающая фраза на отдельной строке – соответствует.

В) Подпись на отдельной строке – соответствует.

Г) Адрес автора в правом верхнем углу (можно краткий) – присутствует, но неполный (отсутствует страна) и совмещен с датой.

Д) Дата – есть, но дана не под адресом.

Подводя итоги по критерию организации текста: максимальный балл по данному критерию – 3 балла, учащийся получит 2 балла. Оценка снижена за совмещение адреса и даты и неполноты адреса.

Сравним коммуникативное задание и письменное высказывание учащегося.

С2. You have 40 minutes to do this task.

Comment on the following statement.

Some of my friends say there’s nothing better than reading a good book while others would rather watch its film version.

What is your opinion? How would you prefer to get to know the characters and the plot of the book?

Write 200 – 250 words.

Use the following plan:

– make an introduction (state the problem)

– express your personal opinion and give reasons for it

– give arguments for the other point of view and explain why you don’t agree with it

– draw a conclusion

You have 40 minutes to do this task.

Текст выполненного учащимся личного письма (с сохранением языкового оформления)

Nowadays most of all people prefer to watch film than read a book. We often see a different films on TV, go to the cinema or buy DVD-disk and go home. But we had forgotten that cinema began before the book.

Cinema is one of the most popular entertainments in our life. At the moment they are wonderful comedies, love stories, science fiction, horror films, detective stories and others. To my mind, in Russia we have a good opportunity to see all of it with our own eyes! The main advantage of cinema is seeing it many times. But I think that cinema can not transmit actions up to the end. I must admit that actors can mistake from time to time that will be able to become worse impression.

It’s almost impossible to imagine our life without books and not to love them Books are our friend. I read a book with pleasure. Books are classic which will be used life is long. But books are forever!

Разбор задания

За содержание данного письма будет поставлен 0, не только потому, что объем не выдержан (менее 180 слов, что уже является основанием для так называемого «технического нуля»), но и потому, что в содержании не решена коммуникативная задача. Автор не раскрыл, что лучше: прочитать книгу или посмотреть ее экранизацию, как лучше познакомиться с сюжетом и героями, читая книгу или смотря ее экранизацию. Учащийся не понял проблему и не сумел ее сформулировать во вступлении, ни высказать свое мнение в заключение. Если мы ставим ноль за содержание, то работа дальше не проверяется и автоматически выставляются нули по всем остальным позициям.

С какими еще проблемами столкнулись учащиеся, выполняя творческое задание С2?

Многим учащимся оказалось сложно сформулировать проблему в начале высказывания, не повторяя формулировки задания, а используя синонимические средства и синтаксический перифраз. Ряд учащихся путают форматы письменных высказываний «свое мнение» и «за» и «против». По-прежнему остается проблема деления текста на абзацы и использования средств логической связи.

Общие Рекомендации:

• Изучать документы с требованиями к ЕГЭ, следить за изменениями, для этого постоянно посещать сайты ФИПИ, ФЦТ и Рособрнадзора;

• пользоваться только пособиями ФИПИ или с грифом ФИПИ;

• анализировать с учащимися работы, выполненные ими в формате ЕГЭ по всем видам РД и аспектам языка;

• проводить специальные уроки по обучению выполнения заданий в формате ЕГЭ и с заполнением бланков ответов;

• целесообразно проведение тренировочных занятий по переносу ответов в бланк ответа с последующим анализом и исправлением ошибок.

• посещать курсы повышения квалификации и семинары, посвященные проблематике ЕГЭ;

• пользоваться критериями ЕГЭ на уроках;

• проводить уроки, репетиционные экзамены /тестирование в формате ЕГЭ.

(В разделе использовались материалы Методического письма «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2009 года в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования». Составители: Вербицкая М.В., д.ф.н., проф.; Махмурян К.С. д.п.н., проф.)

Раздел 5. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранному языку

Современная методика преподавания иностранных языков предполагает наличие в арсенале учителя разнообразных средств и технологий обучения. Звукотехнические средства позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении устной речи. Светотехнические средства обеспечивают зрительное восприятие информации, которая в ходе обучения выполняет разнообразные функции: служит опорой для понимания речевой структуры, является связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким образом облегчает запоминание, позволяет проецировать на экран различные ситуации при обучении говорению, выполнять роль обратной связи в форме ключей при организации контроля. Рациональное использование технических средств позволяет:

· полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

· восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;

· осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

· интенсифицировать учебный процесс, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, выполнять многие виды упражнений со всеми учениками одновременно;

· создавать лучшие условия для осуществления контроля и самоконтроля;

· нагружать речевой и слуховой каналы восприятия до разумных пределов и активизировать речевую деятельность обучаемых в требуемом направлении.

Внедрение новых мультимедийных средств и информационных технологий в систему образования делает возможным:

• совершенствование механизмов управления системой образования;

• совершенствование стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества;

• создание методических систем обучения ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации;

• создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих, контролирующих и оценивающих систем.

• объединение различных видов информации (текст, рисованная графика, слайды, музыка, реалистические изображения, движущиеся изображения, звук, видео) и реализация при этом интерактивного диалога пользователя с системой.

Компьютер сегодня

• берет на себя львиную долю рутинной работы преподавателя, высвобождая ему время для творческой деятельности;

• наилучшим образом «вписывается» в структуру учебного процесса, наиболее полно удовлетворяет дидактическим требованиям и максимально приближает процесс обучения иностранному языку к реальным условиям;

• может воспринимать новую информацию, определенным образом обрабатывать ее и принимать решения, запоминать необходимые данные, воспроизводить движущиеся изображения, контролировать работу таких технических средств обучения, как синтезаторы речи, видеомагнитофоны, магнитофоны;

• существенно расширяют возможности преподавателей по индивидуализации обучения и активизации познавательной деятельности учащихся в обучении иностранному языку, максимально адаптировать процесс обучения к индивидуальным особенностям учащихся;

• позволяет каждому ученику работать в своем ритме, выбирая для себя оптимальный объем и скорость усвоения материала;

• может обеспечить всесторонний, объективный, эффективный, текущий, рубежный, итоговый контроль в процессе обучения ИЯ, позволяет при этом значительно экономить учебное время;

• снимает отрицательный психологический фактор как «ответобоязнь», «ошибкобоязнь»;

• создает благоприятные возможности для организации самостоятельной работы учеников на уроке и во внеурочное время;

• является самым терпеливым педагогом, способным сколько угодно повторять любые задания, добиваясь правильного ответа и, в конечном счете, автоматизации отрабатывающего навыка;

• является инструментом, который организует самостоятельную работу обучаемых и управляет ей, особенно в процессе тренировочной работы с языком и речевым материалом;

• позволяет ученику получать необходимые сведения справочного материала за короткий промежуток времени;

• формирует автономию учащихся в освоении ИЯ.

Одним из наиболее революционных достижений за последнее десятилетие, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создание всемирной компьютерной сети Internet. Использование кибернетического пространства (syberspace) в учебных целях является абсолютно новым направлением общей дидактики и частной методики, так как происходящие изменения затрагивают все стороны учебного процесса, начиная от выбора приемов и стиля работы, кончая изменением требований к академическому уровню обучающихся. Включаясь в Интернет на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения. Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной Internet, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач школьники обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать. Для наиболее успешного ориентирования в мировом информационном пространстве ученикам необходимо овладеть информационной культурой, а также компьютерно-экранной культурой, поскольку приоритет в поиске информации все больше и больше отдается Интернет. Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя:

• электронную почту (e-mail);

• телеконференции (Usenet);

• видеоконференции;

• возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней страницы (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

• доступ к информационным ресурсам;

• справочные каталоги (Alta Vista, Hot Bob, Open Text, Web Crawler, Excite)

• разговор в сети (Chat).

Эти ресурсы могут быть активно использованы на уроке иностранного языка. Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно:

• формировать и совершенствовать коммуникативные умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

• совершенствовать коммуникативные умения восприятия иноязычной речи на слух на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, соответственно подготовленные учителем;

• совершенствовать коммуникативные умения говорения на основе проблемного обсуждения представленных учителем или кем-то из учащихся материалов сети;

• пополнять свой активный и пассивный словарный запас;

• знакомиться с культуроведческой информацией: речевым этикетом, особенностями речевого поведения различных народов, с культурой и традициями стран изучаемого языка.

Учителя английского языка могут использовать пять видов учебных интернет-материалов: hotlist, multimedia scrapbook , treasure hunt , subject sampler, webquest.

“ Hotlist ” – «список по теме» представляет собой список Интернет сайтов по изучаемым темам. «Hotlist» не требует времени на поиск необходимой информации. Все, что нужно – это лишь ввести ключевое слово в поисковую систему сети Интернет и мы получим нужный «hotlist».

“ Multimedia scrapbook ” представляет собой своеобразную коллекцию мультимедийных ресурсов. В «scrapbook» содержатся ссылки на текстовые сайты, фотографии, аудиофайлы и видеоклипы, графическую информацию и очень популярные сегодня анимационные виртуальные туры.

Все файлы могут быть легко скачены и использованы в качестве информационного и иллюстративного материала при изучении определенной темы.

“ Treasure hunt ” – «охота за сокровищами» - во многом напоминает «hotlist». Он содержит ссылки на различные сайты по изучаемой теме. Единственное отличие заключается в том, что каждая из ссылок содержит вопросы по содержанию сайта. С помощью этих вопросов учитель направляет поисковую деятельность учащихся. В конце «охоты за сокровищами» учащимся может быть задан один более общий вопрос на целостное понимание темы. Развернутый ответ на него будет включать ответы на предшествующие более детальные вопросы по каждому из сайтов.

“ Subject sampler ” стоит на следующей ступени сложности по сравнению с «treasure hunt». Здесь также содержатся ссылки на текстовые и мультимедийные материалы сети Интернет (фотографии, аудио- и видеоклипы, графическую информацию). После изучения каждого аспекта темы учащимся необходимо ответить на вопрос. Главной особенностью «subject sampler» является то, что получение информации должно строиться на эмоциональном уровне. Необходимо не просто ознакомиться с материалом, но и выразить и аргументировать свое собственное мнение по изучаемому вопросу. Активность учащихся здесь довольно велика. Возможно обсуждение мнений с другими учащимися группы.

“Webquest” - «интернет поиск» - самый сложный тип учебных Интернет-материалов. Он включает в себя все компоненты четырех указанных выше материалов и предполагает проведение проекта с участием всех учащихся. Прежде чем разделить учащихся на группы, весь класс знакомится с общими сведениями по изучаемой теме, тем самым погружается в проблему предстоящего проекта. Учитель отбирает ресурсы сети Интернет и классифицирует их так, чтобы каждая группа ознакомилась лишь с одним проблемным аспектом темы. После изучения, обсуждения и полного понимания конкретной проблемы в каждой первичной группе учащиеся перегруппировываются так, чтобы во вновь образованных группах было по одному представителю из каждой первичной группы. В процессе обсуждения все учащиеся узнают друг от друга уже все аспекты обсуждаемой проблемы. При таком обсуждении учащиеся должны высказывать свое собственное мнение, делать выводы, прогнозировать дальнейший возможный ход действия (если это приемлемо). В ходе решения «webquest» через изучение материала и его обсуждение обучающиеся должны ответить на один общий вопрос дискуссионного характера.

Приведем примеры из опыта работы учителей английского языка по использованию Интернет-ресурсов.

1) Выполнение домашнего задания при помощи Интернет-ресурсов.

Цель : отработка языковых единиц по теме.

Это задание выполняется дома, в виде мультипликационных фильмов, созданных при помощи Интернет - программы Dvolver (www.dvolver.com).

Фильмы высылаются на электронную почту учителя. Образец фильма можно посмотреть по ссылке: http://www.dvolver.com/live/movies-250635.

На следующем уроке учащиеся просматривают фильмы одноклассников, обсуждают и подводят итоги выполнения домашнего задания. Варианты работы с этой программой разнообразны.

2) Поиск рекламных объявлений о работе в Интернете.

Цель: развитие навыков самостоятельной работы учащихся, поискового чтения, работы с официальными документами.

На сайте газеты «The Moscow Times» учащиеся выбирали предложения о работе, которые им больше всего подходили. Прочитав и проанализировав данные предложения, ребята, могли оценить свои возможности, какими качествами они уже обладают, а какими нет. Следующим этапом работы было написание резюме, известно, что грамотно составленное резюме играет большую роль при устройстве на работу. Алгоритм написания резюме дается учащимся.

3) Написание заявки на собеседование

Цель: повышение интереса учащихся к работе с ИКТ на иностранном языке, ознакомление учащихся с правилами заполнения официальных документов.

Работа над систематизацией и отработкой необходимой лексики для написания заявки на собеседование основана на выполнении учащимися различных упражнений. Одно из заданий составлено при помощи инструментальной программы “Hot Potatoes”. Программа позволяет ученикам самостоятельно проверить свой результат, не дожидаясь проверки учителем, а в случае необходимости, повторять выполнение задания многократно.

В нашем случае пробное задание выполнялось коллективно на интерактивной доске, а другие задания выполнялись в индивидуальном режиме на отдельном компьютере. Возможен вариант выполнения зачетной работы, для этого выполнение этого задания проходит на время, данная программа позволяет установить счетчик времени.

4) Телемост с использованием веб-камеры. Практические советы для успешного прохождения собеседования.

Когда учащиеся овладели достаточным запасом лексики по теме, им было предложено задание связаться с друзьями и спросить у них совет, необходимые рекомендации для успешного прохождения собеседования, задание выполнялось при помощи веб-камеры и программы Скайп. Целью задания было не только отработать лексику по теме, но и научиться держаться перед камерой, контролировать себя, все это немаловажно, т.к. не у всех учащихся есть технические возможности отработать подобную технологию дома.

Это задание вызвало искренний интерес учащихся. Все с нетерпением ждали своей очереди, чтобы пообщаться с оппонентом, находящимся далеко, по ту сторону экрана. Следует отметить факт, что учащиеся обычно не активно участвуют в разыгрывании диалогов, но в данном случае, с использованием телемоста, ребята не хотели заканчивать разговор. Это обусловлено тем, что участники были максимально включены в процесс, поскольку при таком обучении у "учителя" совершенно отсутствуют, так называемые, "средства принуждения".

5) Письменное изложение полученных советов.

Цель : закрепить и обобщить языковые единицы по данной теме.

Выполнение этого задания проходило в двух группах. При помощи Интернет-ресурса Wordle (www.wordle.net) каждая группа учащихся составила мозаику из полученных советов. Противоположной группе было предложено «расшифровать» эти советы и аргументировать свой ответ: стоит так поступать или нет, всегда ли на собеседование нужно приходить в деловом костюме и др.

6) Телемост – видео-собеседование.

Для того чтобы, создать деловую обстановку, внести эффект новизны, для проведения видео-собеседования был приглашен преподаватель средней школы с углубленным изучением английского языка. Во время проведения телемоста, преподаватель предлагал учащимся ответить на стандартные вопросы, задаваемые на собеседованиях:

• Расскажите о себе.

• Почему Вы выбрали нашу компанию?

• Что Вы знаете о нашей компании?

• Как Вы считаете, какие у Вас сильные стороны характера?

• Как Вы предпочитаете проводить свободное время? и др.

Урок английского и информатики

Наряду с применением новых технологий на уроках английского языка, представляется возможным проводить уроки, включающие в себя элементы информатики. Например, ученики 5-го класса могут выполнять следующие задания в рамках программы. (УМК: English IV, авторы Верещагина И.Н., Афанасьева О.В.)

ИНФОРМАТИКА + ENGLISH

В результате проведения подобных заданий улучшается успеваемость учащихся, возрастает интерес к обоим предметам, усиливается мотивация их изучения.

В условиях компьютеризации существенно меняются условия взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся друг с другом. Это необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Уже на первом этапе обучения иностранному языку, в процессе постановки целей и задач учитель участвует опосредованно. Предъявление заданий учащемуся осуществляет непосредственно компьютер.

Таким образом, в реализации важнейшей психолого-педагогической функции обучения – предъявлении и принятии учащимися целей и задач учебно-познавательной деятельности – в условиях компьютеризации возможен острый дефицит непосредственного, живого общения учителя и ученика. Обучение немыслимо без воспитывающего воздействия личности обучающего на учеников, а для этого необходим их личный контакт.

Нельзя забывать о том, что ИКТ – лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать их использование в учебный процесс.

( В разделе использовались материалы общеобразовательных учреждений, входящих в ГЭП «Языковое образование»).

Раздел 6. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка

Реформирование современной системы образования становится сегодня одной из важнейших социально-экономических и социально-культурных задач общества.

В послании к Федеральному Собранию (05.11.2008 года ) Президент России Д.А.Медведев представил национальную образовательную инициативу «Наша новая школа» , которая была утверждена в январе 2010 года, как основа стратегической политики в сфере образования. Основная цель данной программы - «создание школы , способной раскрыть личностный потенциал ребенка, воспитать интерес к учебе и знаниям, формировать с тремление к здоровому образу жизни, готовить ребят к будущей профессиональной деятельности ». В этой программе определены 5 основных направлений, одно из которых - «совершенствование педагогического корпуса ». За последнее время в этой связи был принят ряд нормативно-правовых документов.

Приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 14 августа 2009 года за №593 были определены квалификационные характеристики должностей работников образования.

Учитель

Должностные обязанности.

Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета, способствует формированию об­щей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе по индивидуальным учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, современные образовательные техноло­гии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Обоснованно выбирает программы и учебно-методическое обеспечение, включая цифровые образовательные ресурсы. Проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий и методик обучения. Планирует и осуществляет учебный процесс в соответствии с образо­вательной программой образовательного учреждения, разрабатывает рабочую программу по предмету, курсу на основе примерных основных общеобразовательных программ и обеспечивает ее выполнение, орга­низуя и поддерживая разнообразные виды деятельности обучающихся, ориентируясь на личность обучающегося, развитие его мотивации, познавательных интересов, способностей, организует самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую, реализует проблемное обучение, осуществляет связь обучения по предмету (кур­су, программе) с практикой, обсуждает с обучающимися актуальные события современности. Обеспечивает достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов). Оцени­вает эффективность и результаты обучения обучающихся по предмету (курсу, программе), учитывая освоение знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т. ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Соблюдает права и свободы обучающихся, поддерживает учебную дисциплину, режим посещения занятии, уважая человеческое достоинство, честь и репутацию обучающихся. Осуществляет контрольно-оценочную дея­тельность в образовательном процессе с использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников обучающихся). Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в образовательном учреждении. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, а также в деятельности методических объединений и других формах методической работы. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного про­цесса. Осуществляет связь с родителями (лицами, их заменяющими). Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, воз­растную физиологию; школьную гигиену; методику преподавания пред­мета; программы и учебники по преподаваемому предмету; методику воспитательной работы; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений к ним; средства обучения и их дидактические возможности; основы научной организации труда; нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи; теорию и методы управления образовательными система­ми; методы формирования основных составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой); современные педагогические технологии продуктивного, дифференци­рованного обучения, реализации компетентностного подхода, развиваю­щего обучения; методы убеждения, аргументации своей позиции, уста­новления контактов с обучающимися разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагно­стики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, социологии; трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образо­вание или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы, либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное подготовка по направлению деятельности в образовательном учреждении без предъявления требований к стажу работы.

Приказом МО РФ от 24 марта 2010 года за №209 внесены также изменения в порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Порядок аттестации педагогических работников с целью подтверждения соответствия занимаемой должности

1. Аттестация с целью подтверждения соответствия педагоги­ческих работников занимаемой должности проводится один раз в 5 лет в отношении педагогических работников, не имеющих ква­лификационных категорий (первой или высшей).

2. Аттестации не подлежат:

• педагогические работники, проработавшие в занимаемой долж­ности менее двух лет;

• беременные женщины; женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам;

• педагогические работники, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет.

Аттестация указанных работников возможна не ранее чем через два года после их выхода из указанных отпусков.

3. Основанием для проведения аттестации является представ­ление работодателя (далее — представление).

4. Представление должно содержать мотивированную всесто­роннюю и объективную оценку профессиональных, деловых качеств педагогического работника, результатов его профессиональной деятельности на основе квалификационной характеристики по за­нимаемой должности, информацию о прохождении педагогическим работником повышения квалификации, в том числе по направлению работодателя, за период, предшествующий аттестации, сведения о результатах предыдущих аттестаций. С представлением педагогический работник должен быть озна­комлен работодателем под роспись не позднее, чем за месяц до дня проведения аттестации. После ознакомления с представлением педагогический работник имеет право представить в аттестацион­ную комиссию собственные сведения, характеризующие его тру­довую деятельность за период с момента предыдущей аттестации.

5. Информация о дате, месте и времени проведения аттестации письменно доводится работодателем до сведения педагогических работников, подлежащих аттестации, не позднее, чем за месяц до ее начала.

6. Педагогические работники в ходе аттестации проходят квалификационные испытания в письменной форме по вопросам, связанным с осуществлением ими педагогической деятельности по занимаемой должности.

7. По результатам аттестации педагогического работника, с целью подтверждения соответствия занимаемой должности, аттеста­ционная комиссия принимает одно ив следующих решений:

• соответствует занимаемой должности (указывается должность работника);

• не соответствует занимаемой должности (указывается должность работника).

8. В случае признания педагогического работника по ре­зультатам аттестации несоответствующим занимаемой должности вследствие недостаточной квалификации трудовой договор с ним может быть расторгнут в соответствии с пунктом 3 части 1 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации³ . Увольнение по данному основанию допускается, если невозможно перевести педагогического работника с его письменного согласия на другую имеющуюся у работодателя работу (как вакантную должность или работу, соответствующую квалификации работника, так и вакантную нижестоящую должность или нижеоплачиваемую работу), которую работник может выполнять с учетом его состояния здоровья (часть 3 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации³ ).

Порядок аттестации педагогических работников для установления

соответствия уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей)

1. Аттестация педагогического работника для установления со­ответствия уровня его квалификации требованиям, предъявляемым к первой или высшей квалификационным категориям, проводится на основании заявления педагогического работника. Заявление педагогического работника о проведении аттестации должно быть рассмотрено аттестационной комиссией не позднее одного месяца со дня подачи.

2. Сроки проведения аттестации для каждого педагогического работника устанавливаются аттестационной комиссией индивидуаль­но в соответствии с графиком. При составлении графика должны учитываться сроки действия ранее установленных квалификацион­ных категорий.

3. Продолжительность аттестации для каждого педагогического работника с начала ее проведения и до принятия решения аттеста­ционной комиссии не должна превышать двух месяцев.

4. Установленная на основании аттестации квалификационная категория педагогическим работникам действительна в течение пяти лет.

5. Педагогические работники могут обратиться в аттестационную комиссию с заявлением о проведении аттестации для установления соответствия уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории не ранее чем через 2 года после установления первой квалификационной категории.

6. Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим работникам, которые:

· владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их в практической профес­сиональной деятельности;

· вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания;

· имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспи­танниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации.

7. Высшая квалификационная категория может быть установ­лена педагогическим работникам, которые:

· имеют установленную первую квалификационную категорию;

· владеют современными образовательными технологиями и методиками и эффективно применяют их и практической профес­сиональной деятельности;

· имеют стабильные результаты освоения обучающимися, вос­питанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и воспитан­ников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях;

· вносят личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания, ин­новационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный опыт в области повышения качества образования и воспитания.

8. По результатам аттестации аттестационная комиссия при­нимает одно из следующих решений:

• уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории;

• уровень квалификации (указывается должность) не соответ­ствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалифи­кационной категории.

9. При принятии решения аттестационной комиссии о несоот­ветствии уровня квалификации педагогического работника требова­ниям, предъявляемым к высшей квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до завершения срока ее действия.

10. Квалификационные категории сохраняются при переходе педагогического работника в другое образовательное учреждение, в том числе расположенное в другом субъекте Российской Федерации, в течение срока ее действия.

Каждая категория педагогических работников имеет свою профессиональную специфику, которую необходимо учитывать. Мы представляем один из возможных вариантов оценки профессиональной компетенции учителя иностранного языка, предложенного Китайгородской Г.А. несколько лет назад, в рамках проведения регионального этапа Всероссийского конкурса «Учитель года».

Какие советы и рекомендации можно дать учителю иностранного языка сегодня, чтобы он был готов к реализации новых целей и задач, поставленных в программе «Новая школа» и образовательных стандартах II поколения, к переходу на новую оплату труда и новую форму аттестации педагогических кадров?

Учитель сегодня должен быть готов к:

• внимательному изучению основных положений нормативно-правовых документов и творческой их реализации на практике;

• активному участию в экспериментальной и инновационной деятельности по предмету, творческих мероприятиях (семинарах, конференциях, конкурсах и т.д.) с коллегами как внутри своего ГОУ СОШ, округа, города, так и внутри профессиональных сообществ (МЕЛТА, ТЕСОЛ и д.р.);

• изучению инновационного опыта коллег и трансляция своего опыта;

• освоению новых технологий (ИКТ, коммуникативно-когнитивных и т.д.);

• принятию новых функциональных ролей (Учитель-исследователь, Учитель-экспериментатор, Учитель-наставник, Учитель-разработчик и т.д.);

• соблюдению единых функциональных требований и личной дисциплины.

Литература

1. Вестник образования МО РФ № 4, 2010.

2. Вестник образования МО РФ № 5, 2010.

3. Вестник образования МО РФ № 10, 2010.

4. Вестник образования МО РФ № 11, 2010.

5. Китайгородская Г.А. Учитель года 2008.-М.: Школьная книга, 2008

Раздел 7. Результаты всероссийских, региональных и основных городских олимпиад и конкурсов по иностранным языкам, проведенных в 2009-2010 учебном году

Всероссийская олимпиада школьников

по иностранным языкам – 2010 года

1. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК:

1.1.Руководитель команды города Москвы – Белоножкина Елена Григорьевна, методист лаборатории иностранных языков МИОО.

Сопровождающие: Солдатова Татьяна Алексеевна – зам. директора по иностранным языкам ГОУ СОШ № 1358 СЗАО; Любимова Ирина Николаевна, методист лаборатории иностранных языков МИОО; Горячева Елена Сергеевна, учитель английского языка ГОУ СОШ №1270 ЦАО; (495); Маркова Елена Сергеевна, к. п. н., МПГУ.

1.2.Председатель жюри Всероссийской олимпиады– Тер-Минасова Светлана Григорьевна - Декан Факультета иностранных языков МГУ им. М.В.Ломоносова, д.ф.н., проф.

Сопредседатель - Курасовская Юлия Борисовна, факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, к.ф. н., доц.

1.3. Место проведения – город Великий Новгород

Сроки проведения с 19 апреля по 24 апреля 2010 года.

Общее количество регионов: 75. Общее количество участников: 237 человек.

1.4. Статистические данные:

Подготовка команды осуществлялась в течение 2 недель, как самостоятельно (по рекомендованным МИОО материалам), так и на базе МИОО. Подготовку проводили: носители языка — преподаватели международного языкового центра «.Language Link»; зав. кафедрой иностранных языков МИОО Махмурян К.С., д.п.н, проф.; Мельчина О.П., доцент кафедры иностранных языков МИОО, Белоножкина Е. Г., методист лаборатории иностранных языков МИОО, Любимова И. Н., методист лаборатории иностранных языков МИОО.

1.5 Список призеров и победителей команды Москвы:

1.6. Анализ заданий заключительного этапа

Порядок проведения заключительного этапа Олимпиады по английскому языку:

1 тур (20 апреля) – чтение, лексико-грамматический тест

2 тур (21 апреля) - аудирование, письмо

3 тур (22 апреля) – говорение

Количество заданий и баллов в каждом туре:

Чтение – 2 задания. Раздел «Чтение» включал 2 тестовых задания закрытого типа с кратким ответом на сопоставление и множественный выбор. Время выполнения – 45 минут. Жанр текстов – научно-популярный и публицистический, исторического характера. По тематике все тексты связаны с другими предметами школьной программы. В первом тексте участникам предлагалось выполнить задания на множественный выбор. Учащиеся должны были выбрать правильный ответ из 4 опций. Во втором задании участникам предлагалось соотнести вопросы с отрывками эссе. Данный вид задания относится к ознакомительному чтению и проверяет умение учащихся извлекать основную информацию из текста. За каждый правильный ответ давался 1 балл.

Максимальное количество баллов: 20

Лексико-грамматический тест состоял из 6-х заданий . Участникам предлагались 6 типов заданий, направленных на проверку языковой, социокультурной компетентности. В первом задании учащимся предлагалось поставить единственно правильное слово в пропуск (close-test). В задании проверялись знания лексики и грамматики. Второе задание представляло собой задание на нахождение одного глагола, подходящего для трех ситуативных предложений (фразовые глаголы). В третьем задании было необходимо правильно соединить начало и конец идиомы, а затем соотнести значение идиомы с фразой, передающей ее значение. В четвертом задании необходимо было решить кроссворд, с опорой на ключевое слово. В пятом задании необходимо было соотнести высказывания в прямой речи с предложенными фразами, несущими их реальное значение. Шестое задание – это завершение разговора (диалога), правильно соотнеся предложенные фразы с высказываниями говорящих. Все задания направлены на проверку знания английского языка как целостной системы. Участники должны были продемонстрировать соответствующий уровень владения лексикой и грамматикой не только на уровне одного предложения, но и в более широком контексте. Время выполнения задания – 45 минут.

Максимальное количество баллов - 40.

Аудирование состояло из 2 частей. В первом задании предлагалось прослушать диалог и решить, кому из говорящих принадлежит высказывание. Прослушав второй текст в форме лекции, участникам необходимо было решить, какая информация «верна», «не верна», «о какой вообще не упоминается». Тексты носят социокультурный характер и отвечают уровню сложности – С1. Время выполнения задания – 45 минут.

Максимальное количество баллов – 20.

Письмо . Данное задание предполагало написание рассказа с предложенным началом. Письменная работа проверяла умения продуктивного письма, умение формулировать творческие идеи, высказывать и обосновывать свою точку зрения, соблюдая основные принципы написания рассказа. Время выполнения задания – 60 минут. Объем -230-270 слов.

Максимальное количество баллов -20.

Задания по говорению предполагали проверку умения продуцировать как монологическую, так и диалогическую речь. В рамках монолога каждый участник должен был составить связное сообщение по теме: «Традиционная здоровая пища». В диалоге участникам предлагалось обсудить тему, раскрытую в монологе. Время выполнения заданий: монолог – 2 минуты и диалог – 2 минуты. Участники должны были продемонстрировать умения: инициировать и поддерживать беседу; эффективно представлять и аргументировать свою точку зрения; быть толерантным в общении.

Максимальное количество баллов – 20.

Максимальное количество баллов по всем видам заданий равнялось 120.

1.7. Аналитическая справка по выполнению заданий.

Письменные и устные задания олимпиады, моделируя формат международных экзаменов FCE и CAE, соответствовали повышенному и высокому уровню владения английским языком, заложенному в государственных образовательных стандартах РФ, а также общеевропейским уровням владения иностранным языком: В 2 и С1. Из 64 участников, 80 % заданий успешно выполнили: по чтению – 46 участников; по грамматике – 38 участников; по аудированию – 64, по письму – 26 человек, по говорению – 42 человека ( из них 12 человек получили максимальное количество баллов). 9 человек набрали низкие баллы; 10 участникам не хватило 5 баллов до уровня призеров. Наиболее сложными оказались задания по письму и лексико-грамматическому тесту. Следовательно, нужно усилить работу по этим аспектам.

6 участников Московской команды стали победителями, что составило 35 % от общего числа победителей. 18 москвичей стали призерами, что составило 41 % от общего количества призеров заключительного этапа Всероссийской олимпиады по английскому языку 2010 года.

2. НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК:

2.1.Руководитель команды города Москвы – Каплина Ольга Васильевна, методист лаборатории иностранных языков МИОО.

Сопровождающий: Лавриков Виктор Викторович, методист лаборатории иностранных языков МИОО.

2.2.Председатель жюри Всероссийской олимпиады : Радченко Олег Анатольевич, д.ф.н., профессор, проректор Московского городского педагогического университета, директор института иностранных языков,

2.3.Количественные показатели Всероссийской олимпиады по немецкому языку:

Место проведения – город Нижний Новгород

Сроки проведения с 12 апреля по 15 апреля 2010 года.

2.4. Статистические данные:

Общее количество победителей и призеров – 67,

из них: победителей – 14, призеров – 53.

2.5. Список победителей и призеров команды Москвы

Остальные участники команды набрали следующее количество баллов:

2.6. Анализ заданий Всероссийской олимпиады

Количество и наименование заданий каждого тура:

1 тур (13 апреля) – Чтение, лексико-грамматический тест, тест по страноведению, аудирование и письмо.

2 тур (14 апреля) – Устная речь

Количество заданий в каждом туре:

1 тур:

- Чтение – 2 задания (общее количество баллов 20),

- Лексико-грамматический тест на базе связного текста с двадцатью пропусками (Количество: баллов 20)

- Лингвострановедение – кроссворд из 20 вопросов на знание истории и культуры страны изучаемого языка (Количество: баллов 20)

- Аудирование – 1 задания (Количество баллов 15),

- Письмо – написание продолжения истории на заданную тему. (20 баллов)

2 тур: Говорение – презентация совместного проекта (ток-шоу) в группах по 4 человека. (Количество баллов: 25).

Общее количество баллов по двум турам составило: 120.

Описание заданий

Письменные задания олимпиады соответствовали повышенному и высокому уровню владения иностранным языком, заложенному в государственных образовательных стандартах РФ (2004 года), а также общеевропейскому уровню владения иностранным языком В2+ и С1.

1 тур (письменный).

Раздел «Чтение» включал задания, которые давали возможность продемонстрировать различные стратегии чтения и были ориентированы на социокультурные знания учащихся.

Лексико-грамматические задания проверяли уровень знания лексики и грамматики, а также умение догадываться о значении слова по контексту.

Задания по лингвострановедению проверяли социокультурную компетенцию учащихся.

В разделе «Письмо» участникам было предложено дописать продолжение рассказа, продемонстрировав свои знания о социокультурных особенностях страны, об умении оформления логически связного текста. Задание на аудирование представляло собой аутентичный материал, интервью, и предполагало проверку уровня владения различными стратегиями восприятия иноязычного текста на слух.

2 тур (устный).

Раздел «Говорение». Уровень сформированности коммуникативных умений в области говорения проверялся через участие в ток-шоу по заранее предложенной теме с заранее расписанными ролями. Время на подготовку составляло 60 минут.

2.7.Результат выступления московской команды

Команда города Москвы показала высокую результативность: 50% первых мест (7 из 14) досталось москвичам. Количество победителей и призеров составило 65,5 % от числа членов команды.Из общего количества победителей и призеров (67) победители и призеры московской команды (21 человек) составили почти 30%.

3. ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК:

3.1. Руководитель команды города Москвы – Долбик-Воробей Наталья Ивановна, методист лаборатории иностранных языков МИОО.

Сопровождающие: Потапова Наталия Васильевна, методист лаборатории иностранных языков МИОО, Сметанина Людмила Владимировна, завуч школы.

3.2. Председатель жюри Всероссийской олимпиады: Бубнова Галина Ильинична, профессор МГУ им. М.В.Ломоносова, д.ф.н..

3.3. М есто проведения заключительного этапа – город Великий Новгород. Сроки проведения: 29 марта – 03 апреля 2010г.

3.4. Статистические данные:

Общее количество победителей и призеров – 67 человек, из них победителей – 15 человек, призеров – 52 человека.

3.5. Победители и призеры команды Москвы

Остальные участники команды набрали следующее количество баллов:

3.6. Анализ заданий заключительного этапа Всероссийской олимпиады по французскому языку

Количество и наименование заданий каждого тура:

1 тур: – 30 марта – лексико-грамматический тест и конкурс понимания письменного текста;

31 марта – конкурс понимания устного текста и конкурс письменной речи.

2 тур: – 1 апреля – устная речь.

Количество заданий в каждом туре:

1 тур – лексико-грамматический тест на базе связного текста с множественным выбором ответов. Количество баллов – 25. Конкурс понимания письменного текста – 2 текста. Общее количество баллов – 25.

Конкурс понимания устного текста – аудирование. Задание с множественным выбором и вопросы закрытого типа. Общее количество баллов – 25. Конкурс письменной речи. Презентация книги. Общее количество баллов – 25.

2 тур. Устная речь. Текст + описание иконографического документа. Общее количество баллов – 25.

Общее количество баллов по двум турам – 125.

Письменные задания олимпиады соответствовали повышенному и высокому уровню владения иностранным языком, заложенному в государственных образовательных стандартах РФ (2004г.), а также общеевропейскому уровню владения иностранным языком В2+ и С1.

Раздел понимания письменного текста включал два текста с заданиями, которые давали возможность продемонстрировать различные стратегии чтения.

Лексико-грамматический тест включал задания, которые проверяли уровень знания лексики и грамматики, а также умение догадываться о значении слова по контексту.

В разделе «Письменная речь» участникам было предложено сделать презентацию книги.

Задание на аудирование представляло собой аутентичный материал и предлагало проверку уровня владения различными стратегиями восприятия различного текста.

Во 2 туре – «Устная речь» – участникам предлагалось описать иконографический документ, используя небольшой текст.

В результате проверка показала, что в целом участники олимпиады справились с предложенными заданиями.

Результаты всех конкурсных заданий следующие:

– лексико-грамматический тест – средний балл – 16,79;

– аудирование – средний балл – 17,9;

– письменная речь – средний балл – 17,24;

– понимание письменного текста – средний балл – 16,88;

– устная речь – средний балл – 17,78.

Результаты и опрос участников показали, что лексико-грамматический тест и понимание письменного текста вызвали наибольшую трудность у конкурсантов.

Результаты регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников

по иностранным языкам языку – 2010 года

В олимпиаде принимали участие учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением иностранных языков, гимназий, лицеев, школ МДО и НОУ города Москвы.

Цель олимпиады : выявление и поддержка одаренных детей, контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся по иностранным языкам.

В жюри регионального этапа входили преподаватели ведущих вузов столицы: МГУ, РАО, МПГУ, МГПУ, МГЛУ, МГИМО, МИОО и др.; учителя-эксперты ЕГЭ (всего около 200 человек).

1. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК (1 и 2 туры).

1.1. Председатель и сопредседатель организационного комитета регионального этапа:

1.2. Председатель жюри регионального этапа:

1.3. Анализ регионального этапа:

Олимпиада по английскому языку проходила в два тура: письменный тур 12 января 2010 г. на базе двух зданий МИОО (Авиационный пер., 6, Пречистенский переулок, 7а), лицея 1575 (САО), ГОУ СОШ 201 (САО), гимназий 1520 (ЦАО), 1529 (ЦАО) и устный тур 14 января 2010 года на базе двух зданий МИОО и школы № 179.

Общее количество участников: 2281 человек.

9 класс – 597

10 класс – 748