Методические рекомендации петропавловск-Камчатский 2009 ббк 74. 204. 4 О 64 - реферат

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАМЧАТСКОГО КРАЯ

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ «КАМЧАТСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ»

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ББК 74.204.4

О 64

Печатается по решению редакционно-издательского совета краевого государственного образовательного учреждения дополнительного образования взрослых «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров»

Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной сельской школе : методические рекомендации / Под ред. Н. В. Федосеенкова. – Петропавловск-Камчатский : Изд-во КИПКПК, 2009. – 163 с.

Методические рекомендации составлены в соответствии с положением «О сельской малокомплектной школе в Камчатском крае», утвержденным приказом Министерства образования и науки Камчатского края от 29 октября 2008 г. № 985.

Рекомендации содержат материалы для организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе, разработки уроков, разнообразные дидактические материалы для формирования учебных (компетенций) навыков и проведения различных форм контроля.

Данное пособие, адресованное педагогам-практикам малокомплектной сельской школы, составлено коллективом сотрудников КГОУ ДОВ «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров».

© Издательство

Камчатского института

повышения квалификации

педагогических кадров, 2009

Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной сельской школе

методические рекомендации

Ответственный за выпуск А.И. Волков

Редактор Е. В. Тархова

Оригинал-макет Ж. А. Пацевич

Издательство КИПКПК, 2009

683000, г. Петропавловск Камчатский, ул. Набережная, 26

Лицензия: ИД № 05299 от 08.07.2001 г.

Формат А 5. С. 163. Тираж 100 экз.

Тиражировано на оборудовании краевого государственного

образовательного учреждения дополнительного образования взрослых

«Камчатский институт повышения квалификации

педагогических кадров»

Содержание

Предисловие .................................................................................................................................... 5

Глава 1. Особенности организации учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе ................................................................................................................................................. 8

1.1. Методические особенности и структура уроков........................................................... 9

1.2. Методика коллективного способа обучения (КСО)................................................... 12

1.3. Функции учителя при коллективной форме обучения.............................................. 16

1.4. Условия организации коллективных занятий.............................................................. 16

1.5. Примерная схема методической разработки учебного занятия в
разновозрастной группе................................................................................................... 17

1.6. Межпредметные связи...................................................................................................... 18

1.7. Управление малокомплектной школой......................................................................... 19

1.8. Использование воспитательного потенциала сельского социума.......................... 21

1.9. Самообразование учителя малокомплектной школы................................................ 23

1.10. Психолого-педагогические аспекты организации работы..................................... 24

1.11. Особенности организации воспитательной работы................................................. 27

Глава 2. Методические рекомендации по организации учебной работы в малокомплектной школе ......................................................................................................... 31

2.1. Учителю начальных классов........................................................................................... 31

2.2. Учителю русского языка и литературы......................................................................... 36

2.3. Учителю математики......................................................................................................... 57

2.4. Учителю иностранного языка.......................................................................................... 61

2.5. Учителю музыки и МХК................................................................................................... 63

2.6. Учителю химии................................................................................................................... 69

2.7. Учителю биологии............................................................................................................. 75

2.8. Учителю истории и обществознания............................................................................. 92

2.9. Учителю географии........................................................................................................... 95

2.10. Учителю информатики................................................................................................. 104

2.11. Учителю физики............................................................................................................. 114

2.12. Учителю физкультуры.................................................................................................. 119

2.13. Учителю технологии..................................................................................................... 125

Библиография ............................................................................................................................ 137

Приложение ................................................................................................................................ 148

Предисловие

Рыночные реформы внесли кардинальные изменения в деятельность сельских школ, в большей части негативного свойства. Состояние сельской школы сегодня – болевая точка российского образования. Здесь труднее реализовать конституционное право на получение полноценного образования, выявить и развить интересы обучающихся.

Причин, которые усложнили положение сельских школ, поставив многие из них на грань выживания, немало. Это и сложные социально-экономические условия, в которых функционирует сельская школа, и изменившаяся система финансирования, и резкое падение численности школьного населения, и утрата школой основного партнера (сельхоз­предприятия).

В современных условиях малокомплектная школа выступает стабилизирующим фактором жизни сельского поселения со всеми его социальными и экономическими проблемами. Требуются новые подходы к сохранению, развитию, эффективному использованию материальной базы сельских школ – центров интеллектуальной и культурной жизни села.

В Камчатском крае сельские школы составляют 43 %, из которых около половины - малокомплектные. Наличие таких школ определяется географическими особенностями края, территориальной разобщенностью и отдаленностью поселений. Подвоз учащихся к базовым (опорным) школам невозможен из-за проблем с доставкой учащихся в условиях камчатской зимы и весенних паводков, отсутствия хороших дорог.

Сельская школа выделяется из всех типов школ своей непохожестью. В классе сельской малочисленной школы, где обучаются от 2 до 5 человек, возникают особые трудности в построении полноценного учебного процесса. Требуется поиск новых форм организации учебных занятий в таких условиях, чтобы разнообразить общение, виды деятельности учащихся, тем самым развивая мотивацию их учебной деятельности, интерес к предмету.

Возникает необходимость и целесообразность объединять классы и проводить учебные занятия в разновозрастных группах. Для таких групп эффективной является организация коллективной познавательной деятельности, при которой могут быть созданы условия для проявления и развития каждого ребенка. Сочетание коллективной и групповой деятельности способствует регулированию поведения учеников, их сближению, улучшению личностных отношений.

Малокомплектная сельская школа – уникальный социально-педагогический феномен. В ней учитель не просто работает, он живет жизнью детей, воспринимает свою школу как родной дом, где отдавать душевное тепло так же естественно, как в собственной семье. Учитель знает каждого ученика по имени, его родителей, братьев, сестер, положение ребёнка вне школы, помогает ему. При сегодняшних масштабах семейного неблагополучия, в условиях ухудшения психического и физического здоровья детей этот фактор носит характер их социальной защиты. Воспитательные преимущества малочисленных школ огромны, их никогда не заменят крупные школы.

Не будем забывать, что сельская малокомплектная школа во многом национальна. Самобытность уклада школьной жизни, связь обучения и воспитания с народными традициями, народной культурой – важнейшие составляющие процесса формирования национального самосознания, национальной самоидентичности. На организацию учебного процесса в малочисленной школе значительное влияние оказывает ее окружение. В условиях села взаимодействие школы и социальной среды является более очевидным, реальным и необходимым. Удаленность от культурных центров, автономность, территориальная и духовная отторженность делают это взаимодействие особенно важным, а влияние друг на друга – более существенным.

Для уроков в малокомплектной сельской школе свойственны камерность, меньшая заорганизованность, здесь легче решаются проблемы дисциплины. Казалось бы, что в таких условиях учебные успехи детей должны быть более значительными. Исследования, однако, показывают, что мотивация учения, познавательные интересы сельских школьников развиты слабее, чем городских. Выпускники сельских школ труднее адаптируются в новых условиях, на рынке труда и профессий.

Объясняется это многими причинами, в том числе и малочисленностью классов, что снижает соревновательность учащихся, ограничивает круг общения, препятствуя развитию коммуникативных умений. Однообразие обстановки, контактов, форм взаимодействия развивает психологическую усталость или отторжение.

Педагоги-практики регулярно остаются один на один с вопросами организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе, ответы на которые требуют больших временных и физических затрат. Этим обусловлена необходимость создания методических рекомендаций, адресованных работникам малокомплектной школы

Настоящие рекомендации подготовлены сотрудниками краевого государственного образовательного учреждения дополнительного образования взрослых «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров». В их разработке приняли участие:

– Федосеенков Николай Викторович, руководитель центра повышения квалификации педагогических кадров;

– Синюшкина Татьяна Анатольевна, старший методист кафедры педагогики и психологии;

– Давидович Светлана Романовна, методист отдела воспитания и дополнительного образования;

– Нестерова Наталья Михайловна, методист отдела управления образованием,

– Сердюк Наталья Александровна и Буданова Любовь Агеевна, методисты отдела дошкольного и начального образования;

– Хмель Ольга Владимировна, методист отдела по сопровождению процедур аттестации педагогических и руководящих кадров и аккредитации образовательных учреждений;

– Баганина Антонина Валерьевна, старший методист отдела организационно-методического сопровождения образовательных программ общего образования и повышения квалификации; а также методисты этого отдела – Кудашкина Наталья Васильевна, Хатунская Галина Борисовна, Максименко Елена Анатольевна, Ионина Наталья Алексеевна, Коновалова Елена Васильевна, Пряжникова Зинаида Геннадьевна;

– Савченко Ольга Геннадьевна, методист регионального центра дистанционного обучения,

– Земцова Людмила Викторовна, старший методист отдела мониторинга качества образования.

Мы надеемся, что данные методические рекомендации будут востребованы педагогами-практиками.

Глава 1. Особенности организации

учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе

Обучение в школе – это значительная часть жизни ребёнка, когда он не только получает знания, образование, но и приобретает жизненно важные умения и навыки, осваивает способы различных видов деятельности, которые в дальнейшем обеспечат успешность в семейной и профессиональной жизни, конкурентоспособность и востребованность в обществе.

Сельская малочисленная школа имеет большие возможности для осуществления личностного и индивидуально ориентированного подхода к организации воспитательного процесса. В то же время эти возможности ограничены рядом факторов, учитывать которые сегодня вынуждена как сама школа, так и ее окружение, органы образования, чтобы обеспечить социальное становление ребенка, обучающегося в сельской малочисленной школе.

Так как жизнедеятельность небольшой школы происходит преимущест­венно в разновозрастных коллективах (учащиеся, педагоги, родители, общественность села), то базовой единицей организации взаимодействия является разновозрастная группа (РВГ), а разновозрастное обучение (РВО) – ресурсом качественного изменения образовательного процесса в сельской малочисленной школе. На разновозрастных занятиях, как показывает практический опыт, можно использовать широкий спектр различных форм и методов для организации обучения в диалоге, которые учат работать с информацией, взаимодействовать, отстаивать свою точку зрения, развивают речь, способность адаптироваться к новой ситуации.

Одним из способов решения проблем в условиях малочисленности сельской школы является организация занятий с несколькими классами. Это достаточно распространено в начальной школе, а также по некоторым предметам в основной и средней школе. Однако на таких занятиях, как показывает педагогическая практика, чаще всего дети из разных классов работают независимо друг от друга и фактически отсутствует совместная деятельность детей разного возраста, не реализуется воспитательный потенциал разновозрастного взаимодействия. Таким образом, необходимо формирование принципиально новой организации занятий, для которых характерно разновозрастное обучение.

Разновозрастное занятие предполагает объединение учащихся двух или более классов и возникновение группы, где дети отличаются паспортным возрастом и должны обучаться по разным образовательным программам. При этом важно обеспечить взаимодействие учащихся объединяемых классов.

Воспитательный потенциал разновозрастного занятия реализуется тогда, когда осуществляется совместная учебная деятельность детей. Только в этом случае можно говорить о разновозрастном обучении.

Под разновозрастным обучением понимается совместная деятельность детей разного возраста, направленная на решение как общих для всех, так и частных, в зависимости от возраста, образовательных и воспитательных задач (Л. В. Байбородова).

1.1. Методические особенности и структура уроков

Общие требования к уроку в малокомплектной школе сохраняются в полном объеме: санитарно-гигиенические, психолого-физиологические, дидактические и др. Основное отличие урока в данной школе следующее: класс разновозрастный, предметов на одном уроке несколько, учитель перестраивается на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из вида главную цель работы в каждом классе. Урок строится по определенным организационным этапам, границы которых определяются переходом учеников от занятий с учителем к самостоятельной работе и наоборот. Поэтому, работая над поурочным планом, педагогу надо не только определить содержание учебного материала и виды работы, но и наиболее целесообразно распределить время по каждому классу для занятий с учителем и самостоятельной работы учащихся. Необходимо выделить больше времени тому классу, где изучается новый или сложный материал, а также классу младшей возрастной группы, учитывая меньшую подготовленность детей к длительной самостоятельной работе. Дети должны овладеть следующими умениями:

- сосредотачиваться на выполнении задания,

- не отвлекаться и не слушать объяснений учителя для другого класса,

- не слушать ответы учеников другого класса,

- быстро перестраиваться при обращении учителя к ним.

Поэтому учителю класса-комплекта следует больше времени уделять формированию произвольного внимания, вырабатывать у детей общеучебные умения и добиваться умения быстро сосредотачиваться, самостоятельно работать. Формирование этих умений повышает эффективность обучения.

Структура урока в малокомплектной школе не отличается разнообразием. Строятся они в основном по схеме комбинированного урока: организация класса, повторение изученного, усвоение новых знаний, закрепление и тренировочные упражнения, задание на дом и инструктаж по его выполнению.

В сложных своеобразных и нестандартных условиях малокомплектной малочисленной школы существенно возрастает роль организации учебно-воспитательного процесса. Структура урока имеет ряд особенностей, отличающих его от уроков в других типах школ. Они вытекают из того факта, что в одном классном помещении под руководством одного учителя занимаются одновременно ученики двух или трех классов.

Недостаточное число учеников в классе порождает явление «психологической монотонности», что может приводить к усталости и потере интереса к обучению. Сельской малокомплектной школе сегодня необходимо обновление содержания образования, при котором учащиеся получают личностное развитие. Во избежание монотонности учителю необходимо широко использовать работу в малых группах, игровые и тренинговые технологии.

При организации урока в малокомплектной школе необходимо учитывать следующие факторы:

- недопущение перегрузок (за счет сокращения времени на обязательный учебный труд, прежде всего из-за строгого отбора содержания и объема учебного материала);

- проведение на уроках в начальной школе не менее 2-х физкультминуток;

- обязательное проведение самостоятельной работы учащихся;

- зависимость объема самостоятельной работы детей от объема работы учителя с другим классом;

- урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко выраженных компонентов: работы учащихся под руководством учителя и самостоятельной деятельности школьников: РУ – СД – РУ – СД – РУ;

- необходимость чередования работы учащихся под руководством учителя и без этого руководства требует жесткой регламентации учебного времени;

- широкое использование всех видов раздаточного материала, которое вызвано самостоятельной работой учащихся.

Однако главная и наиболее сложная по характеру специфическая особенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одновременной работы нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя.

Так как деятельность учителя не изменяется в зависимости от того, работает ли он с одним классом или одновременно с несколькими, то модификация приемов касается учебной деятельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и его закреплению.

Функция учителя на уроке заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей над заданием обобщает результаты наблюдений, то есть деятельность учителя распадается на два этапа – введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой учащихся, связанное одной целью – подготовить учеников к восприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий.

Условия одновременных занятий нескольких классов требуют заданий, предусматривающих либо фиксацию умственных действий учащихся, либо установку на предстоящую необходимость воспроизведения.

Этап объяснения нового материала завершается обычно показом учителем приемов применения полученных знаний в практической деятельности.

После этого учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе.

Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять карточки или таблицы алгоритмических предписаний, указывающих пути получения нужных результатов с помощью данных в определенной последовательности приемов работы.

Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершаться коллективной проверкой правильности результатов.

В связи с этим поиски практиков и ученых идут в направлении приближения условий работы учащихся и учителя малокомплектной школы к условиям работы массовой школы. Разработаны и применяются в сельских школах следующие варианты организации занятий:

а) занятие одного из классов первые два урока вне комплекта;

б) однотемные уроки;

в) однопредметные занятия всех классов с одним общим этапом (этапами) коллективной работы под непосредственным руководством учителя.

Один из путей повышения эффективности учебного процесса в сельской школе – проведение однопредметных уроков. В этом случае появляется возможность организовать как проведение фронтальной работы с разными классами на отдельных этапах урока, так и проведение однотемных уроков. Поэтому большая часть таких уроков приходится на 1 и 4 четверти учебного года, когда учебный материал позволяет проводить больше уроков закрепления, обобщения, систематизации знаний. Преимущества однотемных уроков заключаются в следующем.

Во-первых, создаются условия для успешного развития мотивации учения, которая является движущей силой в учебной деятельности младших школьников.

Во-вторых, при проведении однотемных уроков успешнее формируются умения планировать деятельность, контролировать её ход в процессе взаимопроверки или путем самоконтроля, т. е. умения, которые определяют готовность школьника к самостоятельной работе.

В-третьих, однотемные уроки позволяют ребёнку чаще отвечать самому, требуют от него внимательного отношения к ответам товарищей, учат культуре ведения учебного диалога, развивают речевые умения. Тем самым расширяются рамки речевого общения, что особенно важно в условиях малокомплектной школы, где наблюдается его дефицит.

В-четвертых, однотемные уроки дают детям возможность в практической и учебной деятельности следовать правилам жизни и работы в коллективе, уважительно относиться к мнению других людей, приводить доказательства для подтверждения своего мнения и т. д. Занятия по теме с каждым классом отличаются степенью сложности содержания учебного материала и работой, проводимой с ними.

Конечно, разработка и проведение однотемных уроков требуют значитель­ных усилий от учителя, дальнейшего совершенствования педагогического мас­тер­ства. И тут большие резервы скрыты, с одной стороны, в работе над плани­рова­нием учеб­ного материала, его отбором с учетом исходного уровня общеоб­разова­тельной под­готовки детей, посильной трудности предлагаемых заданий, с другой стороны – в работе над совершенствованием структуры урока, его ор­ганизацион­ной формы. Логика развертывания учебной деятельности школьни­ков должна оп­ределяться в первую очередь главной образовательной целью урока, его «ядром», а не соблюде­нием формальных требований к последова­тельности этапов урока.

1.2. Методика коллективного способа обучения (КСО)

КСО – это коллективный способ обучения. Полное название – «коллективно-группо-парно-индивидуальный метод обучения». Системо­образующей становится коллективная форма. КСО – это и есть тот исторически новый метод обучения, который приходит на смену традиционному, то есть классно-урочному методу, это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми – диалогических пар.

Приемы и методы КСО

1. Взаимные диктанты в парах сменного состава.

2. Разучивание стихотворений.

3. Работа в парах сменного состава по карточкам.

4. Методика М. Г. Булановской.

5. Взаимообмен заданиями (ВОЗ).

6. Методика работы по вопросникам.

7. Методика А. Г. Ривина

8. Сотрудничество учащихся «по вертикали».

9. Педагогика сотрудничества и «погружение».

Принципы КСО:

· завершенность, или ориентация на высшие конечные результаты;

· непрерывная и безотлагательная передача полученных знаний друг другу;

· сотрудничество и взаимопомощь между учениками;

· разнообразие тем и заданий (разделение труда);

· разноуровневость (разновозрастность) участников педагогического процесса;

· обучение по способностям индивида;

· педагогизация деятельности каждого участника.

Такое обучение имеет ряд преимуществ перед традиционным:

· у учителей и учащихся появляется больше времени на изучение данного предмета,

· на расширенное знакомство с методической литературой,

· на совершенствование технологии преподавания предмета,

· на повышение своего педагогического мастерства,

· на качественное усвоение предмета учащимися.

Учебный процесс обеспечивается коллективной организационной формой как ведущей наряду с другими организационными формами: индивидуальной, парной, групповой. Коллективная организационная форма реализуется методиками Ривина, ВОЗ, ВПЗ, ВПТ, доводящей карточки, обратной методикой Ривина. Разумное комбинирование методик и организационных форм позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, общепризнанных норм поведения и получения системы знаний.

Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении каждого блока. Любой ученик по всем предметам работает по индивидуальному плану.

При использовании КСО на уроках сформировалась следующая система работы: ученик слушает объяснение теории, учит материал самостоятельно по опорному конспекту, сдает теоретический зачет или впереди идущему това­рищу, или учителю, передает знания следующему, приступает к выполнению практической части вопросника (упражнения на развитие речи, слова для запо­минания и т. д.), выполняет контрольную работу (диктант, зачет, тест).

В принципе, в корне меняется деятельность учеников и деятельность преподавателя. На коллективных занятиях каждый ученик становится учителем. Конечно, это происходит не мгновенно, но происходит обязательно, как только ученики начинают работать в парах сменного состава. Все обучают всех. При групповом способе обучения учитель все делает сам, при коллективном – все делает коллектив. У педагога, наконец, появляется время для изучения новейших достижений науки, методики, передового опыта.

Каждый ученик вовлекается в процесс работы, в систему, требующую от него, с одной стороны, самостоятельности и продвижения в своем темпе, а с другой – умения общаться в сотрудничестве, решать учебные задачи.

В процессе обучения происходит усвоение систематизированных знаний, умений и навыков. В результате ученик после окончания школы готов продол­жить свое образование самостоятельно, имеет навыки интенсивно заниматься самообразованием.

Можно не сомневаться, что подобная организация учебной работы дает хо­рошие результаты, обеспечивает умственное развитие и, главное – развитие само­стоятельности, уверенности в себе, трудолюбия, умений, что не может дать ни одна существующая система обучения. КСО – это не отдельная педтехно­логия, как, например, технология перспективно-опережающего обучения С. Н. Лысен­ковой или технология укрупненных дидактических единиц П. М. Эрдниева.

КСО – это новая педагогическая эпоха с бесконечным количеством новых – еще невиданных и, может быть, даже невообразимых для современных педагогов — образовательных технологий, методик и систем. Уже в наши дни в разных школах учителя младших и старших классов применяют и совершенствуют несколько десятков методик коллективных учебных занятий (КУЗ). Эти методики или педагогические технологии разделяются на две группы:

1) методики сотрудничества учащихся «по горизонтали»;

2) методики сотрудничества учащихся «по вертикали».

Методики сотрудничества учащихся «по горизонтали» начали разрабатывать с 1918 года, когда А. Г. Ривин в местечке Корнин (в 30 км от Киева) стал впервые практиковать учебные занятия в парах сменного состава.

Методики или технологии сотрудничества учащихся «по вертикали» появились в первой половине 90-х годов прошлого столетия. Они были разработаны и впервые апробированы в школе № 21 г. Красноярска (1992–1993 учебный год) и в школе № 6 г. Лангепаса Тюменской области (1993–1994 учебный год). Затем эти методики были использованы, проверены и усовершенствованы во многих школах Красноярска и Красноярского края, Якутии, Новокузнецка, Санкт-Петербурга, Омска, Казахстана.

Практически организовать сотрудничество учащихся «по горизонтали» гораздо проще. Поэтому учителя сначала обучают своих учеников работать в парах сменного состава, применяя простейшие методики (методика взаимных диктантов, методика М. Г. Булановской, работа в парах сменного состава по карточкам или вопросникам и др.).

При взаимных диктантах сначала свой текст ученик А диктует, а ученик В пишет. Потом ученик В диктует свой текст, а ученик А записывает. После этого оба ученика вместе проверяют каждый диктант, подчеркивая (не исправляя) допущенные ошибки. Проводится работа над ошибками, сопровождаемая воспроизведением соответствующих правил.

Ученики обмениваются текстами диктантов, и происходит обмен партнерами. Ученик А в новой паре по тексту, полученному от ученика В, становится обучающим (диктующим), и цикл работы повторяется. Аналогично происходит занятие с учениками первого класса по методике М. Г. Булановской: у каждого из учеников класса свой текст (рассказ или стихотворение). Работая в парах, ученики зачитывают друг другу эти тексты, чаще всего обмениваются ими и затем, получив от партнера (соученика) новый текст, встречаются с новым партнером.

Методика М. Г. Булановской и методика взаимных диктантов могут быть разными (многое зависит от указаний учителя), но организация, структура совместной работы во всех случаях одинаковы и могут быть выражены такой простейшей схемой: ученик А по своей теме обучает и проверяет ученика В, а ученик В по своей теме обучает и проверяет ученика А. После этого может происходить обмен темами (текстами), распад пары и дальнейшая работа с новым партнером.

Такое сотрудничество учащихся называется «сотрудничество по горизон­тали», так как оно построено на взаимообразном обучении друг друга), и каж­дый может работать с каждым, не затрудняясь с выбором партнера. Учителями разработаны уже разные методики сотрудничества учащихся «по горизонтали», и они довольно подробно описаны нами и нашими коллегами, учениками и по­следователями. В настоящее время наиболее популярными являются:

1) методика А. Г. Ривина,

2) методика, обратная ривинской (МОР или ОМР),

3) методика взаимных диктантов,

4) разные методики работы по карточкам,

5) методика М. Г. Булановской,

6) методика взаимообмена заданиями (ВОЗ),

7) методика доводящих карточек,

8) мурманская методика (ММ),

9) методика Ривина-Баженова,

10) методика разучивания стихотворений,

11) методики изучения иностранных языков и т. д.

Сотрудничество учащихся «по вертикали» связано с бо льшими осложнениями, так как оно с первых шагов его организации предполагает радикальные перемены во всем учебно-воспитательном процессе. Особенно трудности возникают в начале – на старте. Поэтому начало имеет даже особое название – «запуск».

Сотрудничество учащихся «по вертикали» происходит тогда, когда в парах работают ученики, имеющие не просто разные темы, а каждый из них изучает разные темы программного материала: один из них обгоняет другого на одну, две, а иногда и десять-двенадцать и больше тем. Это значит, что один из участников парной работы является учителем, а другой – учеником. Между ними нет взаимного (взаимообразного) обучения.

Напротив, первый (идущий по программе впереди) обучает и проверяет второго, а второй не может обучать и проверять первого, так как он от него отстает, хотя такое отставание может быть временным. Нередки случаи, когда отстающий ученик, приложив больше усилий, догоняет и опережает своего «учителя», тогда их роли меняются: бывший ученик становится учителем, а бывший учитель – учеником. Их взаимоотношения можно выразить схемой: ученики А, С и Е в данный момент опережают учеников В, Д и F, следовательно, они обучают (объясняют новый материал) и проверяют учеников В, Д и F. Если в классе сотрудничество «по вертикали» происходит длительное время, то все ученики класса выстраиваются в длинную цепочку-лесенку. Так как у разных учеников темп продвижения вперед разный, то через какое-то время одни ученики (преуспевающие) становятся лидерами и сравнительно быстро могут освоить всю программу данного года обучения. Другие в это время продолжают изучать темы программы, расположенные где-то в середине, третьи, которые по разным причинам задержались, все еще находятся в начале пути.

В таких случаях все учащихся класса разбиваются на три подгруппы так, чтобы они были в основном равносильными, чтобы в них были лидеры, заканчивающие изучение программы данного года обучения, и аутсайдеры. Пусть латинские буквы A, B, C обозначают учеников, а цифры – параграфы учебника. Тогда весь класс по темам изучения программного материала будет выглядеть так: I подгруппа, II подгруппа, III подгруппа.

A1 §40 B1 §40 C1 §39 A2 §38 B2 §39 C2 §38 A3 §35 B3 §32 C3 §36 A4 §32 B4 §31 C4 §33 A5 §26 B5 §28 C5 §32 A6 §22 B6 §25 C6 §30 A7 §21 B7 §23 C7 §24 A8 §19 B8 §20 C8 §18

Если в учебнике всего 40 параграфов, то ученики A1, B1, C1 уже заканчивают изучение программы данного года обучения, ученикам A4, B4, C4 остается изучить по учебнику 7–9 тем, а ученикам A8, B8, C8 предстоит еще проработать больше половины учебной программы. Такое положение в классе может образоваться в середине учебного года: в декабре, январе или в феврале.

Такова принципиальная сторона вопроса сотрудничества учащихся друг с другом.

1.3. Функции учителя при коллективной форме обучения

Вопрос о функции учителя при коллективной форме обучения принципиальный и очень важный. Роль педагога при старой классно-урочной системе и при коллективном способе обучения существенно различается. При коллективной форме обучения учителю совсем не обязательно систематически излагать новую тему. Есть методики, например А. Г. Ривина. (Эта методика известна с 1911 года. Ее основатель – инженер Ривин Александр Григорьевич. Его попросили подготовить в вузы разновозрастных учащихся с разным уровнем подготовки, таким образом началось создание методики).

Принцип работы состоит в следующем: ¼ часть времени работают самостоятельно, ¾ времени по парам и группами постоянного и сменного состава, в которых каждый ученик изучает новую тему самостоятельно.
А затем дети, встречаясь друг с другом, прорабатывают по частям свои статьи.

При этом система знаний по учебному предмету формируется у них благодаря самостоятельной работе и общению с товарищами. А учитель здесь только содействует, помогает формированию этой системы. Да, порой ему приходится излагать материал, но совсем с другой, чем при классно-урочной системе, целью. Учитель дает образец: как нужно изучать тему, как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик становится своего рода преподавателем.

При переходе на коллективную форму обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и в роли организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у них появился коллектив – вначале образовательный, а потом и самообразовательный. Последнее, пожалуй, является главной целью коллективного способа обучения.

Учитель должен обладать очень хорошими знаниями по своему предмету. При старой традиционной системе учитель готовится к каждому уроку, пишет план. При коллективной форме обучения никакого плана он может не писать, но должен знать весь материал и данного года обучения, и последующих лет. Поэтому ему необходима хорошая профессиональная подготовка.

1.4. Условия организации коллективных занятий

Первое, что нужно сделать, это провести «запуск» коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия, т. е. пары сменного состава. Это отнюдь не самая трудная вещь. Следующий шаг: учителю нужно включить все содержание данного года обучения в работу, сделать так, чтобы все ученики класса растянулись в большую «лестницу» и впереди идущие ученики (наиболее способные) пусть не в совершенстве, но знали бы всю программу предстоящего учебного года.

Чтобы подготовить таких учеников, идущих в авангарде, учителю нужно самому хорошо знать теорию и практику и плюс еще заручиться поддержкой коллег. Потому что, когда учитель готовит очередного ученика, класс оказывается «бесхозным». Вот об этот «порог» больше всего и спотыкаются при запуске коллективной формы обучения. Кроме этого, каждый ребенок имеет учебник, карточки, чтобы себя проверить, а в дополнение к учебнику еще и программный вопросник с упражнениями, задачами, контрольными работами.

Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Конечно, в это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они занимаются с классом по традиционной системе, в то время как один педагог формирует ученика-учителя. Конечно, эта работа требует определенных изменений в расписании. В школе по новой технологии должна работать группа – одному сделать это очень трудно. Учителя-единомышленники обязательно обсуждают, что у кого получается, ходят друг к другу на занятия, поддерживают, помогают.

Главный критерий технологии коллективной формы обучения – все дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях: одни овладеют только базовым (стандартным), другие продвинутся на повышенный, а кому-то удастся одолеть высокий. Школьную программу способны освоить практически все дети, только если они не больны. Более способные смогут закончить изучение учебных предметов досрочно, на 1,5–2 года раньше, а другим, возможно, потребуется увеличить срок обучения. Все зависит от природных способностей, состояния здоровья, трудолюбия, интересов и наклонностей. В этой технологии дети ориентируются на положительные примеры, и учитель не наказывает двойками тех, кто отстает. Но они «наказаны» своим положением, когда находятся где-то в арьергарде и видят, что их товарищи уходят вперед.

Характерно, что в освоении разных предметов ученики могут продвигаться с разным темпом. И разные уровни – это нормальное явление при коллективном способе обучения, где главным ориентиром становится не оценка, а качественное усвоение материала. Ученик может прекрасно его изложить, доказать, применить на практике и перейти на более высокий уровень.

1.5. Примерная схема методической разработки учебного занятия

в разновозрастной группе

1. Тема учебного занятия.

2. Задачи образовательные, общие для всех классов и для каждого класса, развивающие, воспитательные, коррекционные.

3. Место занятия в тематическом планировании (после каких тем изуча­ется материал на данном занятии, какая связь с другими занятиями).

4. Обоснование объединения изучаемого материала двух или нескольких классов.

5. Тип занятия. Место проведения занятия, приглашенные специалисты или представители социума.

6. Формы и методы обучения учащихся на занятии.

7. Оборудование.

8. Литература.

9. Подготовка к занятию.

10. План (ход) занятия.

1.6. Межпредметные связи

Одна из главных задач школы – формирование у учащихся взгляда на мир как на единое взаимосвязанное целое, умения видеть и понимать его глобальные проблемы и находить способы их решения. Когда в сельской школе учитель ведёт несколько предметов, особенно целесообразно проведение интегрированных занятий.

В основу таких занятий должны быть положены межпредметные связи, которые позволяют вычленять главные элементы содержания образования, предусматривать развитие системообразующих идей, понятий, приёмов учебной деятельности. Интеграция даёт возможность, с одной стороны, показать «мир в целом», а с другой – освобождает учебное время, которое можно использовать для профильной дифференциации.

Преимущества интегрированных занятий заключаются в том, что они:

- способствуют повышению мотивации учения, формированию учебной деятельности, познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

- в большей степени способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

- не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности;

- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

По хронологическому признаку различают (А. А. Ятайкина) связи сопутствующие, предшествующие и перспективные по отношению к изучаемому предмету;

по информативному признаку – фактические, понятийные, теоретические;

по способу организации интеграция имеет следующий вид:

- конструирование и проведение занятия двумя и более учителями разных дисциплин;

- конструирование и проведение занятия одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов, курсов.

Интеграция возможна по горизонтали (в пределах одной параллели, например, интегрированные уроки литературы – истории в 8 кл. – «История Пугачёвского бунта» в произведении А. С. Пушкина, по вертикали – тема «Историческая реальность в произведениях А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Л. Н. Толстого», 7–8 кл.).

Структура интегрированных занятий отличается четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе занятия, большой информативной емкостью. Закономерности интегрированного занятия следующие:

- все занятие подчинено авторскому замыслу;

- занятие объединяется основной мыслью (стержень занятия);

- занятие составляет единое целое; этапы занятия – это фрагменты целого;

- этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;

- отображенный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;

- цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность;

- связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором – выполняются сопутствующие задания).

1.7. Управление малокомплектной школой

Специфика сельской малокомплектной школы находит свое проявление в организации учебного процесса, способах взаимодействия учащихся во внеурочное время, в содержании, формах и методах управления.

Организация разновозрастного обучения в малокомплектных сельских школах, по мнению специалистов, является наиболее предпочтительной формой, которая позволяет улучшать уровень подготовки сельских школьников. Если начальная школа России уже в течение века работает по принципу разновозрастного состава класса-комплекта (когда один учитель одновременно ведёт занятия с учениками одного-двух и даже трёх классов), то школы II и III ступеней реализуют эту идею только при обучении таким предметам, как изобразительное искусство, музыка, физическая культура, технология. Однако идея создания классов-комплектов из малого числа учащихся старшего и среднего звена (к примеру, 5–6, 6–7, 8–9, 10–11-й классы) сегодня, как никогда, реальна и своевременна. Её реализация может распространяться на все предметы. Учитель-предметник работает с близкими по возрасту учениками одного класса-комплекта численностью до 10 человек.

Ещё один резерв модернизации малокомплектной школы – развитие школьного дополнительного образования с помощью заочного обучения, организованного учреждениями дополнительного образования регионального уровня. Суть новации в том, что учащиеся сельской школы, где отсутствуют квалифицированные специалисты в области дополнительного образования детей, материальная база, могут реализовать свой потенциал, расширить знания за счёт выполнения заданий, присылаемых из центра заочного обучения.

Суть третьего резерва модернизации – финансирование сельской школы с учетом выполнения социокультурных функций. Здесь региональная аккредитационная комиссия присваивает школе (на основе её заявки) статус культурно-образовательного центра. Решение комиссии даёт основание для дополнительного финансирования школы из краевого бюджета.

Особенность учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе – отсутствие возможности для внешней дифференциации обучения. Поэтому его эффективность возможна с помощью внутренней дифференциации в рамках одного разноуровневого класса. В настоящее время большинство учителей малокомплектных школ используют для этих целей индивидуальные и групповые консультации, кружковую и факультативную работу с учащимися.

В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, лежит классно-урочная система организации занятий. В Красноярском крае в качестве эксперимента принята модель школы с организацией учебного процесса на основе разновозрастного обучения: вместо классов и уроков введено обучение в разновозрастных коллективах по индивидуальным программам школьников, с использованием коллективного способа обучения, разработанного красноярским ученым В. К. Дьяченко. Структурная единица в такой школе – не классы, а разновозрастные учебные группы, содержание программы не делится по годам обучения (математика 5, 6-го класса и т. д.), а является целостной программой в рамках нескольких лет обучения (1–4-й;
5–9-й; 1–9-й и т. д.). В отличие от школы классно-урочного типа, где каждый педагог в отдельности планирует свой урок и организует деятельность учителя и учеников, в школе разновозрастного обучения учебный процесс совместно планирует, осуществляет и осмысливает, анализирует группа педагогов – учительская кооперация. Об итогах красноярского эксперимента говорить рано, но многое в нём привлекательно, целесообразно для малокомплектной школы.

Функции управления – это, как известно, планирование, организация, руководство, контроль. Реализация задач развития (функционирования) любого образовательного учреждения зависит от качества управления деятельностью коллектива. Базовым же компонентом управления является организация получения объективной информации о реальном положении дел, что является неотъемлемой частью осуществления контроля руководителя за результатами образовательной деятельности. В связи с этим совершенствование управления общеобразовательным учреждением находится в прямой зависимости от проведения контроля в различных его видах и формах, на основе которого принимается объективное управленческое решение или проводится корректировка принятых ранее решений.

Ключевую роль в организации, планировании деятельности малокомплектной школы должны играть органы государственно-общественного управления. В российской и зарубежной образовательной практике органы общественного управления, как правило, объединяются названием «Школьный совет», «Совет образовательного учреждения». Модели Советов разнообразны: совет школы, управляющий совет, попечительский совет, но обладают двумя отличительными признаками – в них входят представители общественности сельского поселения (бывшие выпускники, родители, люди известные своей политической, культурной, меценатской деятельностью); Совет принимает решения, касающиеся деятельности школы.

В целях ознакомления социума с результатами деятельности общеобразовательного учреждения, расширения участия общественности в выработке, принятии и реализации управленческих решений в последние годы широко практикуются ежегодные публичные доклады.

Публичный доклад школы – ежегодное аналитическое издание, содержащее комплексную характеристику актуального состояния образовательного учреждения, содержания его деятельности за отчетный (годичный) период и динамики основных показателей развития. Целевыми группами доклада являются учредители, органы управления образованием, которые на основе доклада будут судить об эффективности и результативности работы учреждения; родители, попечители, спонсоры, влиятельные граждане, представители местных средств массовой информации и другие структуры и лица, в поддержке которых заинтересовано учреждение образования. Презентация доклада происходит на общешкольном собрании с участием органов общественного управления и самоуправления, текст размещается на официальном Интернет-сайте школы, администрации муниципального образования, публикуется в местных СМИ.

Принципы управления малокомплектной школой те же, что и любой общеобразовательной школой. Отличия связаны с территориальными и психологическими особенностями социума. Однако развитие информационно-коммуникативных технологий позволяет малокомплектной школе быть в гуще современных преобразований.

1.8. Использование воспитательного потенциала

сельского социума

Сотворчество детей, родителей, учителей, селян – благодатная почва для развития личности ребенка, всех его гуманных, интеллектуальных и нравствен­ных качеств. Расширение образовательного пространства урока позволяет сде­лать процесс обучения и образования многоуровневым и много­функци­о­наль­ным. Только в совместной деятельности ребенок может раскрыть себя, проявить личные качества, инициативу, ответственность, смекалку и трудолюбие. В такой деятельности на равных зарождаются организаторские способности и чувство ответственности за происходящее вокруг.

Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители.

Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным. Это позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые подходы к обучению и воспитанию ребенка.

Некоторые способы взаимодействия педагогов и родителей при решении учебных проблем:

- совместное изучение особенностей и способностей детей;

- выявление проблем ребенка в учебе и поиск способов их решения с привлечением других педагогов и самого ученика;

- составление программы развития ребенка (на перспективу, например, подготовка к поступлению в соответствующее учебное заведение; развитие конкретного качества, например, самостоятельности и т. д.);

- обсуждение, анализ учебных достижений ребенка, коллектива класса совместно с родителями (в конце четверти, по итогам года);

- знакомство педагогов с учебными планами, образовательными стандартами, требованиями, которые предъявляются к учащимся, согласование этих требований;

- изучение заказа родителей на образовательные услуги в школе, введение специальных предметов, курсов, факультативов;

- совместное обсуждение режимных моментов в организации учебного процесса.

Педагогу важно организовать совместную деятельность родителей и детей. С этой целью можно использовать выполнение семейных заданий при изучении темы или при подготовке к конкретному занятию.

Результаты представляются учениками на одном из занятий при изучении соответствующей темы. Так, по математике или технологии могут быть произведены совместные семейные расчеты, связанные с бюджетом семьи, ремонтом квартиры, пошивом одежды и др.

По итогам изучения какой-либо темы целесообразно организовать семей­ные конкурсы, которые предполагают выполнение творческих домашних зада­ний, экспромтные соревнования семейных команд на занятиях или после них, организацию выставок результатов семейного творчества. Учитель может про­вести творческие отчеты, общественные смотры знаний с привлечением роди­телей, которые также могут участвовать в подготовке (изготовление подарков, сюрпризов детям, подбор жизненно важных вопросов для учащихся по данной теме, выступления родителей) и проведении этих мероприятий (оценка и обсуждение результатов деятельности детей, вручение наград, работа в жюри).

В практике используются различные способы привлечения родителей к организации учебных занятий:

- подготовка методических материалов к занятию;

- выступление на занятии родителей или специалистов по изучаемой проблеме;

- организация родителями экскурсий на предприятие и т. д.

Детям могут предлагаться домашние задания, связанные с получением информации от своих родителей, бабушек и дедушек.

В практике получила распространение такая форма, как проведение открытых занятий для родителей. Цель их может быть различной: показать способы обучения учащихся, которые целесообразно знать родителям при оказании помощи детям в учебе; привлечь внимание родителей к ребенку, его проблемам; показать достижения детей, раскрыть их лучшие стороны, заинтересовать родителей делами ребенка. В зависимости от доминирующей цели и выбирается структура занятия, но в любом случае учитель продумывает, как показать с лучшей стороны детей, особенно обратить внимание на тех, чьи родители присутствуют на мероприятии.

Целесообразно выслушать мнение родителей, ответить на их вопросы, подготовить вопросы для взрослых и детей с целью обсуждения занятия. В зависимости от возраста детей и особенностей занятия, обсуждение может проводиться с участием родителей и детей. Родители могут выразить свое мнение, пожелание учителю в устной или письменной форме. При проведении таких занятий можно привлекать родителей к высказыванию оценок, ответов на вопросы, выступлению, выполнению совместных заданий с ребенком. Вряд ли возможно часто проводить такие мероприятия, но, безусловно, их эффективность велика.

Необходимо стимулировать и пропагандировать участие родителей в учебной деятельности детей. В этой связи целесообразно оценивать результаты совместного творчества, представлять их на выставках, поощрять благодарственными письмами родителей и детей, одобрительными записями в дневнике ученика, рассказывать о победителях семейных конкурсов через школьную и местную газету.

Значительная часть родителей осознает важность, необходимость взаимодействия с педагогами школы. В то же время их реальное участие в обучении и воспитании ребенка существенно зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, от его желания и стремления взаимодействовать с родителями, от конкретных целенаправленных действий педагога по привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса.

1.9. Самообразование учителя малокомплектной школы

В целях совершенствования преподавания в малокомплектных школах специалисты КГОУ ДОВ «Камчатский ПКПК» рекомендуют учителям спланировать работу по самообразованию, учитывая следующие аспекты.

1. Изучение нормативных документов в преподавании общеобразовательных предметов:

- ФЗ «Об образовании»;

- государственные образовательные стандарты;

- базисные учебные планы;

- примерные программы;

- современные подходы к оценке учебных достижений учащихся;

- федеральный перечень учебников;

- должностные обязанности учителя-предметника;

- требования к квалификационным категориям учителя.

2. Выбор учебно-методического комплекта соответствующей линии учебников, программно-методического материала, исходя из особенностей образовательного процесса в школе.

3. Изучение методических рекомендаций по проблемам преподавания предметов, разработанных специалистами ИПК, а также использование возможностей муниципальных ИМЦ, опыта работы районного методического объединения учителей-предметников, РЦДО, знакомство с периодической методической литературой по профилю.

4. Планирование работы по самообразованию учителя, направленной на освое­ние, расширение и закрепление знаний по содержанию предмета, изучение инновационных технологий в преподавании предметов, формирование уме­ния отбора и использования тех технологий, которые можно применить в условиях конкретного образовательного учреждения, составление собствен­ных методических разработок с использованием новых методов и приемов.

5. Тщательная подготовка к учебным занятиям должна включать составление календарно-тематического планирования и поурочных планов в соответствии с современными требованиями, грамотное четкое формулирование целей образовательной деятельности школьников.

6. При выборе оптимальных методов и приемов обучения школьников сокра­тить фронтальные методы работы (не лекция, а беседа с элементами лекции или интерактивная лекция), шире использовать индивидуальные, парные, групповые методы работы, проводить самостоятельные, практические, лабо­раторные занятия, занятия по формированию и отработке умений и навыков.

7. Оправданное применение НСО, ТСО, ЭОР, использование печатных рабочих тетрадей, хрестоматий, словарей, справочников, материалов ЕГЭ, разноуровневых индивидуальных заданий.

8. Разработка и использование критериев оценивания знаний и умений школьников, с помощью которых можно стимулировать и корректировать деятельность субъектов образовательного процесса.

1.10. Психолого-педагогические аспекты организации работы

Образовательная инфраструктура подавляющего большинства территорий России характеризуется преобладанием общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Доля сельских школ в структуре общего образования России достаточно высока – 68,9 %. Отличительная черта современной сельской школы – её малочисленность. Это даёт основание утверждать, что малочисленная сельская школа – специфическое явление российской системы образования.

Профессиональная деятельность педагога в малокомплектной сельской школе окрашена определённой спецификой, которая имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Малочисленная сельская школа России – уникальный социально-педагогический феномен. В ней учитель не просто работает, он живёт жизнью детей, воспринимает свою школу как родной дом, где отдавать душевное тепло так же естественно, как в собственной семье. Учитель знает каждого ученика по имени, его родителей, братье, сестёр, положение ребёнка вне школы, помогает ему. При сегодняшних масштабах семейного неблагополучия, в условиях ухудшения психического и физического здоровья детей этот фактор носит характер социальной защиты детей. Воспитательные преимущества малочисленных школ огромны , их никогда не заменят крупные школы.

С одной стороны, в малокомплектных школах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями. Ученику предоставляется свобода в определении темпа и траектории продвижения в процессе обучения. Именно здесь есть реальная возможность осуществления личностно ориентированного подхода. С другой – учитель вынужден одновременно заниматься с учениками разных возрастных групп и обучающихся по разным учебным программам.

В этой связи актуально звучат идеи разновозрастного обучения, которые используются в таких известных педагогических системах, как Дальтон-план, Йена-план, Виньетка-план, Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика, педагогика С. Френе, метод проектов У. Килпатрика, «открытые школы».

Исторически сложилось так, что взаимодействие людей одного хронологического возраста возможно только в искусственно создаваемых группах. Общение между людьми разного возраста – это наиболее естественное общение. Такое общение обыкновенно в семье, трудовых коллективах, неформальных группах. Межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их опытом через разноплановое взаимодействие, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации. Ученики становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей. Они не только воспроизводят знания, но встраивают их в собственную деятельность.

Разновозрастные уроки позволяют школьникам овладеть различными социальными ролями: взрослого, ответственного за младшего товарища, учителя, организующего работу в группе. На таких уроках развиваются коммуникативные умения. Дети приучаются к самоконтролю, умению самостоятельно «добывать» знания, обобщать их, делать выводы и видеть главное. Имеющиеся различия в статусе старших и младших в разновозрастной группе – это своеобразная «тренировка взрослой жизни».

Обучая своего товарища, ученик не только передаёт информацию. В процессе коммуникации он актуализирует имеющиеся знания, осмысливает их по-новому. В данном смысле взаимообучение можно рассматривать как обучение другого и самого себя.

Организация самостоятельной работы учеников в разновозрастных кол­лективах малокомплектной сельской школы – одна из основных проблем орга­низации образовательного процесса. Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя до­полнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его про­ведения. Перед учителем стоит задача развития у школьников навыков освое­ния определенной части учебного материала с помощью различных дидактиче­ских средств: книг, учебников, компьютера, видеоматериалов и др.; умений действовать по заданному алгоритму, выделять в тексте главное и др. При этом учителю очень важно научиться рационально использовать время урока.

Развитие взаимодействия старших и младших школьников зависит от позиции педагога, стиля его общения с детьми. Важно, чтобы учитель воспринимал ученика как своего партнёра по решению проблемы. Задача педагога – организовать равноправный диалог с ребёнком и детей друг с другом. Основанием такого взаимодействия являются идеи педагогики сотрудничества , которые заключаются в установлении партнёрских отношений учителя с учениками и учеников друг с другом.

Важная роль в оптимизации взаимодействия старших и младших отводится проведению специально организованных тренингов, на которых обучают детей общению, развивают умения взаимодействовать с разными людьми, помогают школьникам осмыслить себя как партнеров.

Один из факторов, способствующих эффективности процесса обучения и требующих особого внимания учителя малокомплектной сельской школы – учебная мотивация. Чаще всего главные побуждения детей в учении насыщены внешними моментами: процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; учеба как долг перед родителями (родители застав­ляют); как избегание неудач. Задача учителя – создание оптимальных условий для повышения в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. Активизация познавательной деятельности достигается че­рез постановку учебных задач, которые понятны ученику, значимы для него, находят отклик и опорную точку в его переживаниях, характеризуются опреде­ленным уровнем трудности, но посильны в достижении. Организация учебной деятельности в форме самостоятельности – один из важных путей решения проблемы. Создание насыщенной творческой среды на уроке – задача учителя.

Становится очевидным, что организация процесса образования в условиях малокомплектной сельской школы требует от учителя глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональ­ных умений и навыков педагога:

· владения и практического использования интерактивных технологий;

· организации самостоятельной работы учащихся;

· побуждения учеников к учебной деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

· создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

1.11. Особенности организации воспитательной работы

У маленькой школы есть свои преимущества, которые надо уметь использовать, и свои серьезные проблемы, о которых необходимо помнить Географическое местоположение школы не всегда определяет ее внутреннее развитие.

Первый эффект, который может возникать в малых школах, – это эффект сообщества, быть может, самый главный и самый мощный. В таких школах гораздо проще создать атмосферу семьи, сообщества близких друг другу людей. Поскольку основная задача школы – научить ребят жить с людьми по-человечески, дать им основу для будущей взрослой жизни, а она закладывается, прежде всего, в кругу друзей, имеющих общие ценности. Второй возможный эффект малых школ – особые отношения с родителями и окружающим миром (социумом). В малой школе есть больше возможности организовать содержательный диалог учителей и родителей и соучастие и тех и других в жизни школы. Малая школа оказывается как бы ближе к сообществу, которому принадлежат родители ее учеников, его частью, а в некоторых случаях и его системообразующим элементом. Так, школа на селе оказывается часто фактором, удерживающим село от вымирания, часто – основным социокультурным центром села, а в некоторых местах и основным организатором хозяйственной жизни на селе.

Сельское сообщество, естественно, заинтересовано в деятельности школы, которая, в свою очередь, втягивает родителей в круг школьной деятельности и школьных интересов. Небольшое количество учеников в одной параллели, возможность ребят разных возрастов общаться друг с другом, построение школы, отчасти по модели семьи, приводит и к особым межпоколенческим отношениям, которые в большой школе надо специально организовывать, что очень непросто, а в хорошей малой школе возникают почти автоматически. Но здесь кроется и противоречие, о котором надо помнить и пути разрешения которого необходимо искать в каждом конкретном случае индивидуально.

Дело в том, что у малой школы обычно и помещение небольшое. И в этом помещении рядом друг с другом живут малыши начальной школы и подростки. Но малышам и подросткам нужна разная среда обитания. Если для малышей лучше, чтобы помещение, в котором они находятся, было мягким, уютным, нежным... то подросткам нужно больше простора, возможности «ломать и строить». И здесь возникает существенная проблема для малых школ: как в небольшом помещении совместить возможность общей активной жизни разных поколений и необходимость разных сред для развития. В небольшой школе гораздо проще, чем в многочисленной, отказаться от традици­онной отметочной системы (и вместе с ней от ее многочисленных негативных последствий).

Просто в силу того, что ребят меньше, нет особой нужды всех нивелировать и изобретать технологичную, одинаковую для всех систему. В небольшой школе больше возможности словесной, содержательной оценки, поддержки. В ней предоставляется учителям больше возможности быть терпеливыми по отношению к детям, их шалостям, реальным проблемам и сложностям взросления. В малой школе больше возможности подробнее общаться с родителями, а не ограничиваться записями в дневнике.

В проведении воспитательной работы в такой школе возникают известные трудности, главные из которых заключаются в ограниченных возможностях развития учащихся, обусловленных узостью круга их общения и проявляющихся в снижении уровня развития речи, эмоциональной сферы, высокой утомляемости, связанной с малой наполняемостью классов, отсутствием настоящей мотивации учения. В затруднении оказываются и классные руководители из-за невозможности организовать интересную внеклассную работу в коллективе.

Однако есть моменты, упрощающие работу сельского учителя – это, ко­нечно же, маленькая наполняемость класса. У педагога появляется возможность уделять большое количество времени каждой семье и осуществлять личностно ориентированный подход к каждому ребёнку. Проще установить контакт с детьми и родителями, привлечь их к совместным действиям в воспитании де­тей, организовать совместное проведение досуга родителей и детей, психолого-педагогическое просвещение родителей через систему родительских собраний, бесед, консультаций; создать благоприятную атмосферу общения, направлен­ную на преодоление конфликтных ситуаций в процессе воспитания.

Воспитание должно быть целенаправленным, пронизанным огромной любовью к ребенку и основываться:

- на сменных органах самоуправления в классе;

- подведении итогов каждого дела;

- разнообразных и полезных для ребят делах;

- добровольном участии в любом деле;

- равноправном участии семьи в воспитательном процессе школы;

- взаимодействии ведомств, государственных и общественных учреждений и организаций села.

Формирование активной гражданской позиции происходит на основе участия в социально значимой деятельности, внедрения в педагогический процесс активных форм и методов воспитания, способствующих развитию у учащихся навыков решения разнообразных проблем.

Метод проектов

Дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняют собственный проект, осуществляя какую-либо практическую, исследовательскую деятельность, они овладевают новыми знаниями. Используя «метод проектов», школьники выполняют краткосрочные или долгосрочные исследовательские задания, например проект «устройства огорода» (он может быть рассчитан не менее чем на шесть месяцев). Такая работа превращает школу в центр, консультирующий, планирующий, руководящий.

Социальные проекты

Разработка и осуществление любого проекта дает возможность учащимся определить свою гражданскую позицию, попробовать свои силы в роли лидера, оценить свою роль избирателя или социолога, понять смысл участия в представительных органах власти, понять роль законов и сформировать у себя готовность к их неукоснительному соблюдению.

Школьники, разрабатывая разнообразные проекты, одновременно являются непосредственными участниками становления гражданского общества в России, своим неравнодушием и энергией демонстрируют лучшие патриотические качества. Работа по реализации проектов позволяет объединять учащихся, педагогов, родителей, чиновников при выполнении конкретного дела; их отношения приобретают взаимовоспитывающий характер.

Краеведческая деятельность

Краеведение включает в себя приобретение учащимися знаний о крае, районе, селе из рассказа учителя, самостоятельное добывание знаний, изучение родного края в процессе исследования, представляющего познавательный и научный интерес. Краеведение в малокомплектной школе – наиболее массовая форма краеведческой работы. Она связана со многими учебными дисциплинами – географией, историей, биологией, музыкой, изобразительным искусством, литературой и другими. Цель школьного краеведения – приблизить детей к жизни, подготовить к выбору профессиональной ориентации, расширить их кругозор, воспитывать любовь к родному краю, чувство гордости за историю, культуру, традиции, достижения своего народа, позволяет сформировать у подрастающего поколения гражданское самосознание.
«К патриотизму нельзя призывать – его нужно заботливо воспитывать», – писал академик Д. С. Лихачёв. Гражданское воспитание есть система воспитательных мер и воздействий, направленных на воспитание в детях положительного отношения к общечеловеческим ценностям, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни.

Создание разновозрастных объединений (РВО)

Коллективы учащихся разного возраста, объединенные территорией проживания для совместной деятельности являются самостоятельной воспитательной подсистемой, но в то же время широко контактируют между собой, а также с другими социальными группами или их представителями. Количество детей в разновозрастном отряде составляет от 13 до 16 человек. Отряды комплектуются по принципу проживания детей.

Основным средством воспитательной работы является включение школьников в общественно полезную деятельность в РВО по месту жительства.

Общественно полезная деятельность – это любая деятельность, направленная на поддержание и развитие общественного блага путем оказания содействия развитию начинаний в таких сферах, как благоустройство села, благотворительность, охрана здоровья и пропаганда здорового образа жизни, охрана исторических памятников, помощь младшим детям и престарелым людям, любая другая деятельность, идущая во благо личности и общества.

Педагоги планируют осуществлять деятельность по следующим направлениям: спорт, труд, досуг, краеведение, поиск.

Основными формами деятельности являются праздники, соревнования, конкурсы, смотры, операции, акции, КТД, походы, экспедиции, проекты, исследовательские работы, самоуправление и т. д.

В каждом отряде выстроена система самоуправления. Высший орган самоуправления отряда – собрание его членов. Оперативное управление деятельностью отряда осуществляет совет и командир отряда. Остальные члены отряда также имеют постоянные поручения. В отрядах дети находят то, что составляет их творческую потребность. Они любят метод поиска и реализации, могут сами, независимо ни от кого, раскрыть свои фантазии, развить воображение и творческие способности; активно участвуют в различных видах деятельности. Классные руководители-кураторы являются помощниками разновозрастных отрядов.

Куратор при подготовке и проведении конкретного дела выступает в каче­стве координатора. Кроме того, ведущей ролью куратора является сопровожде­ние деятельности отряда, педагогическая поддержка развития активности каж­дого школьника, включение и осуществление им деятельности. Родители – полноправные участники деятельности на той территории сельского поселения, на которой работает отряд. Для организации деятельности на различных терри­ториях сельского поселения школа привлекает социальных партнеров.

Проведение познавательных игр

Познавательные игры – это интерактивный метод, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучаемых сравнима или даже превосходит активность преподавателя.

Таким образом, вовлечение учащихся в социально значимые виды деятельности будет способствовать формированию у них положительных нравственных качеств, выработке качеств общественников, активных граждан.

В России сельская школа занимает особое место, прежде всего, благодаря той роли, которая традиционно ей отводится в социальной жизни села, в воспитании человека-труженика. В настоящее время сельская школа является основным, а порой и единственным интеллектуально-культурным центром села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов жизнедеятельности сельских жителей.

Глава 2. Методические рекомендации по организации

учебной работы в малокомплектной школе

2.1. Учителю начальных классов

Малокомплектная школа – это школа, в которой учитель работает одновременно с несколькими классами. Малокомплектные школы дополняются неполными и полными малочисленными школами. Стоит рассмотреть особенности организации учебного процесса, структуру и типы уроков, методы и средства обучения.

Варианты комплектования классов

Вопрос комплектования – это проблема двухкомплектной начальной школы или неполной школы, где работают два учителя. Существуют три следующих варианта объединения классов в один комплект: 1) 1 и 2 классы, 2) 1 и 3 классы, 3) 1 и 4 классы.

В первом варианте учителю удобно делать акцент на формирование общеучебных умений и навыков на общем этапе работы. Для первоклассников – показ образца действия, для второклассников – повторение и упражнение в правильном действии. Близки и такие характеристики, как объем произвольного внимания: 1-й класс – в пределах 5 минут, 2-й класс –
8 минут работы над заданием при слушании объяснения учителя и т. д. Объединение позволяет работать в парах сменного состава. Недостатком такого объединения является неумение учеников 1 и 2-го классов работать самостоятельно из-за несформированности этого умения и слабого владения техникой чтения.

Во втором варианте снимаются недостатки первого варианта. Ученики 3-го класса умеют работать самостоятельно и время их произвольного внимания (10–12 минут) позволяет учителю организовать выполнение довольно сложных заданий. Третьеклассники помогают педагогу как консультанты при использо­вании технологии коллективного способа обучения (КСО). Недостатком этого варианта является большой соблазн и возможность увеличить время и объем самостоятельной деятельности учеников 3-го класса с целью освобождения времени для работы с первоклассниками. Стремление как можно быстрее и качественнее подготовить учеников 1-го класса к самостоятельной учебной дея­тельности понятно, но делать это за счет третьеклассников неоправданно.

В 3-м варианте существует также опасность больше уделять времени первоклассникам за счет учеников 4-го класса. Но 4-й класс – выпускной, когда «подчищаются» недоработки, повторяется и обобщается учебный материал по всему начальному звену на качественно ином уровне.

Если исходить из специфики малокомплектной школы – обязательность самостоятельной работы учащихся на каждом уроке, то основной критерий объединения классов в комплект – это возможность учеников работать без руководства учителя. С этих позиций объединение в один комплект учеников из 1 и 3-го, а во второй – из 2 и 4-го классов является самым целесообразным.
В первом комплекте организуется самостоятельная работа 3-го класса, и в это время идут спокойные занятия с первоклассниками. Во втором комплекте учитель больше внимания уделяет 4-му классу, готовя его к продолжению обучения в среднем звене школы.

Деятельность учителей в двухкомплектной начальной школе регламентируется и другими основаниями. Например, в каждом из комплектов один учитель ведет уроки русского языка и чтения, а второй – уроки математики и других предметов, один – уроки ИЗО и музыки, другой – физкультуры. Здесь учитываются профессиональные предпочтения и количество часов учебной нагрузки. Преимущественное право выбора принадлежит учителю, это обосновывается стабильностью педагогического коллектива, доверием и уважением его членов друг к другу, количеством учеников каждой возрастной группы, уровнем квалификации учителей, приспособленностью каждого классного помещения и т. д. Практика показывает, что выравнивание объема и сложности нагрузки каждого учителя, происходит в ущерб интересам учеников.

Режим рабочей недели

В современной школе распространены пятидневная и шестидневная учебные недели. Режим работы начального звена школы не зависит от того, какой из учебно-методических комплектов используется: «Школа 2100», «Начальная школа ХХI века», «Школа России» или УМК системы Л. В. Занкова. Расписание уроков в начальной малокомплектной школе может быть разнопредметным и однопредметным. При однопредметном подходе во время одного урока проводится математика в одном и другом классе, чтение и чтение и т. д. При разнопредметном подходе чтение сочетается с родным языком, математикой, природоведением и др. Приводим пример разнопредмет­ного расписания (таблица 1) и однопредметного (таблица 2, 3).

Таблица 1

В следующей таблице 2 приведен пример однопредметного расписания (Московская область)

Таблица 2

Приведенные таблицы показывают, что составить «чистое» разнопредметное или однопредметное расписание не удается, следовательно, возникают варианты смешанных подходов. Они тоже имеют право на жизнь. Педагог вправе разработать свой вариант расписания, который не противоречил бы Базисному учебному плану.

Рассмотрим организацию учебной недели в рамках здоровьесберегающих технологий. Первые уроки понедельника малопродуктивны, поэтому изучать на них такие дисциплины, как русский язык и математика нежелательно. Еще важно то, что именно на этих уроках и на письме младшие школьники устают больше всего. Их физическое и умственное утомление лишь частично снимается разнообразными упражнениями на релаксацию. Неудачно вынесение урока русского языка и в конец учебного дня, тем более после занятий физкультурой.

Рационально на вторые уроки выносить уроки математики и русского языка, а на пятые – ИЗО, физкультуры и технологии.

Следует отметить, что если количество детей в классах-комплектах колеблется от 4-х до 10–12, то это позволяет учителю держать в поле зрения учеников обоих классов и не выходить за рамки 4–5 уроков ежедневно, как это и планируется по одной ставке.

Но в Камчатском регионе сохраняются малокомплектные школы с большим контингентом учащихся (за счет семей местной коренной национальности). В этом случае режим работы объединенных классов изменяется. Учителя, получающие оплату за одну ставку, добровольно увеличивают продолжительность своего рабочего дня, при этом учебное время школьников не увеличивается. Примером такой работы служит расписание одной из школ Московской области.

Таблица 3

Как видно из расписания, занятия начинаются не одновременно. Первые один или два урока учителя работают с учениками одного класса. В это время идет неторопливое подробное объяснение нового материала, формирование умений использовать теоретические знания для решения практических задач, устный индивидуальный опрос. Ко 2–3-му уроку приходят дети другого класса, входящего в комплект, теперь 2–3 урока учитель занимается со всеми одновременно. Затем ученики одного класса уходят домой или в ГПД, а педагог продолжает работать с оставшимся классом. Уроки следует проводить по 35 минут. Рекомендуется занятия для учеников 1 и 4-го классов начинать в 8 ч 30 мин, а для учащихся 2 и 3-го классов – в 10 ч. С позиций интересов школьников и учителя при контингенте свыше 10–12 человек в комплекте. Такая организация считается оптимальной при всей внешней непривлекательности и сложности кажущихся перегрузок учителей.

Такое расписание указывает на однопредметность занятий и является положительным фактором, так как в разновозрастном классе обеспечивает лучшие условия для развития, воспитания и обучения детей. А учитель имеет возможность использовать современные образовательные технологии, кардинально менять структуру занятий.

Методические особенности и структура уроков

Уроки в начальной школе строятся в основном по схеме комбинированного урока: организация класса, повторение изученного, усвоение новых знаний, закрепление и тренировочные упражнения, задание на дом и инструктаж по его выполнению. Структура урока в комплекте, состоящем из двух классов, может быть следующей.

В плане четко формулируется тема урока для каждого класса, определяющая его содержание, конкретные дидактические цели, оборудование.

Классы и уроки сочетаются так, что один класс начинает работу с выполнения самостоятельного задания, другой – при непосредственном участии педагога. В этом случае потерь времени удается избежать. Задания учитель готовит заранее, пишет на переносных досках, отдельных листочках, карточках для каждого ученика (дифференцированно для сильных, средних и слабых). В своей работе учитель может использовать современные технологии и особенности методик УМК, по которым обучает, например, работа в парах, работа в группах (одного или разного возраста), групповые выходы, динамические паузы, физминутки и др.

2.2. Учителю русского языка и литературы

Взаимный диктант (Метод М. Г. Булановской)

Цели

- Обучение учащихся умениям грамотно писать.

- Формирование умений сотрудничать.

- Развитие интереса к предмету.

1. Подготовительный этап. Готовятся разные тексты диктантов. Содержание текстов должно быть интересным для учащихся. Сложность текстов зависит от подготовленности класса. Текст для диктанта должен быть кратким: 12–15 слов в первом классе, 15–20 слов во втором классе, 20–30 слов в третьем классе, не более 35 слов в четвёртом классе.

2. Основной этап. Работа учащихся на уроке.

Алгоритм работы

1. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом и читает свой текст про себя.

2. В момент чтения и после того, как все прочитали тексты, педагог отвечает на вопросы учащихся, если им что-то непонятно в тексте.

3. Все учащиеся разбиваются на пары. В каждой паре один из учащихся читает первое предложение текста своей карточки вслух (так, как диктует педагог).

1-й читает > текст 1 < 2-й слушает.

Второй учащийся выслушивает предложение до конца.

4. Учащийся, который слушал (2-й учащийся), пишет под диктовку это предложение в своей тетради (пишущему подсматривать в текст нельзя).

1-й читает > текст 1 тетрадь 2 < 2-й пишет

Таким же образом зачитывается второе, третье предложение и т. д. до конца текста.

5. Происходит смена ролей в парах. Тот, кто писал, диктует свой текст, а другой пишет под его диктовку.

1-й пишет > тетрадь 1 2 текст < 2-й читает

6. После окончания диктанта учащиеся обмениваются своими тетрадями и без карточек (карточки лежат текстом вниз) проверяют написанное. Ошибки исправляют зелёной пастой.

1-й проверяет > тетрадь 2 тетрадь 1 < 2-й проверяет

7. Учащиеся по карточкам проверяют диктанты своих товарищей. Исправления делают красной пастой.

текст 1 > 1-й проверяет > тетрадь 2

текст 2 > 2-й проверяет > тетрадь 1

8. Совместная проверка вначале одного диктанта, затем второго. Учащийся, допустивший ошибки, под контролем товарища делает устный разбор, второй учащийся ему помогает.

1-й устный разбор > тетрадь 1 < 2-й контроль

1-й контроль > тетрадь 2 < 2-й устный разбор

9. Каждый ученик в своей тетради выполняет работу над ошибками (можно пользоваться памяткой).

1-й работа над ошибками > тетрадь 1

2-й работа над ошибками > тетрадь 2

10. Ученики берут тетради друг друга, ещё раз просматривают и ставят в тетради свою подпись: проверил Иванов.

Учащимся можно в некоторых случаях предлагать ставить отметки. Однако этот процесс имеет свои плюсы и минусы: с одной стороны, когда учащиеся ставят отметки, появляется большая ответственность, но с другой – при низких отметках может возникнуть негативное отношение к своему товарищу и к процессу общения по этой методике.

На этом работа в паре заканчивается. Её участники обмениваются текстами и расходятся. Каждый из учащихся находит себе новых товарищей по работе. Иногда, при необходимости, педагог сам составляет новые пары.

На следующем этапе опять идёт работа в парах. У первого учащегося своя тетрадь и текст второго учащегося, который он перед этим писал под диктовку. У третьего учащегося своя тетрадь и карточка с текстом, который он до этого писал под диктовку. Новому товарищу диктуется текст, который учащийся писал перед этим.

В результате получается, что учащиеся над каждым текстом (кроме первого, который они получили от педагога) работали дважды. Один раз они писали его под диктовку, другой – диктовали и проверяли.

Педагог наблюдает за работой пар, даёт советы, как нужно диктовать, прорабатывать ошибки. У него появляется возможность проявить внимание к неуспешным учащимся, понаблюдать за их работой, выявить причину отставания.

Когда происходит обмен диктантами и учащиеся начинают обучать другого, то они перенимают приёмы, знания от тех, кто с ними работал над данным текстом.

Выбор партнёра очень интересный психологический момент. Педагог может выявить, как складываются взаимоотношения в классном коллективе, а также статусы учащихся.

Переход к новому партнёру можно проводить по принципу «цепочки», когда один вариант учащихся сидит на месте, а второй по команде каждый раз пересаживается на одно место вперёд. Такая пересадка имеет свои плюсы и минусы. Учащимся, которые работают быстро, приходится ждать те пары, которые работают медленно. Поэтому, если учащиеся дисциплинированные и нет изолированных ребят, то лучше применять свободную пересадку.

При правильном применении данного приёма заметно улучшается грамотность детей, так как задействовано слуховое, зрительное и моторное запоминание.

Первое время следует уделять внимание повторению алгоритма работы. Хорошо, если данный алгоритм работы лежит на столе перед учащимися, оформлен в таблице, которая на время работы вывешивается на доску.

Алгоритм работы в парах

1-й читает > текст 1 < 2-й слушает

1-й читает > текст 1 тетрадь 2 < 2-й пишет

1-й пишет > тетрадь 1 2 текст < 2-й читает

1-й проверяет > тетрадь 2 тетрадь 1 < 2-й проверяет

текст 1 > 1-й проверяет > тетрадь 2

текст 2 > 2-й проверяет > тетрадь 1

1-й устный разбор > тетрадь 1 < 2-й контроль

1-й контроль > тетрадь 2 < 2-й устный разбор

1-й работа над ошибками > тетрадь 1

2-й работа над ошибками > тетрадь 2

1-й проверяет > тетрадь 2 тетрадь 1 < 2-й проверяет, ставят подписи,
1-й и 2-й обмениваются текстами, благодарят друг друга за работу.

Организация самостоятельной работы по русскому языку

Важной особенностью урока в малокомплектной школе является обязательное проведение самостоятельной работы. Самостоятельные задания обычно входят в каждый этап урока. Однако самостоятельная работа носит неуправляемый характер, если в процессе выполнения заданий ученики лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом. Эти особенности приводят к тому, что урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко выраженных компонентов работы:

- работы учащихся под руководством учителя;

- самостоятельной деятельности учащихся.

Самостоятельная работа учащихся может проводиться на разных этапах урока (в начале – для создания поисковой ситуации, обеспечения мотива деятельности, установления преемственности с предыдущим этапом работы над материалом и т. д.; на этапе закрепления материала – для обработки способов деятельности, усвоения последовательности «шагов» в применении правила, обогащения представлений о функциональных возможностях изучаемых языковых средств, наблюдений над сферой их использования и т. д.; на этапах проверки результативности обучения и др.). При этом самостоятельная работа может носить характер репродуктивной и продуктивной (творческой, исследовательской) деятельности.

Это требует от учителя жесткой регламентации учебного времени и тщательной подготовки всего необходимого на уроке: наглядности; учебных записей; заданий для самостоятельной работы; образцов выполнения, алгоритмических предписаний, указывающих на характер и последовательность действий и выполненных либо на переносной доске, либо на заранее подготовленных плакатах.

Другим непременным требованием самостоятельной деятельности в малокомплектной школе является владение детьми приемами учебной работы. Ведущую роль в этом играет объяснение и показ, когда учитель подробно объясняет и показывает, что, как, в какой последовательности надо делать, чтобы правильно выполнить то или иное задание. Затем все сказанное учителем поочередно повторяют остальные ученики, начиная с самых сильных. Не меньшее значение в этом играют различные памятки, инструкции, предписания, в которых с различной степенью детализации дается план действия.

Учителю необходимо четко представлять, какие вопросы и почему можно выделить для организации самостоятельной работы, в каких направлениях предлагаемый материал дополняет учебник. Так, организуя повторение правил орфографии в 8-м классе, учитель может осуществить его как целым блоком в конце учебного года, так и рассредоточенно, отдельными микроблоками после изучения относительно законченных частей курса, а также используя их активное попутное повторение при рассмотрении каждой темы.

При обобщающем повторении орфографии в конце курса 8-го класса целью организации учебных занятий становится систематизация знаний и умений по орфографии, устранение пробелов в этой области. Значительное внимание в разделе уделяется осмыслению понятия «орфограмма». Учащимся могут быть предложены следующие группы заданий, направленные:

- на понимание значимости орфографических норм для письменного оформления высказывания, на усиление мотивации при самостоятельном выявлении пробелов в орфографических умениях и работе над ними;

- самостоятельное выявление учащимися пробелов в их орфографических знаниях и навыках;

- совершенствование навыка видеть орфограммы, их опознавательные признаки («сигналы» орфограмм);

- закрепление навыка обозначения на письме проверяемой безударной гласной в корне слова (непроизносимой согласной, правописание приставок и т. д.);

- совершенствование умения пользоваться орфографическим словарем.

Задания к упражнениям даются расчлененно, указывается последовательность операций, которые должен проделать ученик.

В ряде случаев упражнения для самостоятельной работы сопровождаются опорной карточкой (ОК) и проверочной карточкой (ПК) . ОК помогает ученику вспомнить нужное правило, параграф учебника, установить последовательность работы. ПК позволяет организовать самоконтроль учащихся над правильностью выполнения задания.

Приведем пример организации самостоятельной работы учащихся при итоговом повторении орфографии. Упражнение направлено на совершенствование навыка видеть орфограммы, их опознавательные признаки.

Задание. Используя опорную карточку, расскажите, как выбрать написание орфограммы-буквы. Приведите примеры.

ОК 1. Подчеркиваем орфограмму.

2. Выделяем морфему с орфограммой:

в суффиксе в корне

в окончании в приставке

3. Указываем часть речи

4. Применяем правило.

ПК 1. В слове бежит подчеркиваем орфограмму-букву «е», она в корне слова, подбираем проверочное слово бег. 2. В слове прибежал орфограмма-буква «и» в приставке, она имеет значение приближения, поэтому приставка при-. 3. В слове играющий орфограмма-гласная в суффиксе, это причастие, образованное от глагола 1 спряжения, следовательно, суффикс причастия -ющ. 4. В слове (на) солнце орфограмма-гласная в окончании, это существительное
2-го скл. предл. пад., поэтому окончание -е (безударное окончание можно проверить и по сильной позиции: (на) коне ).

В условиях малокомплектной сельской школы довольно ограничены возможности учащихся приобретать умения речевого общения в различных жизненных ситуациях. Поэтому необходимо больше внимания уделять ситуативным задачам и упражнениям, которые помогают ученику понять, зачем ему полезно выполнять данную работу, как правильно отобрать средства языка в данной ситуации, а также нормы языка и речи. Для создания ситуаций, имитирующих условия речевого общения на уроке, используется ролевая игра.

Обычно она вводится в занятия речевым оборотом: «Представьте себе…». При этом ученик выступает в роли (учителя, экскурсовода, бригадира, лектора и т. д.) и получает сведения, которые помогут ему представить коммуникативную задачу. Например: представьте себе, что вам придется заменить учителя русского языка в 4-м классе на уроке работы над ошибками. Внимательно прочитайте приведенные примеры из детских работ и подготовьтесь объяснить их ученикам, в каких случаях они допустили синтаксические ошибки (какие именно), а в каких – пунктуационные (какие именно).

1. Однажды корреспондент столичной газеты побывал в старинном северном поселке. Где живут охотники и рыбаки, а летом туда приезжают и их дети. 2. В этом поселке и познакомился корреспондент с Олежкой Сутлиным, перешедший в третий класс. 3. Олежка живет в интернате, и ходит в третий класс. 4. Познакомились они на каменистом берегу, что служивший пристанью для туристских теплоходов. 5. Олежка рассказывал много интересного о своем крае о тундре о тайге.

Оптимальным средством обучения русскому языку в условиях малокомплектной сельской школы являются приемы самостоятельного извлечения и переработки учебной информации с помощью построения лингвистических моделей. Построение обобщенных моделей по материалу учебника (вначале под руководством учителя, позднее – самостоятельно) позволяет школьникам овладеть умением выделять главную мысль учебного текста, свертывать информацию до ключевых слов, развертывать ее до полного объема и т. п.

Рассмотрим пример организации такой работы при изучении раздела «Словообразование и орфография. Культура речи».

Учитель с помощью учеников чертит на доске следующую таблицу.

СЛОВО – ЧАСТЬ РЕЧИ

Учитель организует совместную поисковую деятельность учащихся, в которой умственные действия осуществляются без ошибок и обеспечивается пооперационный контроль. Преподаватель и ученики обмениваются сформулированными по таблице вопросами, причем вопросы могут быть заданы как учителем, так и учениками.

1. На какие две группы делятся части речи?

2. Какие самостоятельные части речи ты знаешь? Приведи примеры.

3. Какие из них изменяются? Не изменяются?

4. Для чего служит предлог?

5. Почему в составе одних слов больше значимых частей, а в других – меньше?

6. Пользуясь учебником, дайте определение каждой значимой части слова: окончание – это…; корень – это…; приставка – это…; суффикс – это…

Полезной может быть и самостоятельная работа учащихся с толковым словарем, при которой дети лучше видят связи лексики, словообразования, морфологии. Ученики заполняют таблицу.

На основе таблицы формулируются вопросы и задания для самостоятельной индивидуальной или групповой работы.

1. Какие части слова ты знаешь? Какие из них называются значимыми? Почему?

2. По таблице, используя учебник, расскажи о каждой значимой части слова и приведи необходимые примеры.

3. Что имеют общего и чем различаются: а) приставка, суффикс; б) суффикс и окончание?

4. Почему корень считается главной значимой частью слова?

5. Формы одного слова различаются…

6. Однокоренные слова различаются…

7. Как отличить слова, у которых нулевое окончание, от слов без окончания?

8. Какие части речи называются изменяемыми? Неизменяемыми?

9. Сколько значимых частей в слове решился? Докажи.

10. Определи окончание: молний (молния), армия, гербарий, санаторий, ущелье, Юрий.

11. Самостоятельно составь таблицу «Состав неизменяемого слова».

12. Что ставят вокруг дома, домика, домища? (Забор, …, …). Объясни свой выбор.

При подготовке к занятиям учитель выделяет три группы вопросов и заданий: 1) обязательные для всего класса, 2) два – три вопроса или задания, по которым готовятся в некоторых группах и рассказывают всему классу; 3) вопросы и задания, по которым могут понадобиться разъяснения учителя.

Отвечая на вопросы и выполняя задания обязательного минимума, учащиеся приобретают необходимые умения самостоятельной работы с книгой. Другие вопросы и задания предполагают учет интересов и склонностей учеников, обеспечивают вариативность в обучении, создают условия для равноправного диалога как учеников друг с другом, так и учащихся с учителем. Здесь не только учитель выступает в положении спрашивающего, но и дети: каждый из них может задать преподавателю вопрос или попросить выполнить то или иное трудное задание.

Некоторые вопросы проблемного характера учитель может использовать для разработки учебных лингвистических задач. Например, вместе с детьми учитель формулирует задачу: почему основа не называется значимой частью слова? Далее анализируется определение: «Основа – это часть изменяемого слова без окончания… В основе слова заключено его лексическое значение, но иметь значение и быть значимой единицей – это не одно и то же.

Выдвигается предположение: основа (и ее значение) создается значимыми (далее неделимым по смыслу) частями слова – приставкой, корнем, суффиксом.

После анализа примеров подводится итог: приставка, корень, суффикс, а также окончание имеют определенное значение; основа и ее значение создается значимыми частями слова.

Поддерживать постоянный интерес ребят к самостоятельной работе можно с помощью занимательного дидактического материала (например, из детской речи), что помогает создать проблемную ситуацию.

Как образованы выделенные слова? Помоги исправить ошибку.

1) Галя, 3 года.

– На улице грязь и сыр…

2) Женя, 4 года. Показывает гвозди разной величины:

– Смотрите, гвоздь и гвозденок!

В самостоятельные работы учащихся необходимо включать связные тексты, которые обеспечивали бы сопутствующее повторение изученных тем. Для этого могут быть использованы тексты из научно-популярных изданий. Можно поручить (сначала отдельным ученикам, а затем и всему классу) самостоятельно подбирать тексты и формулировать задания для самодиктанта или взаимодиктанта.

Для реализации индивидуального подхода в обучении необходим избыточный учебный материал: разнообразные вопросы и задания, многовариантные упражнения, предполагающие индивидуальную, групповую (совместную) и коллективную самостоятельную деятельность учащихся и возможность само- и взаимоконтроля по словарям и справочникам или учебнику.

Самостоятельную деятельность учащихся можно организовать как исследовательскую. Здесь используется не только учебник по русскому языку, но и учебные пособия, справочники.

Рассмотрим один из вариантов изучения пунктуационных правил обособления согласованных определений. Выделим этапы отработки приемов самостоятельной работы:

1) свертывание информации учебника до опорных слов, составление таблицы;

2) определение условий постановки запятой в каждой группе примеров;

3) уточнение таблицы;

4) отработка применения алгоритма;

5) подбор примеров на данное правило;

6) подготовка само- и взаимодиктантов;

7) само- и взаимоконтроль постановки знаков препинания в текстах
(по алгоритму или учебнику, справочнику).

Ученики получают задание обосновать, подкрепив примерами, условия обособления определений. Работа проводится по таблице.

Материал для самоконтроля

Правильность и полноту формулировки правил можно проверить по учебнику, а также по книге: Розенталь Д. Э. Справочник по пунктуации. – М., 1984. – С. 46–54.

Далее учащиеся должны распределить подобранные учителем примеры по правилам.

Затем при отработке четкого выполнения операций по алгоритму формируется умение школьников использовать обобщенную модель лингвистического действия.

Наконец, выполняется упражнение обобщающего характера: расставь недостающие знаки препинания и приведи необходимые доказательства.

Овладение приемами самостоятельной работы с учебной книгой способствует развитию умственной активности, любознательности, смекалки, самостоятельности в выборе и решении задач.

Коллективный способ обучения на уроках русского языка

Творческие способности личности на уроках русского языка и литературы могут раскрываться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

В то же время любая познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не только общими приемами, но и специфическими, что обусловлено содержанием изучаемого предмета.

Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Поэтому во многие уроки включён лингвистический эксперимент, развивающий не только мышление, но и языковое чутьё. Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём «открытия детьми темы», опирающийся на психологические особенности детского восприятия, естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. Главное не давать детям знаний в готовом виде. На уроках возможна организация групповой работы, работы в парах, направленной на открытие нового знания.

Чтобы учение было посильным для всех детей, используются разноуровневые задания на уроке и в качестве домашнего задания, разноуровневые контрольные работы, карточки дозированной помощи. Учитель предоставляет детям возможность выбирать содержание и форму домашнего задания.

Учителю на уроке отводится роль соучастника диалога, полилога, способного к импровизации, умеющего быстро отреагировать на возможные версии; друга, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, для которого ход рассуждений так интересен и нов, сколько он интересен и нов для учащихся.

Если в классе чётко налажено самоуправление (то есть в каждом сводном отряде имеется командир, который является ответственным за организацию работы в своём отряде), то деятельность учителя меняется. Некоторые методики коллективных занятий не требуют постоянного присутствия учителя в сводном отряде (например, методики взаимопередачи тем, взаимотренажа, взаимопроверки индивидуальных заданий, методика Ривина).

Учитель на таких занятиях может координировать работу сводного отряда, обеспечивать переход учеников из одного отряда в другой в случае выполнения какой-либо работы. Он может попеременно работать с разными сводными отрядами: прочитать мини-лекцию в малой группе и дать ребятам вопросы для её самостоятельной проработки, подсесть к другому сводному отряду и проконтролировать, как идёт работа в парах по методике Ривина; затем принять зачёт у учеников из третьего сводного отряда, после проследить, как передают друг другу темы ученики, занимающиеся в сводном отряде по методике «взаимопередачи тем».

Приведем пример организации коллективного урока русского языка по методике Ривина (МР).

Ученики решают дидактическую задачу по изучению нового учебного материала при чтении и по абзационной проработке текстов. Продолжительность – 90 минут. Продолжается 4–8 учебных часов и более. Применима для любой возрастной группы. Требует умений читать, выделять главные мысли, пересказывать, вести диалог.

I. Подготовка дидактического материала. Подготовка текста

Учебная тема делится на определенные тексты, с которыми будет работать учащийся.

Для каждого текста определяется номер и цвет (сигнал).

Сильные ученики текст делят на абзацы самостоятельно.

II. Организация работы одного ученика и пары

Учитель на доске пишет название текстов и цвет (номер) сигнала к ним.

Ученики – в тетрадь.

Два ученика, получив тексты, садятся в пары и начинают работать над текстом.

В тетради ученик А записывает фамилию партнера, называет ему тему текста, говорит, сколько в нем абзацев и читает один абзац. Вместе они обсуждают содержимое первого абзаца, новые термины записывают в тетрадь. Озаглавливают абзац. Все записывают в тетрадь А.

Так же работают с первым абзацем ученика В. Затем благодарят друг друга и находят новых партнеров по цветовому сигналу.

А отыскивает С, на полях записывает фамилию и цветовой сигнал, рассказывает С содержание первого абзаца своего текста, сказав ему название всего текста, заглавие первого абзаца. А читает второй абзац текста ученику С. С вписывает в тетрадь А, рассказывает содержание предыдущих.

Закончив работу над текстом и составив план текста, А готовится к выступлению на малой группе.

Работа класса

Посадка Ривинская – свободная.

Если между текстами есть логическая зависимость, то устанавливается маршрут.

Текстов от 4-х до 8-ми. Уроков 3–6.

Учет

1. Индивидуальный учет – в своей тетради. Учет текстов и фамилии партнеров.

2. Учет в группе – на экране учета ставят «+», если текст изучен.

Контроль:

1. Выступление на малой группе (взаимоконтроль) и отметка на экране.

2. Прослушивание учителем ученика по изученному тексту.

3. Проверка тетради по отработанному тексту.

4. Прием зачета по всем изученным на данное время текстам.

Алгоритм работы по методике Ривина (МР). Основа

1. Получите текст и сигнал.

2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветовой сигнал темы.

3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы.

4. Прочитайте партнеру первый абзац.

5. Партнер задает вопросы, чтобы вы поняли значение терминов, словосочетаний, усвоили смысл абзаца.

6. Озаглавьте абзац.

7. Партнер записывает заглавие в вашу тетрадь.

8. Приступайте к работе над темой партнера в последовательности алгоритма, начиная с пункта 3.

9. Поблагодарите друг друга. По цветовому сигналу, отличному от вашего и первого партнёра, найдите второго партнёра. Запишите его фамилию и цветовой сигнал в своей тетради.

10. Второму партнёру перескажите содержание 1 абзаца своего текста.

11. Работайте над вторым абзацем и далее с пункта 4.

12. Подготовьтесь к выступлению на малой группе, когда все абзацы закончены.

13. Выступите на группе. Отметьте это в экране учёта.

14. Получите у учителя новый текст и цветовой сигнал и работайте по данному алгоритму.

Организация обучения русскому языку и литературе

в разновозрастных группах

Для успешной работы на занятиях в разновозрастных группах учителю необходимы хорошие знания методики обучения, предмета, возрастной психологии и психофизических особенностей ребёнка, умение реализовывать приоритетные развивающие задачи (РВЗ), высокая культура педагогического общения, умение организовывать равноправный диалог между учащимися разных возрастов, регулировать процесс обучения при коллективном общении.

Работа учителя при подготовке к разновозрастному обучению достаточно сложна и многогранна. Педагогу необходимо чётко понимать и осознавать отличительные особенности занятий в разновозрастных группах в сравнении с традиционными, классно-урочными. Важно владеть методикой подготовки учебного занятия в разновозрастных группах. Процесс подготовки включает несколько этапов.

I ЭТАП – обоснование совместной деятельности учащихся разного возраста на занятии и определение его темы

Для этого педагогу необходимо следующее.

1. Выявление возможностей для разновозрастного обучения в содержании учебного материала, что предполагает поиск ответа на вопросы.

- Какой учебный материал необходимо рассмотреть в каждом классе в соответствии с программными требованиями?

- Какие вопросы можно изучать сообща учащимся разного возраста?

- Какие вопросы целесообразно изучать отдельно по классам?

- На каком этапе занятия необходимо организовать совместную работу?

При организации системы РВО в конкретной малокомплектной школе по предмету в зависимости от условий педагогу необходимо определить возможность и целесообразность проведения разновозрастных занятий в постоянных или временных группах (РВГ). Например, обучение русскому языку можно организовать в постоянной разновозрастной группе (5, 7 классы; 6, 8 классы), а обучение литературе – во временных РВГ (с учётом концентрической системы преподавания литературы, сходных тем курсов, интегрированных связей или возрастного диапазона учащихся).

2. Определение места занятия в тематическом планировании каждого класса

Учитель уточняет, после каких тем изучается данный материал, какая связь существует по этой теме с учебным материалом по другим предметам.

3. Корректировка последовательности изучения тем

Одним из самых проблемных вопросов для педагога, начинающего осваивать методику разновозрастного обучения на практике, является разрыв временного диапазона изучения учебных тем в курсе русского языка и литературы. Учебные планы и содержание материала по данным предметам позволяют осуществить корректировку и перестановку очерёдности изучаемого материала, лишь бы это не противоречило законам логики и целесообразности. Например, в классическом планировании учебного материала по русскому языку в третьей четверти можно определить сходную тематику для разновозрастных занятий по разделу «Самостоятельные и служебные части речи» (по времени проведения разница составляет примерно 1–2 недели в 3, 4; 5, 7; 9, 10 классах – табл. 1).

Таблица 1

Если сделать соответствующую корректировку изучения материала по времени, то примерное тематическое планирование учителя можно представить следующим образом (табл. 2).

Таблица 2

Фрагмент примерного тематического планирования по русскому языку

в разновозрастных группах (3 четверть)

4. Определение темы занятия

Педагогу следует ответить на ряд вопросов:

- Как взаимосвязано содержание занятий в разных классах?

- Какая идея может объединить учащихся разных классов?

- Как сформулировать общую тему или проблему?

Желательно найти такую формулировку темы, которая была бы доступна и привлекательна для учащихся разных классов.

II ЭТАП – определение задач разновозрастного занятия

а) Образовательных (общих для всех учащихся и конкретных для учащихся младшего и старшего возраста);

б) воспитательных;

в) развивающих.

Задачи каждого занятия триедины: образовательные, развивающие, воспитательные – и достигаются одновременно.

Образовательные задачи для каждой возрастной группы определены программными требованиями. При проектировании занятия педагогу необходимо тщательно спланировать учебную деятельность учащихся, чтобы освоение материала соответствовало требованиям стандартов образования. Например, при проведении разновозрастного занятия «Обособленные члены предложения» (7, 9 кл.) учащимся 7 класса необходимо дать понятие о причастном обороте и правилах его выделения запятыми, а учащихся 9 класса необходимо научить использовать в речи простые и сложноподчиненные предложения с обособленными второстепенными членами предложения.

Воспитательные задачи занятия предполагают формирование нравственных качеств у растущего и взрослеющего человека, связанных с отношением к людям, обществу, природе, труду и самому себе. Именно занятия в разновозрастных группах способствуют формированию отношений между детьми, детьми и педагогами, помогают освоить диалоговые формы общения. Приобретая под влиянием воспитания глубоко осознанный и устойчивый характер, эти отношения превращаются в социально ценные качества личности: человеколюбие, толерантность, справедливость, честь, долг, патриотизм и т. д. При отборе учебного материала занятия необходимо учитывать воспитательные возможности художественных текстов.

Особо остановимся на развивающих задачах , которые, прежде всего, предполагают следующее:

- развитие речи учащихся;

- развитие мотивационной, интеллектуальной, предметно-практической и других сфер ребенка;

- развитие организаторских и коммуникативных качеств;

- развитие навыков самоконтроля и оценочной деятельности;

- развитие способности быстро адаптироваться в новой ситуации и т. п.

Учитель пытается формулировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку. При этом следует учитывать, что одна и та же развивающая задача может решаться на протяжении нескольких занятий, а иногда и в процессе изучения целой темы. Развивающий аспект задач складывается из нескольких блоков, например:

а) развитие речи – обогащение и усложнение словарного запаса, усложнение её смысловой функции, овладение учащимися художественными образами;

б) развитие мышления – обучение анализу, умению выделять главное, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, классифицировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и решать проблемы;

в) развитие общеучебных умений – формирование умений по работе с книгой, со справочной и популярной литературой, совершенствование навыков чтения и т. д.;

г) развитие организаторских способностей – умений планировать свою работу и работу других, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль и др.;

д) развитие позиции ученика на занятии:

меня учат – учусь сам – учусь учить других – учу других;

е) развитие отношений между старшими и младшими.

III ЭТАП – отбор содержания учебного материала

Для осуществления этого этапа важно рассмотреть степень совпадения содержания изучаемого в разных классах материала. При организации совместной учебной деятельности, прежде всего, возникает немало проблем, связанных с отбором общего содержания и совместных видов деятельности учащихся разного возраста. Здесь следует в большей степени обратить внимание на то, чтобы материал был научным и одновременно доступным для всех учащихся и в то же время максимально развивал детей. Покажем на примере изучения творчества А. С. Пушкина принцип отбора содержания материала для занятий в РВГ.

Фрагмент примерного планирования изучения творчества А. С. Пушкина
в разновозрастных группах (1 четверть)

Данный фрагмент примерного планирования изучения творчества А. С. Пушкина в разновозрастных группах 5–9 классов учитывает требования стандарта обучения (общее необходимое во всех классах количество учебного времени на изучение творчества писателя – 40 часов), различное количество часов литературы в неделю (например, в 5 классе – 3 часа, в 8 классе – 2 часа), межпредметные связи, возможные варианты совместной работы детей в РВГ по выбору педагога в зависимости от срабатываемости учащихся, возможностей сельской школы.

IV ЭТАП ПОДГОТОВКИ – планирование разновозрастного занятия

При планировании разновозрастного обучения педагогу необходимо знать, что с точки зрения дидактики речь идёт не об уроке, а об учебном занятии , где отсутствуют жёсткие временные рамки учебного процесса. Место проведения может быть различным: занятия (на природе, в музее, медпункте, сельхозмастерской и пр.). Это может быть погружение в эпоху, которое потребует целого учебного дня (проведение по изменённому расписанию уроков русского языка, литературы, истории, музыки, изобразительной деятельности). Допустим вариант спаренных 2-часовых занятий (в начале учебного дня, в конце учебного дня) с продолжением деятельности на внеклассном воспитательном мероприятии, кружковом занятии по интересам.

Этап подготовки включает следующее: определение типа занятия, определение его структуры, подбор соответствующих общему содержанию способов и форм совместной учебной работы учащихся разного возраста, разработку конспекта занятия, изыскание возможности проведения занятия вне школы, приглашение специалистов или представителей социума, привлечение родителей.

При составлении плана занятия необходимо учесть следующее:

- обсуждение вместе со старшими или организаторами групп хода предстоящего занятия; распределение ролей на занятии;

- организацию работы в разновозрастных микрогруппах постоянного и временного состава, выбор консультантов;

- консультирование учащихся; обозначение значимости действий каждого для достижения общего результата и развития его личности, личных успехов;

- определение методики оценки результатов работы групп в целом и каждого учащегося, способов рефлексии; подбор развивающих и творческих заданий.

V ЭТАП – подготовка консультантов, учащихся к занятию, собесе­дование с родителями, приглашенными

Занятие в разновозрастной группе предполагает совместное творчество учителя и учащихся, которые принимают активное участие в разработке и подготовке занятия. Главными помощниками становятся наиболее активные и подготовленные учащиеся, лидеры, которые могут взять на себя обязанности консультанта. Вместе с лидерами группы, консультантами учитель обсуждает задачи, которые они должны решить на занятии, развернутый план-сетку.

Схема плана занятия в разновозрастной группе

На первом этапе требуется немало усилий, чтобы подготовить консультантов к организации занятия. Работа консультантов и контроль над их деятельностью должны вестись на протяжении всего периода подготовки к занятиям в разновозрастных группах. В дальнейшем, по мере приобретения опыта руководства разновозрастными группами, консультации педагога становятся более оперативными. Затраты усилий и времени учителя на первых этапах компенсируются тем, что он постепенно передаёт ряд функций старшим ученикам и имеет больше возможностей для творческой деятельности и индивидуальной работы с учащимися, имеющими особые проблемы, а также с одарёнными детьми.

Для качественной организации работы учащихся на занятии педагогу необходимо подобрать необходимую литературу, наглядный и методический материал, документы по данной тематике. Причём, принимая во внимание факторы времени и загруженность учащихся, лучше предложить консультантам адаптированную и подготовленную информацию в виде ксерокопий, дидактического раздаточного материала. Необходимо подготовить комментарии, поясняющие схемы, таблицы, наглядные средства, которые предусматривают не только деятельность по классам, но и уровневую дифференциацию (по выбору учащихся) в процессе совместной, групповой и индивидуальной работы, методики для проведения рефлексии.

Одним из важных моментов подготовки к занятию является организация работы над понятийным материалом: теоретико-литературоведческими терминами, различными видами языкового разбора и т. д. На помощь может прийти наглядный раздаточный материал, имеющийся в арсенале кабинетов, стенды «Сегодня на уроке» и т. д. Здесь же могут быть оформлены соответствующие тематике занятия книжные выставки, специальные списки дополнительной литературы, викторины, кроссворды, наглядный художественно-изобразительный материал.

В результате совместной подготовительной работы создаётся методическая разработка занятия.

Тема «Особенности языка и построения

юмористических рассказов М. Зощенко»

Конспект учебного занятия по литературе, 5–6 классы

Задачи

Образовательные:

общие – формирование грамотного читателя, способного разобраться в авторской позиции и увидеть характерные черты героев;

6 класс – актуализация и обобщение знаний учащихся 6-го класса о способах создания юмористического эффекта в сатирических произведениях;

5 класс – знакомство учащихся 5-го класса со средствами создания юмористического в рассказах М. Зощенко.

Воспитательные:

- воспитание культуры общения;

- формирование образа собственного «Я»;

- формирование правильной самооценки.

Развивающие:

- развитие творческих и интеллектуальных способностей;

- формирование общеучебных умений, навыков самообразования и самоконтроля;

- формирование навыков работы в малых группах;

- развитие коммуникативных умений;

- развитие способностей быстрой адаптации к новым условиям.

Тип занятия: закрепление и обобщение изученного материала.

Форма занятия: комбинированное занятие с элементами практикума.

Оборудование: шаржи Кукрыниксов 30-х гг.; таблицы для заполнения уча­щи­мися на уроке, аудиозапись музыки из кинофильма «Дети капитана Гранта».

Подготовка к занятию: создание выставки шаржей, консультирование четырех разновозрастных групп.

Литература:

Курдюмова Т. Ф.Учебники литературы для 5, 6 класса (любое издание).

План занятия

Формы взаимодействия школы, родителей и представителей социума

Формы совместной деятельности школы, родителей

и представителей социума по русскому языку

2.3. Учителю математики

В российской системе образования можно выделить особую группу образовательных учреждений, которые, так или иначе, используют идеи разновозрастного обучения. К этой группе относятся и малокомплектные школы. Малокомплектной называется всякая общеобразовательная школа в сельской местности без параллельных классов с небольшим контингентом учащихся (до 100 человек), организуемая в небольших населённых пунктах для осуществления всеобщего обязательного обучения. Сначала это были только начальные, а позже, когда деревни стремительно исчезали, малокомплектными (или по-другому – малочисленными) стали уже и основные средние школы. Проблеме малокомплектной сельской школы посвящено достаточное количество публикаций в педагогической литературе и периодической печати. Данную проблему рассматривали такие авторы, как Л. Байбородова, М. Зайкин, Е. Ивлева, Н. Ирошников, Н. Г. Савина, Г. Ф. Суворова, И. В. Шитова и др.

Специфика малокомплектной школы показывает, что главной формой работы в ней должна стать учебная работа, основанная на разновозрастном обучении детей. Реальной и естественной единицей такого обучения является класс-комплект. Малочисленность классов оказывает существенное влияние на построение педагогического процесса в сельской школе. Традиционные приемы и методы работы в малочисленных школах малоэффективны. Наиболее важная особенность урока в классе-комплекте, объединенном классе – обязательное проведение самостоятельной работы учащихся. Если учитель, занимающийся с одним классом, может включать или не включать в урок задания для самостоятельной работы учеников, определяя эту возможность характером изучаемого материала, то учитель малокомплектной школы такого выбора не имеет. Наличие двух-трех классов определяет необходимость таких заданий, они являются составляющими практически каждого этапа урока. В то время как ученики одного класса самостоятельно выполняют учебные задания, учитель объясняет новый материал, спрашивает, разъясняет очередное задание – занимается с учащимися другого класса. Чередование работы учителя с классами и самостоятельной работы учащихся как одного, так и нескольких классов на отдельных этапах урока будет зависеть от уровня сложности учебного материала, умений учащихся работать совместно и самостоятельно, а также от уровня подготовленности учеников того или иного класса. Таким образом, самостоятельная работа учеников одного из классов является обязательным компонентом урока в малокомплектной школе.

Важное значение имеет форма предъявления учащимся заданий для самостоятельной работы. При выборе той или иной формы следует учитывать ее характер. Для организации коллективной деятельности учащихся целесообразно предъявлять задания и указания к ним, сделанные на классной доске или в виде компьютерной презентации. Все более широкое распространение при подготовке к проведению урока математики в малокомплектной школе получают различного рода памятки, инструкции, предписания, в которых с разной степенью детализации дается план действий, необходимых для достижений той или иной учебной цели.

Чтобы продуктивно использовать время урока, быстрее и качественнее формировать учебные умения и навыки, учителю следует научить школьников применять общие алгоритмы типичных учебных действий: алгоритмы решения задачи, алгоритмы применения правил, вычислительных приемов и пр. Чтобы овладение алгоритмом не приобретало формальный характер, основным методом должно быть приучение детей поэтапно выполнять и проверять учебные действия. Расчленение способа действия на ряд последовательных операций помогает ученикам осознанно пользоваться им при самостоятельном выполнении упражнений. Важно предусматривать в содержании самостоятельной работы способы дифференциации, постепенное повышение трудности заданий, а также дозирование помощи разным категориям учащихся. В первом случае все ученики получают одно задание, которое для части детей усложняется путем введения дополнительных данных, требующих новых, более сложных операций, действий. Здесь важно найти общий для всех детей уровень знаний, умений и навыков, требуемых программой.

Усложнение заданий или усложнение самого учебного материала, над которым производят те или иные действия, должно проводиться как постепенное развитие уже сформированных знаний и умений или формирование на их базе новых. Важно соблюдать последовательное наращивание трудности заданий. Ученику (в том числе и слабому) надо предлагать пытаться решать и более сложные учебные задачи, поощряя даже малейшее его продвижение, поддерживая уверенность в себе, своих возможностях. Степень оказания помощи можно дифференцировать следующим образом. Все ученики выполняют одинаковое по объему и степени сложности задание, но степень оказания помощи ученикам разных групп дифференцируется. Сильные ученики не получают дополнительных разъяснений, кроме общего для всех инструктажа. Слабоуспевающие учащиеся работают, опираясь на инструкции, предписания алгоритмического характера. Средние – по желанию при затруднении могут использовать в работе памятки или свернутые предписания. При организации уроков в малокомплектной школе помимо самостоятельной работы школьников важно предусматривать организацию совместной работы учеников объединенных классов в парах и группах, при этом они могут быть составлены из учеников как одного, так и разных классов. Желательно, чтобы такая работа занимала больший объем учебного времени урока, чем индивидуальная работа учащихся.

Планирование и осуществление групповой и коллективной деятельности школьников на уроке – трудоемкий способ работы учителя. Для ее правильной организации учителю необходимо разработать учебные материалы, инструкции для ее проведения, критерии оценки результатов деятельности учащихся в парах или группах, а также сформировать у учеников навыки совместной деятельности. Можно менять учеников в парах, включаться учителю в групповую деятельность с детьми, которые нуждаются в помощи. Определенный интерес с позиции практики организации обучения математике в малокомплектной школе представляют обучающие самостоятельные работы, которые организовываются с помощью специально составленных материалов, представленных в виде комплекса упражнений, причем задания выстраиваются в такой последовательности, чтобы в ходе их выполнения ученики осознавали новый материал.

С позиции обучения математике в малокомплектной школе, возможности индивидуализации процесса обучения, предпрофильной, а возможно, и профильной подготовки большое значение имеют информационно-коммуникационные технологии. Таким образом, предложенные варианты приемов организации обучения в малокомплектной школе вполне осуществимы в настоящее время. Данные разработки могут быть дополнены и изменены.

В журнале «СШ» № 2, 2003 г. опубликована программа курса математики для сельских малокомплектных школ и поурочное планирование занятий при объединении 5–6-х классов в один класс-комплект. Предлагаем вам разработанный урок математики в объединённом 5–6-м классе, а также тексты самостоятельных и контрольных работ на I полугодие в соответствии с предложенным поурочным планированием.

Педагогическая ситуация в сельской малочисленной основной общеобразова­тельной школе настоятельно тре­бует разработки и внедрения орга­низационных форм, методическо­го сопровождения, соответствую­щих условиям работы учителя и сложившейся ситуации. Одна из зарекомендовавших себя – работа учителя в объединённом по верти­кали классе. Это позволяет снять ряд негативных последствий ма­лой наполняемости классов, ак­тивнее использовать в учебном процессе новые методы обучения. Применение названной выше формы организации учебного про­цесса предполагает наличие специальной программы. Такая про­грамма разработана в Лаборато­рии проблем сельской школы в ИОСО РАО. В ней предусмотрена возможность проведения объеди­нённых уроков в классе-комплек­те, в котором работает один учи­тель.

Под классом-комплектом мы подразумеваем объединённые ма­лочисленные классы в один класс, включающий разновозрастных учащихся. Например, 5 и 6-й классы составляют один класс-комплект; 7–8-й или 7–8–9-й также могут составить один класс-комплект. Это обусловлено отсут­ствием параллельных классов и чрезвы­чайно малой наполняемостью имеющихся классов. В таком коллективе работает один учитель по специальной программе по ма­тематике, в которой все темы встроены по вертикали классов. При этом программа отвечает тре­бованиям обязательного миниму­ма содержания основного образо­вания, а также соответствует ба­зисному типовому учебному пла­ну. Расположение учебного мате­риала позволяет встраивать однотомные уроки всех типов: изуче­ния нового, закрепления изучен­ного, обобщения, систематизации и контроля. Программа может быть ис­пользована и при объединении классов в класс-комплект, и в слу­чае, когда их объединение нецелесообразно. Это позволяет учителю решать вопросы экономии учеб­ного времени, увеличения време­ни на закрепление, систематиза­цию и обобщение изучаемого ма­териала.

Предлагаем учителю вариант возможного построения и прове­дения урока в объединённом по вертикали 5–6-м классе по теме «Сложение обыкновенных дро­бей». При этом тема урока в 5-м классе – «Сложение обыкновен­ных дробей с одинаковыми знаме­нателями», а в 6-м – «Сложение обыкновенных дробей с разными знаменателями».

Урок строится следующим образом.

Тема: Сложение обыкно­венных дробей.

Тип урока: Урок овладения новыми знаниями.

Характеристика темы уро­ка. Содержанием темы является правило сложения обыкновенных дробей. При этом в пятом классе сле­дует изучить правило сложения обыкновенных дробей с одинако­выми знаменателями, а в шестом клас­се – правило сложения обыкно­венных дробей с разными знаме­нателями. Теоретическая часть те­мы 5-го класса менее насыщенная, чем темы 6-го класса. В 6-м классе следует опираться на правило, изученное в 5-м классе, а также на изученные ранее правила приве­дения дробей к одинаковому зна­менателю, сокращения дробей, выделения целой части из непра­вильной дроби. Учащиеся 6-го класса долж­ны знать и уметь применять ос­новное свойство дроби, позволяю­щее приводить дроби к общему знаменателю и сокращать их. Учащиеся 5-го класса долж­ны знать элементы дроби (числи­тель, знаменатель, дробная черта), виды обыкновенных дробей (правильные, неправильные), выде­лять дроби с одинаковыми знаме­нателями.

Правило сложения дробей с одинаковыми знаменателями включает два действия: сложение числителей, приписывание обще­го знаменателя. На этом учитель фиксирует внимание учащихся, опирается на их наглядные пред­ставления. Правило сложения дробей с разными знаменателями вклю­чает не менее трёх действий: приведение дробей к общему знаменателю (нахождение обще­го знаменателя, дополнительных множителей к каждой дроби, ум­ножение каждой дроби на её до­полнительный множитель); затем сложение по правилу сложения с общим знаменателем; приведение результата к стандартному виду (выделение целой части из не­правильной дроби, сокращение дроби).

Цели

5-й класс

Знать: правило сложения обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями;

уметь: выполнять сложение обыкновенных дробей с одинако­выми знаменателями, комменти­ровать с помощью правила выпол­нение действия сложения, приме­нять правило к решению тексто­вых задач;

освоить термины: сложение, сложить, приписать, обыкновен­ные дроби с одинаковыми знаме­нателями, сложить (увеличить на..., прибавить, всего, найти сум­му, добавить, положить, принес­ти...), решить, решение.

6-й класс

Повторить: пра­вило приведения дробей к одина­ковому знаменателю, сокращения дробей, выделения целой части из неправильной дроби; правило сложения обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями;

знать: правило сложения обык­новенных дробей с разными зна­менателями; уметь: выполнять сложение обыкновенных дробей, в том чис­ле с разными знаменателями, смешанных дробей, комментиро­вать с помощью изученных пра­вил действия: приведение дробей к общему знаменателю, выделе­ние целой части из неправильной дроби, сокращение дробей, сло­жение; применять правило сло­жения к решению текстовых за­дач;

освоить термины: сложить, сло­жение, обыкновенные дроби с раз­ными знаменателями, сократить, привести к общему знаменателю, дополнительные множители; приписать общий знаменатель.

2.4. Учителю иностранного языка

Обучение иностранному языку в современных условиях ставит перед учителем всех общеобразовательных школ конкретную задачу: к завершению обучения в школе обеспечить учащихся знаниями иностранного языка на функциональном уровне. Организация занятий в малокомплектных школах проходит по учебным программам и планам, единым для всех типов общей школы. Учебный процесс проводится по учебникам федерального комплекта авторов: В. П. Кузовлев, К. И. Кауфман и М. Ю. Кауфман, О. Л. Гроза.

Особые условия работы в малочисленных классах требуют от учителя иностранного языка хорошей предметно-методической подготовки. Мы знаем примеры, когда в малокомплектной школе преподают учителя, не имеющие специального образования или еще не успевшие овладеть педагогическим мастерством. Следует отметить, что предмет «Иностранный язык» – особенный предмет, специфика его требует от учителя достаточных языковых и речевых знаний, методики его преподавания, психологических особенностей учащихся. В классах с малочисленным составом школьников эта проблема стоит наиболее остро, так как она связана с организацией личностно ориентированного обучения в планировании и реализации плана в учебном процессе.

В малочисленных классах сильно выражается дифференциация учащихся, что приводит к снижению планки требований к знаниям и умениям учащихся. Вместе с тем, снижается и мотивация к изучению иностранного языка, падает качество знаний.

Для успешного решения задач в области обучения иностранному языку в малокомплектных школах необходимо учитывать:

· ни один учебник не может удовлетворить интересы учащихся – учителю необходимо адаптировать материалы к своим обучаемым;

· необходимо разрабатывать дидактические средства для самостоятельной и коллективной работы учащихся;

· разрабатывать и предлагать такие задания и тексты для чтения, чтобы они были интересны обучаемым и учитывали их пожелания.

Отличительные особенности урока в малокомплектной школе

1. Широкое использование раздаточного материала, вызванное необходимостью проведения самостоятельной работы.

2. Владение детей приемами учебной работы. Ведущую роль в этом играют объяснение и показ, когда учитель подробно объясняет и показывает, как, в какой последовательности следует выполнять задание.

3. Развитие у учащихся умения планировать свою деятельность. С этой целью необходимо регулярно пользоваться памятками, в которых показан алгоритм выполнения заданий. Систематическое выполнение учащимися таких действий поможет им овладеть рациональными приемами работы.

4. Овладение учащимися умением контролировать свою деятельность. Формирование этого умения обеспечивается наличием:

- образцов выполнения,

- ключей к упражнениям и заданиям,

- четких критериев,

- организацией взаимопроверки выполненных заданий.

Важной особенностью урока в малокомплектной школе является обязательное проведение самостоятельной работы. Особенно в случае, если в одном классном помещении под руководством одного учителя одновременно занимаются ученики двух классов. Урок в такой школе представляет собой чередование двух четко выраженных компонентов работы:

- работы учащихся под руководством учителя,

- самостоятельной деятельности учащихся.

Это требует от учителя жесткой регламентации учебного времени и тщательной подготовки всего необходимого на уроке: наглядности, памяток выполнения заданий, учебных записей, заданий для индивидуальной работы, образцов выполнения.

Очень актуальна в малокомплектных школах проблема разного уровня знаний у учащихся, находящихся в одном классе. Но всегда есть ученики с повышенной мотивацией к изучению иностранного языка. Оба типа детей требуют от учителя иностранного языка индивидуального подхода. Ему следует предъявлять требования к учащимся с учетом их различий.

Это будет способствовать:

- доступности изучаемого материала слабоуспевающим, повышению мотивации к изучению иностранного языка;

- повышению требований предъявляемых к сильным учащимся, что должно сказаться на результативности обучения.

При оценивании знаний учащихся обращать внимание на достижения каждого ученика в данный момент относительно его прошлого уровня владения соответствующим материалом. В условиях введения ЕГЭ по иностранным языкам необходимо дать выпускникам достаточный уровень общеобразовательной подготовки. Для этого учителю следует использовать задания, помогающие мотивированному к предмету ученику результативно готовиться к экзамену, обеспечить им психологическую готовность к процессу. Эффективными будут совмещенные уроки по иностранному языку.

Например: 5–7 классы, 8–9 классы, 10–11 классы по общим темам. Это могут быть темы: семья, музыка, по столицам стран изучаемого языка, великие люди, виртуальные экскурсии; презентации, проекты. Если на начальном этапе изучения иностранного языка следует уделить внимание языковому владению, то на продвинутом этапе – развитию речи. Совмещенные уроки – это уроки общения, они предполагают самостоятельную работу учащихся и носят творческий характер. Это уроки культуры поведения и речевого общения. Главное здесь – не дублировать материал урока. Совмещенные уроки позволяют увеличить число собеседников, сделать саму беседу интересной, значимой по содержанию. У школьников повышается ответственность за приобретение знаний, расширяются границы общения. Такие уроки следует проводить как итоговые, также они могут быть одной из форм внеклассной работы по предмету.

Учитель малокомплектной школы должен уметь формировать разновозрастный коллектив класса, правильно с психологической точки зрения подбирать рабочие пары учащихся, стимулировать их работу, терпеливо и корректно относиться к речевым и языковым ошибкам учащихся.

Работа в малокомплектной школе требует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, зависит от его языковой компетенции, знания современной технологии преподавания иностранного языка.

2.5. Учителю музыки и МХК

Школьный урок музыки – это урок, который является частью целостного образовательного процесса. В условиях малокоплектной школы урок музыки имеет свои существенные особенности, связанные не только с его структурой, но и с методикой проведения.

Работая по той или иной программе по музыкально-эстетическому образованию, предназначенной для общеобразовательных учреждений, учитель музыки (начальных классов, другого учебного предмета) должен учитывать не только возрастные особенности школьников, но и специфику музыкального искусства. Цель музыкального образования в общеобразовательной школе – воспитание музыкальной культуры, являющейся составной и неотъемлемой частью всей духовной культуры каждого школьника. Основные задачи, вытекающие из данной цели:

- воспитание у школьников интереса к предмету, а через него к музыкальному искусству в целом;

- воспитание сознательного интереса к предмету и музыкальному обучению;

- накопление у школьников определенной суммы знаний, умений и навыков на каждом этапе обучения, необходимых для освоения музыки и как школьного предмета, и как жизненного явления.

Исходя из поставленной цели и основных задач, учитель строит обучение в каждом классе, ориентируясь на выбранную им программу по музыке.

В условиях малокомплектной школы при планировании и организации одновременных коллективных занятий с учащимися разных классов, например, начальной школы, учителю необходимо ориентироваться на концентрический характер раскрытия тематического содержания той или иной программы по музыке. Обращение к логическим связям, существующим между темами начальной школы в пределах одной четверти, позволяет учителю органично объединить на уроке темы трех-четырех классов. Каждый школьник за время обучения в малокомплектной школе, как и массовой, осваивает в среднем от 10 до 16 тем программы. Поскольку на каждом уроке в данных условиях раскрываются одновременно три-четыре темы, важнейшая задача учителя – сохранить целостность учебно-воспитательного процесса, помочь детям освоить эти темы в нерасторжимом единстве.

С этой целью при планировании уроков в каждой четверти необходимо выделить основную тему , через которую раскрываются другие. Например, таким объединяющим началом в первой четверти 1-го класса (программа «Музыка», разработанная под научным руководством Д. Б. Кабалевского ) являются представления о песенной, танцевальной и маршевой музыке; во второй – об интонации; в третьей – о развитии музыки; в четвертой – о триединстве «композитор – исполнитель – слушатель».

Принципы и методы программы по музыке в условиях малокомплектной школы получают своеобразное преломление. Так, в работе с разновозрастным коллективом учащихся особое значение приобретает принцип сопоставления произведений по сходству и различию. Учителю необходимо помнить, что младшим доступнее воспринимать яркие контрасты в музыке; старшие ребята, обладая большим жизненно-музыкальным опытом, смогут почувствовать и более тонкие различия в сходном музыкальном материале. Это необходимо учитывать, составляя вопросы-задания для учащихся каждого класса.

При объединении трех-четырех тем на одном уроке ведущую роль в учебно-воспитательном процессе играет метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному. Этот метод лежит в основе планирования, поскольку каждый момент урока является для части детей «забеганием» вперед, для других – «возвращением» к пройденному. Применение этого метода позволяет учащимся «глубоко вникать в сравнительно небольшое число значительных произведений, помногу раз слушая и анализируя их» (Д. Б. Кабалевский).

Условия работы в малокомплектной школе требуют от учителя специальной компоновки программного музыкального материала для каждой темы четверти. Часть музыкальных произведений рекомендуется заменять ежегодно по ряду причин. Во-первых, зачастую проблемные ситуации могут возникнуть лишь при восприятии незнакомой музыки, только в том случае возможно создание атмосферы творческого поиска. Кроме этого, ежегодное введение в урок новых произведений обогащает музыкально-слуховой опыт школьников, восполняет те неизбежные потери музыкального материала, которые происходят за счет объединения программы четырех классов. С этой целью учителю необходимо в своем планировании предусмотреть вариативность музыкального материала для каждого года обучения.

С рядом произведений школьники встретятся несколько раз в начальной школе. Однако это не простое повторение. Встреча со знакомым произведением происходит с позиции новой темы, и музыка раскрывается перед детьми каждый раз новыми гранями. Подобный подход к повторению одной и той же музыки из года в год способствует, в частности, оттачиванию исполнительского мастерства учащихся и в целом развитию их музыкальной культуры.

Важной особенностью в работе с детьми разного возраста на одном уроке является обращение к жизненному и музыкальному опыту школьников 1–4-х классов. В различных формах общения детей с музыкой эта особенность проявляется по-разному. Так, раскрытие содержания произведения начинается в беседе с первоклассниками, затем присоединяются ученики 2–4-х классов, обобщая размышления младших. По этому принципу строится и вокально-хоровая работа в условиях малокомплектной школы. Хотя встречаются хорошо поющие дети и в 1-м классе, учитель в первую очередь опирается на учеников
2–4-х классов, имеющих больший творческо-исполнительский опыт.

При небольшой наполняемости класса дети могут петь двухголосно с учителем или одновременно со звучанием музыкальной фонограммы. Использование на уроке фонограммы дает возможность учителю управлять хоровым исполнением, а также наблюдать за музыкальным исполнительством каждого ученика.

Прежде чем заниматься с детьми под фонограмму, педагогу необходимо самому тщательно изучить запись, вслушаться в интерпретацию произведения, обратив особое внимание на динамику и темп исполняемой музыки. Учитель не специалист, не владея профессиональным дирижерским жестом, может заменить его яркой эмоциональной пульсацией, раскрывающей характер музыки.

В условиях малокомплектной школы характерной особенностью является одновременность разных форм общения учеников 1–4-х классов с музыкой. Например, учащиеся одного класса могут петь песню, другого – аккомпанировать их исполнению на детских музыкальных инструментах, в то время как остальные ребята выступают в роли заинтересованных слушателей и высказывают затем свое мнение по поводу услышанного. А все вместе они объединяются в единой музыкально-творческой деятельности, способствующей формированию дружного разновозрастного коллектива.

Учитель начальных классов, встречаясь с детьми ежедневно, имеет богатейшие возможности воздействия на них красотой слова, музыки, рисунка, которые имеют своим источником красоту окружающего мира.

Программы по музыке для 5–8-х классов построены на основе системного подхода, который исполняет роль главного «координатора» в целостном методологическом пространстве. Его использование помогает организовать важнейшие компоненты программы – ее тематическое построение, музыкальный и фоновый (литературно-изобразительный) материал, виды практической деятельности.

Так же, как и в начальном звене, учащиеся 5–8-х классов в условиях малокомплектной школы могут одновременно усваивать несколько тем. Несмотря на то что темы обладают самостоятельностью и внутренней законченностью, они выступают как звенья единой содержательной концепции.

Например, тема 5-го класса «Музыка и другие виды искусства» (программа «Музыка», авторы В. В. Плев, Т. Н. Науменко, Т. Н. Кичак ) раскрывается в двух крупных разделах – «Музыка и литература» и «Музыка и изобразительное искусство». Раскрытие этой темы можно совместить с темой 6-го класса «В чем сила музыки», т. к. музыкальное искусство, как уже известно учащимся данного возраста, оказывает сильное эмоциональное воздействие на человека. Учитель может подобрать такие примеры музыкальных сочинений, которые помогут ребятам в освоении обеих тем. А взаимосвязь музыки с литературой и изобразительным искусством только усилит эмоциональные впечатления школьников от встречи с конкретными музыкальными произведениями или их фрагментами.

Темы 7–8-х классов – «Содержание и форма в музыке» и «Традиция и современность в музыке» – можно объединить на основе «сверхзадачи» про­граммы (Д. Б. Кабалевский ), а именно связи музыки и жизни. Как и все явления, предметы в жизни, все, что нас окружает: природа, обычаи, верования, сказки, картины, архитектурные сооружения и многое другое – имеет свою форму и содержание. Все имеет свой смысл. Содержание и форма предметов, явлений тесно связаны между собой и с жизнью. Из чего складывается музыкальное содержание? Что представляет собой музыкальный образ? Как музыкальные жанры влияют на содержание музыкального произведения? На эти и другие вопросы можно ответить на примерах разных музыкальных сочинений, например классических, посмотрев на них сквозь призму вековых традиций, продолжающих свою жизнь и поныне (музыка Баха, Моцарта, Бетховена, Чайковского ). Содержание и форма современных произведений откроется и через вечную актуальность высоких традиций, и через искусство ХХ века.

Организация тематизма в указанной программе для 5–8-х классов принципиально отличается от организации тематизма в программе для начальной школы. Это обусловлено тем, что восприятие школьников в возрасте 10–14 лет становится во многом другим, способным удерживать и развивать одну тему (проблему) на протяжении нескольких уроков. С учетом этого в преподавании музыки в малокомплектной школе необходимо укрупнять, а также соединять внутренние тематические блоки.

Особое внимание учителю в преподавании музыки в 5-8-х классах нужно уделить правильному подбору музыкального репертуара, как для вокального исполнения, так и для слушания музыки. Если уроки музыки преподает не специалист, ему необходимо придерживаться указанных в программе методических рекомендаций по подбору репертуара.

Критерии подбора репертуара для слушания и вокального исполнения:

- эстетическая красота,

- педагогическая целесообразность,

- доступность.

В программах по музыке для общеобразовательных школ («Музыка» авторов В. В. Алеева, Т. Н. Науменко, Т. Н. Кичак; «Музыка», авторов Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной) подбор музыкального репертуара соответствует интересам современных школьников.

Успешному обучению в малокомплектной школе существенно помогут интегрированные уроки, позволяющие ученикам глубже осознать целостность и гармонию окружающего мира. Это могут быть уроки музыки и природоведения, музыки и изобразительного искусства, музыки и литературы, музыки и истории, музыки и ботаники и т. п.

Урок музыки – урок искусства. Главное, чтобы дети чувствовали, что их учитель увлечен музыкой и стремится передать им свое отношение к ней. Любовь учителя к музыке может проявляться в разных формах. И хотя бы в одной из них он должен обладать истинной артистичностью – вдохновенно петь или управлять детским хором, пластично «исполнять» музыку движением, выразительно играть на каком-нибудь музыкальном инструменте или эмоционально вести беседу о музыке.

Преподавание искусства в 10–11-х классах общеобразовательной школы представлено учебной дисциплиной «Мировая художественная культура». Одним из важнейших принципов построения предмета является принцип интеграции. Механизм интеграции заключается в создании вариантов учебного процесса, предполагающих на уровне цели направленность на формирование у школьников целостных представлений об окружающем мире и человеке. Интеграция в данном предмете направлена на нравственное развитие личности школьника, развитие его духовной сущности, осознание им взаимосвязанности с другими людьми и миром, ответственности за них.

В условиях реализации государственной стратегии устойчивого развития сельских территорий с позиции социально-педагогического подхода содержание гуманитарного образования в малокомплектной школе должно решать задачу восстановления у сельского жителя традиционных ценностных ориентаций. Предмет «Мировая художественная культура» наряду с другими гуманитарными дисциплинами направлен решать задачи духовно-нравственного развития личности, которое включает не только знания по мировой художественной культуре, но и, прежде всего, положительное отношение и уважение к обычаям, традициям, культуре своего народа.

Учителю МХК в малокомплектной школе необходимо выделить ведущие темы предмета, раскрывающие духовные ценности, созданные человеком в мире художественной культуры. Для этого необходимо провести тщательный анализ программ по МХК и гуманитарным учебным дисциплинам (литература, история ), учитывая синхронный принцип построения содержания учебного материала. Из огромного количества фактического материала учителю необходимо остановиться на самых значительных памятниках мировой художественной культуры с учетом прогрессивных национальных традиций, истории и культуры Камчатского края. Такой вектор преподавания МХК направлен на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, необходимыми для жизни в конкретной среде и являются в настоящее время социально значимыми.

В настоящее время развивающиеся информационно-коммуникационные технологии и ограниченные образовательные возможности малокомплектных школ требуют обращения к сетевым системам образования и организации школьной жизни. Сетевые системы образования дают возможность школе выйти за пределы собственных стен. Учащиеся и учителя могут учиться в индивидуальном режиме независимо от места жительства.

Современные требования к урокам ставят много новых задач, одна из которых – научить ученика самостоятельно добывать знания. Самым распространенным и доступным для учащихся источником информации стал в последнее время Интернет.

В этой связи, при наличии необходимого технического оборудования (компьютер, мультимедиа, интерактивные устройства ) в школе, школьники, особенно учащиеся старших классов, могут пользоваться различными программами по искусству, как учебными, так и популярными.

Для того чтобы заинтересовать школьников художественной культурой, учителя, преподающие искусство в малокомплектной школе, могут планировать и проводить элективные курсы социально-гуманитарного направления. Например, содержание элективных курсов, направленное на изучение родного языка (корякского, ительменского и других) может быть интегрировано с изучением традиционной культуры коренных народов Камчатки. Элективные курсы наряду с кружковой и факультативной работой, индивидуальными и групповыми консультациями – это тот резерв, который может быть использован для ознакомления с шедеврами мирового и национального искусства. Наличие занятий в разновозрастных группах в системе школьного дополнительного образования (разновозрастные творческие объединения учащихся ) может компенсировать недостаточный объем учебной нагрузки учителей искусства.

Эффективность художественного и музыкального образования в малокомплектной школе во многом будет зависеть от наличия учебной базы по предметам искусства, которая включает не только учебно-методические комплекты, но и словари-справочники по искусству, дидактические материалы для разноуровневых заданий школьникам, наличие музыкальных инструментов и технических средств обучения (музыкальный центр, магнитофон, видеоаппаратура).

Таким образом, качественное музыкальное и художественное образование в условиях малокомплектной школы является составной и важной частью решения задач достижения качественного российского образования в целом.

2.6. Учителю химии

Малокомплектные школы, с ее спецификой организации учебного процесса, работают по учебным программам и планам, единым для всех типов общеобразовательной школы, однако особенности преподавания в малочисленных группах сельских школ не отражены в специфике учебников и пособий по химии. Существует особая потребность в педагогах, способных обучать школьников в режиме вариативности. При организации учебной деятельности на основе дифференцированного подхода необходимо учитывать психофизиологические особенности школьников. Дифференцированный подход к обучению предполагает сочетание приемов фронтальной, групповой, индивидуальной работы.

Ведущие направления в преподавании химии в 2008/09 учебном году охватывают следующую проблематику:

- разработка образовательных программ в соответствии с приоритетными направлениями развития образования;

- переход на личностно ориентированное и практико-ориентированное образование;

- компетентностный и деятельностный подходы в образовании.

Учитель основной школы (8–9 класс) продолжает ориентироваться на обязательный минимум основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования РФ от 19.05.1998 года (№ 1236). Для обязательного изучения химии на этапе основного общего образования Федеральный базисный учебный план отводит 140 часов, из расчета 2 учебных часа в неделю в 8-х классах и 2 учебных часа в неделю в 9-х классах. Среди основных целей изучения химии в основной школе наиболее важными являются:

- освоение важнейших знаний об основных понятиях и законах химии, химической символики;

- овладение умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, производить расчеты на основе химических формул веществ и уравнений реакций;

- развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в процессе проведения химического эксперимента;

- применение полученных знаний и умений для безопасного использования веществ и материалов в быту, в сельском хозяйстве и на производстве;

- решение практических задач в повседневной жизни, предупреждение явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде.

Основными проблемами в изучении химии является изучение состава и строения веществ, зависимость их свойств от строения, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ, материалов, энергии. В период перехода на государственные образовательные стандарты в 8 и 9-х классах используются программы, составленные на основе обязательного минимума 1998 года. От умения учителя осуществить выбор программы и учебника, освоения им содержания выбранной программы зависит уровень образовательных достижений школьников.

Приоритетами для учебного предмета «Химия» на ступени основного общего образования являются: использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдения, измерения, опыты, эксперименты); проведение практических лабораторных работ, несложных экспериментов и описание их результатов; соблюдение норм и правил поведения в химических лабораториях, в окружающей среде, а также правил здорового образа жизни.

Результаты изучения курса химии приведены в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников», которые направлены на реализацию деятельностного, практико-ориентированного и личностно ориентированного подходов.

В ходе разработки стандартов по химии была проведена разгрузка обязательного минимума содержания основного общего образования. Прежде всего, был исключен материал, по которому излишне детально излагались отдельные вопросы строения вещества:

- атомные орбитали и электронные конфигурации;

- аллотропия;

- донорно-акцепторный механизм образования ковалентной связи;

- геометрия молекул;

- изомерия.

Такие понятия, как гидратация, гидролиз, электролиз, химическое равновесие, а также вопросы промышленного производства химических веществ и материалов отнесены к обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования. Разгрузке призвано способствовать также выделение материала курсивом, которой подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки выпускников. Это относится, в частности, к следующим элементам содержания:

- скорость химической реакции и ее зависимость от различных факторов;

- особенности строения электронных оболочек атомов переходных элементов, водородный показатель (рН среды), азотистые гетероциклические основания и нуклеиновые кислоты (базовое среднее образование);

- понятие о переходном комплексе, циклические формы моносахаридов, принципы комплементарности в построении двойной спирали ДНК (профильное среднее образование).

Все это позволило без снижения уровня изучения химии сократить объем учебного материала, выносимого на итоговый контроль, и защитить учеников от завышенных требований к уровню их знаний и умений при итоговом контроле. Элементы знаний, выделенные курсивом, позволяют сохранить высокий уровень преподавания химии.

Оценить общеобразовательную подготовку по химии выпускников 9-го класса общеобразовательных учреждений с целью их государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) позволяет экзаменационная работа для проведения государственной итоговой аттестации выпускников 9-х классов, демонстрационный вариант которой, а также кодификатор и спецификация экзаменационной работы представлены на сайте WWW.fipi.ru.

Требования к уровню подготовки выпускников основной школы являются для учителя основой при осуществлении отбора или разработки заданий. Содержание заданий и характер учебной деятельности, которую учащиеся осуществляют при его выполнении, должны находиться в строгом соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по химии (приложение к приказу Минобразования России от 19.05.1998 № 1236 «Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования»).

Приоритетной задачей преподавания курса химии на этапах основного и среднего (полного) общего образования является совершенствование методики формирования следующих видов деятельности:

- познавательной деятельности, позволяющей использовать для познания окружающего мира наблюдений, измерений, экспериментов, моделирования;

- приобретение умений различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства, законы, теории; приобретение опыта экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выявление характерных причинно-следственных связей; творческое решение учебных и практических задач; умение искать оригинальные решения, самостоятельно выполнять различные творческие работы;

- информационно-коммуникативной деятельности, предполагающей приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее; отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, перевод информации из одной знаковой системы в другую, использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, презентации результатов познавательной и практической деятельности; владение основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика);

- рефлексивной деятельности, предполагающей приобретение умений контроля и оценки своей деятельности, умения предвидеть возможные результаты своих действий; осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

В стандарте базового уровня система знаний, будучи дополнена блоками содержания, имеющего прикладной и культурологический характер, призвана, прежде всего, обеспечить выпускнику возможность ориентироваться в общественно и личностно значимых проблемах, связанных с химией.

В стандарте профильного уровня система знаний о химических элементах и свойствах их соединений расширяется и углубляется на основе представле­ний о строении вещества, химической связи и закономерностях протекания химических реакций, рассматриваемых с точки зрения химической генетики и химической термодинамики. Тем самым обеспечивается подготовка выпускни­ков школы к продолжению образования в средних специальных и высших учебных заведениях, профиль которых предусматривает изучение химии.

Программа базового уровня по органической химии 10 класса и курс общей химии 11 класса направлены на решение задачи интеграции знаний учащихся по неорганической и органической химии с целью формирования у них единой химической картины мира.

Ведущая идея курса – единство неорганической и органической химии на основе общности их понятий, законов и теорий, а также на основе общих подходов к классификации органических и неорганических веществ и закономерностям протекания химических реакций между ними.

Значительное место в содержании курса отводится химическому эксперименту. Он дает возможность формировать у учащихся умения работать с веществами, выполнять простые химические опыты, учит их безопасному и экологически грамотному обращению с химикатами в быту и на производстве.

Логика и структура курса позволяют в полной мере использовать в обучении логические операции мышления: анализ и синтез, сравнение и аналогию, систематизацию и обобщение.

Исходные документы для составления рабочей программы:

· Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ № 1089 от 09.03.2004 г.;

· Федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ № 1312 от 05.03.2004 г.;

· Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования на 2007/2008 учебный год, утвержденный приказом МО РФ № 321 от 14.12.2006 г.

На базовом уровне на изучение химии выделяется 70 часов (по одному часу в неделю в 10 и 11-х классах); на профильном уровне – 210 часов (по три часа в неделю в 10 и 11-х классах). Изучение химии на профильном уровне предполагается осуществлять в классах физико-химического, химико-биологического, технологического профилей. Независимо от профиля обучения для учащихся, проявляющих повышенный интерес к химии, школа может увеличить число часов на ее изучение путем предоставления возможности выбора элективных курсов по химии.

При большом числе учащихся, желающих изучать химию углубленно, школа имеет право добавлять на изучение химии к трем недельным часам, предусмотренным для профильного уровня еще два часа в неделю за счет часов, выделяемых базисным учебным планом на элективный курс.

Ориентировкой для учителей химии могут служить авторские программы и учебники для школ, классов с углубленным изучением химии, рекомендованные, допущенные Федеральным перечнем учебников, а также программы элективных курсов.

Статус химии как непрофильной дисциплины в гуманитарных и прочих классах имеет следствием низкую мотивацию ее изучения для большинства учащихся. Повысить интерес к предмету можно усилением прикладного характера содержания обучения, раскрытием связи изучаемого материала с будущей профессиональной деятельностью выпускника средней школы. В современных условиях учителю придется изменить свое отношение к преподаванию предмета: вместо химико-центрического подхода использовать человеко-центрический (когда обучение химии строится в первую очередь на основе учета интересов, склонностей и особенностей учащихся).

Требования к подготовке учащихся определяются стандартом по химии для базового и профильного уровня. Для реализации образовательных стандартов разработаны примерные программы, которые конкретизируют содержание предметных тем образовательного стандарта в старшей школе (базовый и профильный уровни).

В целях освоения нового содержания образования считаем целесообраз­ным приобретение учебников по химии, удовлетворяющих федеральному перечню учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе общеобразовательных учреждениях на 2008/2009 учебный год.

Основным документом при календарно-тематическом планировании для учителя старшей школы (10–11 класс) является федеральный компонент государственного стандарта. Программа, учебник и весь УМК являются лишь средством его реализации. Образовательные достижения школьников определяются требованиями к уровню подготовки выпускников основной и средней (полной) школы, заложенные ФГС. Требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников школы. Одной из форм определения уровня образовательных достижений выпускников является единый государственный экзамен, содержание заданий которого, виды учебной деятельности, проверяемые заданиями, соотнесены с требованиями ФГС по химии.

Так, содержательный блок «Химический элемент» дополнен понятием «основное и возбужденное состояние атома».

В содержательный блок «Вещество» внесены вопросы: характеристика ковалентной связи, гомологический ряд углеводородов, структурная и пространственная изомерия, мыла, моносахариды, сахариды и полисахариды.

В содержательном блоке «Познание и применение веществ человеком» уточнена позиция «Познание и применение веществ химических реакций», которая звучит следующим образом: «Правила работы в лаборатории. Лабораторная посуда и оборудование. Правила безопасности при работе с едкими, горючими и токсическими веществами, средствами бытовой химии».

В соответствии с требованиями ФГС в заданиях ЕГЭ реализуется деятельностный подход. Предлагаемые задания требуют от выпускников не только прочных знаний по химии, но и умений применять их в новой ситуации, в том числе и проблемной. Результаты единого государственного экзамена по химии, однако, свидетельствуют о репродуктивном уровне усвоения химического содержания, а также о несформированности таких общеучебных умений, как анализ, сравнение, сопоставление и др. Результаты ЕГЭ указывают на необходимость усиления внимания к отдельным темам школьного курса химии; развития у учащихся общеучебных умений; преобладания заданий продуктивного уровня над заданиями репродуктивного уровня; использования активных форм и методов обучения, реализующих деятельностный подход.

Деятельностный подход предусматривает овладение определенными спо­собами познавательной деятельности, свойственными химии. Они направлены на то, чтобы определять и распознавать состав веществ и их принадлежность к соответствующему классу соединений; виды химических связей, типы химических реакций; характеризовать химические элементы на основе их положения в периодической системе Д. И. Менделеева, связь между составом, строением и свойствами веществ; объяснять закономерности изменения свойств химических элементов; природу и способы образования химической связи, сущности химических реакций и закономерностей их протекания и т. п.

Для выполнения этих требований учителю необходимо организовать такие виды деятельности, как наблюдение, описание и объяснение химических явлений, проведение опытов и экспериментальных исследований по выявлению закономерностей. Учащиеся должны овладеть методами научных исследований химических явлений.

Все это вместе взятое позволяет каждому учителю определить те элементы содержания, на которые необходимо обратить внимание при планировании учебного процесса на уроке, использовать те приемы и методы, которые будут способствовать развитию умений получать, а также применять знания в нестандартных ситуациях, будут обучать школьников приемам работы с различными видами контролирующих заданий, в том числе с тестами.

Исходя из имеющих проблем, рекомендуется учителю спланировать свой индивидуальный план повышения профессиональной компетентности, напол­няя его такими педагогическими умениями, как составление рабочих учебных программ по химии на базовом и профильном уровне; разработка содержания программ элективных курсов, индивидуальных программ обучения школьни­ков; проектирование образовательного процесса, направленного на усиление творческой и самостоятельной деятельности обучающихся; стимулирование самостоятельной работы с различными источниками информации; использова­ние новых видов, форм, методов обучения и средств оценки динамики обуче­ния, таких как рейтинговая оценка, накопительная оценка и др.

Развитие профессиональной компетенции учителей химии на основе деятельностного подхода и информационных технологий позволит подготовиться учителю к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности и успешно реализовать государственный стандарт по химии, а значит повысить качество химического образования школьников.

2.7. Учителю биологии

Преподавание биологии в малокомплектной школе осуществляется в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования.

Цели изучения биологии, установленные стандартом, сформулированы в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчеркивается необходимость «…ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». В качестве приоритетов обозначено воспитание учащихся, проведение оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки школьников, создание условий для сохранения и укрепления их здоровья, в том числе за счет реальной разгрузки содержания общего образования; обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Структура целей изучения курса биологии отражает необходимость всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, воспитание и использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни (ключевые компетенции).

Планирование учебного материала осуществляется учителем в соответствии с примерной программой по биологии и особенностями учебно-методического комплекта, по которому ведется преподавание, а также с учетом регионального компонента содержания биологического образования.

В содержании образования можно выделить следующие основные компоненты, подлежащие усвоению учащимися:

1) знания о мире;

2) способы деятельности (умения и навыки);

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

На уроках биологии учитель должен организовывать познавательную работу учащихся, нацеленную на комплексное усвоение всех перечисленных выше компонентов содержания образования.

Первый компонент содержания образования – знания. Они даются в школьных учебниках в виде законов, концепций, идей, теорий, фактов, поня­тий. Формированию знаний традиционно в школе уделяется большое внимание. Формируя у школьников систему общебиологических знаний, необходимо помнить, что обучение, концентрирующее внимание только на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей школьников. Наличие знаний является только основой для дальнейшего развития личности. Кроме того, знания (в том числе и общебиологические) необходимы для осуществления интеллектуальной и практической деятельности, что ставит перед педагогом проблему развития умений и навыков.

Второй компонент содержания биологического образования – умения и навыки (способы деятельности). Вопросы их формирования и развития у учащихся детально разработаны дидактами и отражены в теории учебной деятельности школьников. Учителю биологии важно понимать, что развитие умений у школьников не должно приводить только к их автоматизации, то есть превращению в навыки. Если все умения будут «переведены» в навыки, то в практической и интеллектуальной деятельности не останется места творчеству.

Поэтому третий компонент содержания образования – это опыт творческой деятельности.

И. Я. Лернер [2] указывает, что при творческом решении новой для себя проблемы ученики обязательно применяют усвоенные ранее знания и умения в новой ситуации, творчески преобразуя их в соответствии с содержанием про­блемы. Этим и определяется динамическая взаимосвязь и взаимозависимость разных компонентов содержания биологического образования.

В литературе приводятся критерии творческой деятельности, с помощью которых можно оценить работу учащихся на уроке биологии.

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, знакомой ситуации.

3. Видение новой функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Способность выделять в объекте, процессе, явлении его структурные или функциональные компоненты.

5. Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа.

6. Успешное комбинирование ранее известных способов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Совершенно очевидно, что всему этому нужно научить школьников, если мы хотим воспитать их творческими, думающими, ищущими. Б. И. Коротяев [6] выделяет три основных уровня деятельности учащихся, направленной на усвоение компонентов содержания образования:

1) репродуктивный (характеризуется выполнением действий по прямому указанию и предписанию учителя);

2) частично-поисковый (осуществление частично самостоятельного поиска решения проблемы; выполнение заданий на основе частичной перестройки ранее известных способов деятельности);

3) творческий уровень (характеризуется применением знаний, которые до сих пор не были известны ученикам; проявлением умения самому увидеть проблему, сформулировать ее, разработать и применить оригинальные способы ее решения).

Однако сам же Б. И. Коротяев указывает, что граница между репродукцией и творчеством является условной и подвижной. Репродуктивное и творческое познание соотносятся между собой как два относительно самостоятельных звена единого целого, причем репродуктивное познание выступает как подготовительное звено, а творческое – как основное.

Примером типичной репродуктивной деятельности школьников на уроке биологии является работа учащихся, выполняемая ими «по образцу» или по заранее предложенной подробной инструкции, когда возможности интеллектуального поиска минимальны.

Основной формой передачи учащимся третьего компонента содержания биологического образования – опыта творческой деятельности – являются используемые педагогом на уроке творческие задачи, в процессе самостоятельного решения которых учащиеся и накапливают опыт поиска способов решения проблемы. При этом оказывается, что незначительная часть знаний усваивается не в ходе пассивного восприятия их в готовом виде (из уст учителя), а как продукт самостоятельного твор­ческого поиска, сопровождаю­щего процесс «штурма» проблемы.

При организации учебного процесса в классах-комплектах особенно актуальной является проблема организации самостоятельной работы учащихся, в том числе организация самостоятельной работы с учебником. Основные группы задач и виды работы с текстом учебника могут быть следующими.

1. Усвоение содержания текста параграфа, урока

- воспроизведение информации параграфа,

- воспроизведение ранее усвоенных знаний,

- объяснение явлений, фактов, закономерностей,

- анализ содержания текста параграфа,

- сравнение явлений, фактов, объектов, описанных в параграфе,

- установление причин явлений, процессов,

- установление последствий явлений, процессов,

- определение значения явлений, событий, процессов,

- характеристика явлений, объектов,

- формирование выводов,

- подбор примеров,

- обобщение материала, содержания параграфа, урока.

2. Развитие речи

- пересказ текста,

- рассказ по иллюстрациям, схемам, рисункам, таблицам,

- устное описание объекта, события,

- построение диалога,

- построение доказательства,

- выразительное чтение,

- чтение в лицах,

- сочинение рассказа, эссе, отзыва, отчета, письма, воспоминания (стиль: публицистический, научно-популярный, художественный),

- подготовка и публичное выступление с докладом, сообщением.

3. Работа с книгой

- разбивка текста на абзацы,

- озаглавливание текста, абзаца,

- формирование главной мысли текста, абзаца,

- составление схемы, таблицы при помощи текста,

- заполнение схем, таблиц,

- конспектирование текста,

- составление плана,

- формулирование вопросов к тексту,

- работа с оглавлением книги.

4. Формирование личностного отношения к содержанию текста

- оценка явлений, событий,

- высказывание собственного мнения,

- выявление интереса к содержанию текста,

- использование социального опыта.

5. Установление межпредметных связей

6. Умение пользоваться дополнительными источниками информации (словари, справочники, определители, дополнительная литература, СМИ, Интернет, туризм и т. п.).

7. Практические предметные умения.

Как правило, поиск ответов на проблемные вопросы и решения творческих задач вызывает у учащихся ярко выраженный познавательный интерес и разнообразные положительные эмоции. Поэтому не случайно четвертым компонентом содержания биологического образования является опыт эмоционально-ценностного отношения уча­щихся к природе, человеку и процессу изучения биологии.

И. Я. Лернер пишет, что можно знать и уметь, быть подготовленным к творчеству, но не хотеть творить, не стремиться к поиску истины, относиться к процессу обучения инертно, без интереса. Следовательно, без накопления школьниками опыта эмоционально-ценностного отношения к изучению общей биологии учебно-воспита­тельный процесс по этому предмету не может быть признан полноценным. Способ усвоения данного компонента содержания биологического образования состоит в сопереживании при восприятии учебного материала.

Условиями успешного накопления у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения к изучению общей биологии являются:

1. целенаправленный отбор педагогом материала, эмоционально воздействующего на школьников;

2. яркость изложения материала учителем, высокая речевая культура педагога;

3. творческая самоотдача учителя на занятиях;

4. умелое использование разнообразных средств наглядности и методов обучения;

5. включение в учебно-воспитательный процесс про­блемных вопросов и заданий для школьников;

6. учет педагогом потребностей, интересов и мотивов деятельности учащихся;

7. разнообразие видов познавательной работы школьников на конкретном уроке.

Подводя итог сказанному, можно заключить:

- без усвоения программных знаний и умений по общей биологии невозможна полноценная творческая деятельность учащегося на уроке;

- наличие биологических знаний и умений не обеспечивает автоматически способность учащихся к творческой деятельности, а также их положительное отношение к изучению общей биологии;

- на уроках необходимо специально уделять внимание организации творческой познавательной деятельности учащихся и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к процессу познания;

- все четыре компонента содержания биологического образования тесно взаимосвязаны и неразделимы в едином учебно-воспитательном процессе;

- необходимо стремиться к организации комплексного усвоения учащимися всех компонентов содержания образования на уроках общей биологии;

- невнимание учителя к перечисленным выше идеям обедняет учебно-воспитательный процесс и противоречит современным тенденциям развития образования.

Существует много способов повышения эффективности урока: индивидуально-дифференцированный подход в обучении, разнообразие форм организации учебной деятельности школьников и их сочетание, изучение материала крупными блоками, модульный подход в обучении, использование разнообразных видов уроков: уроков-игр, уроков-проектов, зачетов, интегрированных уроков. Разработки таких уроков постоянно публикуются на страницах журнала «Биология в школе» и в приложении к газете «Первое сентября» «Биология». Все многообразие видов уроков с успехом может использоваться и в малокомплектной школе. Особое место среди них занимают уроки, на которых учащиеся самостоятельно решают проблемные вопросы и добывают знания в ходе выполнения лабораторных и практических работ.

При выборе методов и средств обучения биологии в классах-комплектах особую актуальность приобретает организация учебной деятельности школьников, направленная на решение учебных задач. Можно предположить, что учащийся усвоил тот материал, который он может при необходимости активно использовать при поиске решений задачи или проблемы. Особенность этих задач – ориентация не только на учебное содержание, но и на универсальные способы (приемы) учебной деятельности.

В отечественной дидактике чаще всего используется таксономия трех уровней усвоения знаний: первый уровень – воспроизведение знаний (репродуктивный), второй уровень – применение знаний в знакомой ситуации (конструктивный), третий уровень – применение знаний в измененной и новой ситуации (творческий).

Более развернутой таксономией, позволяющей определять достижение учащимися целей обучения, является таксономия, разработанная американскими психологами под руководством Б. С. Блума. При ее составлении авторы исходили из предпосылки, что главная цель обучения и воспитания – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так, наряду с приобретением знаний у учащихся должны развиваться и когнитивные способности, которых в соответствии с таксономией Б. С. Блума пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка [8].

Таксономия педагогических целей в познавательной сфере (по Блуму)

Таким образом, иерархия образовательных задач основывается на уровнях мышления, которые используются учеником на уроке в процессе усвоения изученного материала, и позволяет отличать задачи низшего (узнавать, понимать, применять) и высшего (анализ, синтез, оценка) уровней.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, правил, конкретных фактов, соответствующих сведений. Например, из множества предъявленных признаков ученик правильно указывает тот, который характерен для изучаемой группы организмов.

Понимание требует умения преобразовывать изученный материал из одной формы в другую (например, «сворачивание» текстового материала в таблицу или «разворачивание» содержания таблицы в рассказ), интерпретировать (кратко излагать или объяснять изученный материал), прогнозировать дальнейший ход развития событий, явлений, действий.

Применение проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, принципов, теорий, использовании теоретических знаний в повседневной жизни.

Анализ применяется для характеристики составляющих частей целого, определения связей между этими частями, выявления принципов организации целого, выявления ошибок и упущений в логике рассуждения.

Синтез требует умения составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной (например, доклад, сообщение, сочинение, план действия, схему, проект решения конкретной задачи).

Оценка проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.

Чешский специалист в области педагогической психологии Д. Толингерова предложила таксономию учебных задач, разделенных по операциям, необходимым для их решения.

Первая категория – задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий, правил, текстов и т. д.).

Вторая категория – задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (по выявлению фактов – измерение, взвешивание; по перечислению и описанию фактов и процессов, по анализу, синтезу, выявлению взаимоотно­шений между фактами, по абстракции, конкретизации и обобщению и т. д.)

Третья категория – задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (по трансформации фактов, разъяснению смысла, значения, обоснованию, индукции и дедукции, по доказыванию, проверке и оценке).

Четвертая категория – задачи, требующие сообщения данных (по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов, самостоятельных письменных работ, проектов и т. д.)

Пятая категория – задачи, требующие творческого мышления (по практи­ческому приложению теоретических знаний, решению проблемных задач и ситуаций, по самостоятельной разработке вопросов и формулировке задач, по обнаружению на основании собственных наблюдений и размышлений и т. д.)

Текст учебной задачи содержит указание на способ учебной деятельности, например:

· опишите как систему;

· проклассифицируйте и укажите основание для классификации;

· сравните как элементы системы;

· предложите вариант определения понятия.

В другом варианте учебных задач можно использовать приемы учебной деятельности для решения этой задачи, например:

· обобщите (объекты);

· продолжите (ряд объектов);

· дополните (определение, ряд объектов);

· что (кто) лишний в этом ряду? Почему;

· установите соответствие (между процессами, явлениями);

· установите последовательность (этапов, процессов, явлений).

Основные функции учебных задач – формирование и развитие приемов учения, учебной деятельности и мотивация учащихся на сам процесс обучения, на процесс познания. Развивающие задания могут быть использованы на любом этапе обучения, даже при объяснении нового материала. Однако они наиболее эффективны при отработке и закреплении новых знаний, при усвоении смысла новых понятий, на этапе обобщения и коррекции усвоенного материала.

При использовании развивающих заданий следует помнить следующие важные правила [2].

1. Новый тип заданий можно вводить только после объяснения и демонстрации способов его решения.

2. Не следует ругать ученика за неправильные ответы. Каждый случай неудачи должен быть разобран и объяснен с точки зрения правильности и эффективности применения тех или иных мыслительных операций.

3. Оценивать отметкой выполнение задания следует только в том случае, если ученик успешно с ним справился (в оценке выполнения заданий львиная доля принадлежит не оценке знаний, а диагностике уровня сформированности общих мыслительных навыков, что выходит за рамки «оценки по предмету»).

4. Учащимся удобнее всего записывать решения развивающих заданий с обратной стороны рабочей тетради. Исправления, зачерки­вания, неминуемые при выполнении диктантов, не украсят фасад тетради. Но в то же время сосредоточение решений в одном месте, самостоятельная оценка всех вариантов покажут ребятам их уровень владения разными навыками, продемонстрируют динамику их роста.

Каждую категорию задач можно рассматривать как вопросы или задания разных уровней усвоения. Самым простым вариантом использования приведенных таксономий может быть подбор учителем для проверки знаний вопросов и заданий разных уровней по изученной теме и анализ успешности выполнения заданий. В качестве примера можно привести задания, составленные к § 33 «Отряды Млекопитающих: Китообразные, Ластоногие, Хоботные, Хищные» (учебник «Биология. Животные. 7 класс», авторы В. В. Латюшин, В. А. Шапкин).

Первый уровень усвоения. Где обитают речные дельфины? Что такое «китовый ус»? Назовите самого крупного и самого мелкого представителя ластоногих.

Второй уровень усвоения. Что общего в ориентации в пространстве у рукокрылых и китообразных? Заполните схему «Систематические группы отряда Китообразные». Вспомните, у каких зверей, кроме ластоногих, ушные отверстия закрываются при погружении в воду?

Третий уровень усвоения. Справедливо ли выражение «Чудо-юдо рыба-кит»? Обоснуйте свою точку зрения. Приведите известные вам примеры взаимоотношений человека и дельфинов. Известно, что слоны наряду с водными ваннами устраивают себе пылевые и грязевые ванны. Зачем они это делают?

Четвертый уровень усвоения. Приготовьте материал для стенда о хищных млекопитающих нашего региона, занесенных в Красную книгу России. Используйте Интернет-ресурсы, подберите материал для сообщения о деятельности различных международных природоохранных организаций по охране ластоногих и китообразных.

Пятый уровень усвоения. Предположите, к каким последствиям в жизни ластоногих и китообразных может привести усиливающееся загрязнение морей и океанов. Как можно помочь этим животным в сложившейся ситуации?

Учитель может использовать вопросы разных уровней усвоения при проведении письменного тематического контроля. Например, вопросы к самостоятельной работе по теме «Простейшие» могут быть такими.

1. Нарисуйте схему строения инфузории-туфельки, сделайте необходимые подписи.

2. Выскажите предположение, что произойдет, если сократительные вакуоли у простейших животных будут работать неритмично?

3. Как вы думаете, какой способ размножения простейших животных позволяет им приобретать новые признаки? Почему вы так считаете?

4. Сформулируйте правила поведения человека, который не хочет заразиться какой-либо «болезнью грязных рук». Правила обоснуйте.

5. Впишите вместо многоточий необходимые слова: «Если банку с ... подержать несколько дней в темном шкафу, то их окраска изменится. … станут светлыми, но не погибнут, так как в темноте они питаются как … . На свету … вновь … и начнут питаться как … .

Рассмотрим на отдельных примерах, как можно развивать познавательные способности учащихся, используя разные задания и приемы.[1]

Задания на тренировку внимательности и памяти

1. Упражняйтесь в мгновенном фотографировании. Осмотрите внимательно объект, а потом постарайтесь припомнить как можно больше подробностей, его характеризующих.

2. Школьники называют по очереди представителей группы организмов, образуя цепочку их слов, например: первый – кета, второй – кета + горбуша, третий – кета + горбуша + нерка, четвертый – кета + горбуша + нерка + чавыча и т. д. Хорошее задание для повторения разнообразия видов определенного таксона или терминологии по теме.

3. Задание на развитие зрительной памяти, умение концентрировать внимание. На доске (или через слайд-проектор) демонстрируется видеоряд
(5–6 элементов: живые организмы, органоиды, генетические символы, графики нормы реакции или что-то другое) в течение 2 мин. Затем видеоряд убирается, а учитель задает вопросы к этому ряду (ответы даются в виде порядковых номеров элементов) или делает утверждение (тогда ответы даются в виде 0–1). Например: «Я утверждаю, что четвертый органоид не имеет мембранных структур» или «В каком по счету органоиде встречаются кодон с антикодоном?»

4. Отыщите как можно больше названий птиц в квадрате № 1 и зверей в квадрате № 2. Начинать можно с любой буквы и составлять слово, переходя в любую соседнюю клетку. Нельзя в одном слове дважды проходить через одну и ту же клетку. Буквы «и» и «й» равнозначны [7].

КВАДРАТ № 1 КВАДРАТ № 2

Задания на воспитание быстроты мышления

Придумайте как можно больше прилагательных, которые характеризовали бы данный объект. Например: медведь – бурый, камчатский, всеядный, теплокровный, хищный, опасный, впадающий в спячку, разнополый; лосось – серебристый, обтекаемый, стремительный, неутомимый, жабродышащий, холоднокровный, съедобный и т. д.

Задания на тренировку вариативности мышления

1. Составьте как можно больше сюжетов или просто предложений, связанных, например, с терминами: хлоропласт, трехкамерное сердце, рефлекс и т. п.

2. Придумайте ситуацию и ее возможные последствия. Например, к чему приведет повреждение коры дерева, какие последствия повлечет за собой глобальное потепление климата и т. п.

Задания на тренировку воображения

и развитие всех каналов восприятия информации

1. Извлеките информацию. На столе – какой-нибудь объект. Надо извлечь (устно) всю возможную инфор­мацию о нем. Опыт показывает, что вначале учащи­еся будут использовать лишь визуальный канал. Необходимо показать им возможности исполь­зования всех каналов извлечения информации: кинестического (пощупай, попробуй на упру­гость, понюхай и т. д.), аудиального (прислушай­ся, постучи, вызови эхо и т. д.). Развивающие возможности очень велики, здесь задействуются все модальности ученика: и аудиальная, и визуальная, и кинестическая. Одновременно тренируется навык монологи­ческой речи.

Задания на тренировку сообразительности

1. Решите анаграммы и определите лишнее слово: риспмей, агмтеа, цакейялте, дресэмпон, плицтозама (лишнее – цитоплазма , все остальные слова имеют отношение к двойному оплодотворению).

2. У какого из растений околоцветник простой? Явшин, лмируап, лиамирасл, здвигако (амариллис ).

3. Какое из слов означает группу однородных клеток? Нькта, дяор, льковау, морхосамо (ткань ).

4. Какие бактерии имеют форму запятой? Кокик, яцилабы, рбивныио, липрысил (вибрионы ).

5. Впишите слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго:

та ( бак ) териоз кон ( . . .) непс

диа ( спрора ) нгий сис ( . . . . ) тика

6. Исключите лишнее:

Стручок : сок, рок, тор, рак, тур, корт.

7. Найдите закономерность и впишите пропущенное слово:

Карта (стар) стена

Плато ( … ) сарай

Задания на развитие скорости протекания мыслительных процессов

Вставьте пропущенные буквы:

П-ро, п-ра, н-ра, х-рда, д-р-во, с-р-ка, с-с-т-ма и т. д.

Задания на развитие логичности мышления

1. Каждое задание состоит из двух связанных между собой суждений и вывода-умозаключения (силлогизма). Одни умозаключения верны (логичны), другие – неверны (нелогичны). Требуется найти ложные умозаключения.

· Все млекопитающие имеют шерстный покров.

Лисица имеет шерстный покров.

Следовательно, лисица – млекопитающее.

· Все млекопитающие имеют две пары конечностей.

Ящерица имеет две пары конечностей.

Следовательно, ящерица – млекопитающее.

2. «Шестиклеточный логикон». Необходимо догадаться, о какой закономерности идет речь, и поставить нужную букву в пустую клетку.

3. Развивающие каноны [2]. Этот тип заданий отно­сится к разряду логически-поисковых. Имеет­ся некий вид 6-элементной конструкции, где элементы (слова, символы, рисунки и т. д.) свя­заны скрытым логическим смыслом. Один из элементов неизвестен. Требуется найти алго­ритм составления конструкции и неизвестный элемент. Существуют различные типы связи между элементами.

Вертикальная:

нитка

ткань

платье

ДНК

хромосома

?

(ответ: ядро)

Горизонтальная:

лизосомы

хромосома

плазматическая мембрана

гидролитические ферменты

ДНК

?

(ответ: липиды, белок)

Перекрестная:

Животное

?

движение

растение

митохондрии

фотосинтез (ответ: хлоропласты).

Последний канон читается так: «Для обеспечения процесса движения у животных необходима активная работа органоидов-митохондрий, а для обеспечения процесса фотосинтеза у растений нужна работа органоидов-... .

Наиболее эффективным будет устное ре­шение канонов, когда ученики «проговарива­ют» решение, находят слова-связки. Например: «Ферменты рас­пада содержатся в лизосомах для выполнения их функции, хромосомы со­дер­жат ДНК, а плазматическая мембрана содержит белки и липиды» (можно по­требовать и более распространенный ответ о функциях). Прием является одним из самых эффективных, развивает логическое мышление, умение де­лать вы­воды, вербализовать алгоритм решения.

Задания на развитие критичности мышления

Найдите опечатку или биологическую ошибку в предложенном тексте.

Задания на развитие способности к анализу

1. Представьте, что перед вами изображение совершенно непонятного объекта. Какие вопросы вы можете задать, чтобы понять, что это. Постарайтесь задать как можно больше вопросов и заполнить схему, в которой каждая стрелка соответствует новому типу вопросов с новым ключевым словом.

2. Вопросы на сопоставления, на поиск преимуществ, то есть поиск достоинств и недостатков, позволяют развивать навыки аналитического мышления.

Например, какие преимущества дает насекомым умение летать?

Задания на развитие умения классифицировать

1. Установите соответствие между отдельными функциями нейронов и типами нейронов, которые эти функции выполняют:

a. осуществляют в головном мозге передачу импульса с одного нейрона на другой;

b. передают нервные импульсы от органов чувств в мозг;

c. передают нервные импульсы мышцам;

d. передают импульсы от внутренних органов в мозг;

e. передают нервные импульсы к железам;

А – чувствительные

Б – вставочные

В – двигательные

Ответы занесите в таблицу.

2. Соотнесите названия органов с названиями зародышевых листков, из которых они формируются.

a. Печень А – эктодерма

b. Органы зрения Б – мезодерма

c. Скелет В – энтодерма

d. Кожа

e. Головной мозг

f. Кровеносная система

g. Органы слуха

h. Спинной мозг

3. Какому уровню организации материи соответствуют перечисленные живые системы?

4. Расставьте названия растений согласно семействам, к которым они принадлежат.

5. Придумайте как можно больше оснований для классификации и разбейте на группы следующие объекты (организмы, органоиды, понятия, термины).

Задания на развитие умения обобщать

1. Что является лишним в данном перечне? Задание в любой ситуации одинаково: необходимо определить, какой организм (понятие, термин, объект) здесь лишний и объяснить почему. Можно предлагать как рисунки (визуальный ряд), так и зачитывать устно (аудиальный ряд).

Например:

a. Медведь, олень, скунс, куница (лишний олень, т. к. все остальные – хищники);

b. Яблоня, рябина, лиственница, береза (лишняя лиственница, т. к. все остальные – покрытосеменные);

c. Вакуоль, хлоропласт, лизосома, рибосома, митохондрия (лишняя рибосома, т. к. все остальные органоиды – мембранные).

2. В предложенном наборе понятий выбрать два по одному общему признаку:

a. Жаба, тритон, лягушка, квакша, саламандра.

b. Стрекоза, тарантул, божья коровка, паук-крестовик, крапивница, комар.

c. Кета, палтус, сельдь, нерка, мойва, навага.

3. Что общего между парами понятий, организмов (обобщите пары понятий)

a. Фибриноген – гемоглобин (белки).

b. Митоз – мейоз (способы деления клетки).

c. Митохондрии – хлоропласты (в них образуется АТФ).

d. Голубь – лисица (теплокровные, с четырехкамерным сердцем).

4. Установите, в какой последовательности звуковые колебания передаются к рецепторам органа слуха. Ответы занесите в таблицу.

a. ушная раковина,

b. перепонка овального окна,

c. слуховые косточки,

d. барабанная перепонка,

e. жидкость в улитке,

f. рецепторы органа слуха.

Задания на развитие умения проводить аналогии

1. Между первым и вторым понятиями существует определенная связь. Такая же связь существует и между третьим и одним из нескольких приведенных понятий. Найдите это понятие. Подобные вопросы побуждают ученика к классификации объектов по различным основаниям.

Например:

a. Целлюлоза – глюкоза = белок – ? (нуклеотиды, глицерин, углевод, аминокислота, липиды);

b. растение – лист = клетка – ? (корень, стебель, пестик, ядро).

2. Нахождение закономерности.

Например:

Ядро – информация, хлоропласт – фотосинтез, мембрана – ?

Ядро – хромосома, хлоропласт – граны, митохондрия – ?

3. Перечисленные организмы разделите на две группы, объясните, на каком основании вы это сделали: стриж, сокол, лягушка, тритон, кит, кот, окунь.

Задания на развитие умения синтезировать

1. О чем идет речь: анаболизм, катаболизм, синтез, распад, ассимиляция, диссимиляция?

2. Определение родо-видовых понятий.

a. Профаза, анафаза, метафаза, телофаза (стадии митоза).

b. Профаза, анафаза, метафаза, телофаза, интерфаза (клеточный цикл).

c. Корень, стебель, лист, цветок (органы растения).

d. Сосуды, ситовидные трубки (проводящая система).

e. Сердце, вены, артерии, капилляры (кровеносная система).

Задания на развитие умения сравнивать

В любом сравнении заложены элементы анализа, то есть выделения отдельных частей и нахождения взаимосвязей. Сравнение можно проводить, опираясь на текст учебника, знание фактического материала, используя рисунки, схемы и таблицы, гербарии и коллекции.

1. Работа с рисунками.

a. Рассмотрите строение растительной и животной клетки. Найдите черты сходства и различия.

b. Рассмотрите представителей разных отрядов насекомых. Найдите черты сходства и различия.

2. Работа с коллекциями.

a. Рассмотрите раковины брюхоногих и двустворчатых моллюсков. Найдите черты сходства и различия.

b. Рассмотрите плодовые тела шляпочных грибов. Найдите черты сходства и различия.

3. Вопросы по теоретическому материалу.

a. В чем сходство и различие полового и бесполого размножения?

b. В чем сходство и различие митоза и мейоза?

4. Выполнение лабораторных работ.

a. Строение семян однодольных и двудольных растений.

b. Строение трубчатых и пластинчатых грибов.

c. Строение растительной и бактериальной клетки.

5. Составление сравнительных таблиц (например, сравнительно-обобщающая таблица по теме «Хордовые»).

6. Построение сравнительных схем (например, схема воздушного и корневого дыхания, схема строения сердца рыбы, лягушки, крокодила и птицы).

7. Поиск сходства между объектами, на первый взгляд, абсолютно разными. На­пример: какие черты сходства между осьминогом и человеком вы можете ука­зать?

Можно предложить учащимся алгоритм для сравнения:

1. Определите объекты сравнения.

2. Выделите признаки, по которым вы будете их сравнивать.

3. Найдите общие черты.

4. Найдите черты различия.

5. Объясните причины того и другого, сделайте выводы.

Задания на развитие умения устанавливать причинно-следственные связи

1. Вопросы на связь строения с выполняемой функцией.

a. Какими особенностями обладают растения засушливых мест обитания?

b. Какие приспособления к продолжению рода могут быть у паразитов?

c. Назовите черты приспособленности к полету у птиц.

d. Каковы черты приспособленности к жизни в воде у рыб? У млекопитающих?

2. Задания на отражение последовательности событий.

Установите последовательность реакций биосинтеза белка, выписав буквы в нужном порядке.

a. Считывание информации с ДНК.

b. Узнавание антикодоном т-РНК кодона на и-РНК.

c. Отщепление аминокислоты от т-РНК.

d. Поступление и-РНК на рибосомы.

e. Присоединение аминокислоты к белковой цепи с помощью фермента.

Практически все описанные выше типы заданий доступны и для самостоятельного конструирования всем ученикам. Начать такую работу можно с задания типа «составьте тест по теме урока», «составьте вопросы к кроссворду по теме». Постепенно развивающие задания становятся для учащихся одной из основных форм работы с учебной информацией. И ведь действительно, насколько интереснее не про­сто читать учебник, а составлять по тексту ло­гические задания, развивающие каноны! Психологи называют это сменой установки. Мы зачастую используем лишь один мотивирующий посыл: это надо выучить. Но ведь не секрет, что факты со временем могут выветриться из головы выпускника. Останутся навыки, приобретенные на уроках.

И вполне закономерно, что использование развивающих заданий в курсе учебного предмета активизирует не только мыслительную деятельность ученика, но и интерес к конкретному предмету! [2]

Необходимо, чтобы учитель и ученик поняли простую вещь: познавательные процессы нужны во всех видах деятельности, так как определяют ее успешность. Ведь уже давно доказано, что при развитии всех качеств познавательных процессов происходит формирование способности к обучению. При этом учитель должен четко представлять, какие познавательные процессы им используются и каково должно быть их развитие для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, и учитывать уровень сформированности восприятия, памяти, мышления, которые нужны для эффективного обучения каждому ученику. Хорошо, если работа по диагностике познавательных процессов проводится администрацией школы, школьным психологом, но при желании и учитель-биолог может провести ту работу в рамках факультативных или дополнительных занятий. Кропотливая и целенаправленная работа над развитием мыслительных навыков в рамках всех предметов позволит выработать единое методическое поле, результатом использования которого будут успехи наших учеников.

В 2007–2008 году в Областной школе-интернат № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ныне КГОУ «Школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» Камчатского края в связи с маленькой наполняемостью классов обучение проводилось в совмещенных классах. Были совмещены учащиеся 6 и 8-х, 5 и 7-х классов.

При планировании и проведении уроков в этих классах необходимо было на каждом этапе урока определить вид деятельности для каждого класса и работу учителя по проверке усвоения учебного материала и корректировки знаний учащихся. Большое внимание на этих уроках уделялось различным видам самостоятельной работы, работе с учебником.

Здесь представлены краткие планы-конспекты уроков, проведенные в этих классах учителем биологии Бессоновой Ольгой Васильевной.

2.8. Учителю истории и обществознания

Малокомплектные школы, независимо от специфики организации учебного процесса, работают по учебным программам и планам, единым для всех типов общеобразовательных учреждений, что определяет сильные стороны и сложности в преподавании школьных предметов. Успешность образовательного процесса во многом будет зависеть от возможности для учителя получить необходимую методическую помощь и информационную поддержку от специалистов разного уровня методических служб и системы повышения квалификации.

Подготовка учителя истории и обществознания к проведению занятий должна начинаться с изучения нормативных документов в преподавании предметов: Государственных образовательных стандартов, Федерального базисного учебного плана, регионального компонента образования, примерных образовательных программ по предметам, регионального и школьного учебных планов. Далее, учитель должен определиться с подбором УМК (учебно-методического комплекта) по предмету, исходя из федерального перечня учебников (или созданного на основе его регионального перечня учебников), особенностей образовательного учреждения и собственных предпочтений (заказ необходимых учебников на следующий учебный год, как правило, делается в феврале – марте месяце). Следующим этапом подготовки учителя к занятиям является составление календарно-тематического планирования.

Календарно-тематическое планирование должно состоять из пояснительной записки и основной части. В пояснительной записке необходимо указать:

· предмет, класс, фамилию учителя, учебный год;

· стандарты (1998 или 2004 гг.), ФБУП, программы, учебники (авторы, название, выходные данные);

· профиль класса или его особенности;

· особенности методики преподавания в зависимости от курса, класса, педагогической проблемы, над которой работает образовательное учреждение, учитель;

· прохождение программы за прошлый учебный год, степень корректировки программы текущего года;

· количество часов на годовой курс, из них резервное время, количество часов на вводный, промежуточный и итоговый контроль.

Основная часть календарно-тематического планирования может представлять собой таблицу, состоящую их следующих граф.

1. № урока по порядку;

2. дата – проставляется на ближайшие 1,5–2 месяца, в процессе работы может корректироваться;

3. название разделов (с указанием количества часов) и тем уроков;

4. указание параграфа учебника;

5. примечания – могут быть указаны нетрадиционные формы уроков, индивидуальные или опережающие домашние задания (если в этом есть необходимость), межпредметные, межкурсовые связи и другое, что посчитает нужным учитель;

6. основные понятия – те, которые изучаются в разделе и знание которых необходимо для изучения последующих тем и разделов, их не должно быть много, операционные понятия необходимо опустить;

7. основные умения – планируются также на весь раздел в соответствии с целями образования и требованиями к уровню подготовки выпускников. В профильных классах совершенствование умений планируется еще и в соответствии с видами проверяемых знаний и умений в заданиях ЕГЭ по истории (а в последующем и по обществознанию).

8. средства обучения указываются также на весь изучаемый раздел: карты, таблицы, схемы (если систематизированные, то кратко), ТСО, мультимедиа, хрестоматия, дополнительная литература и т. д.

По ходу работы в календарно-тематическое планирование могут быть внесены коррективы и дополнения:

· меняются даты проведения занятий, количество часов на изучение отдельных разделов и тем (в том числе и за счет резервного времени);

· дополняются графы «средства обучения» и «примечания»;

· корректируются графы «основные понятия», «основные умения».

Темы уроков, записанные в классном журнале, могут отличаться от тем, записанных в календарно-тематическом планировании, они могут быть более яркими, образными, могут быть использованы цитаты, крылатые выражения, но общий смысл и содержание урока должны сохраниться.

В данном виде календарно-тематический план вдвое сокращает подготовку поурочного конспекта, поможет учителю перейти от традиционных методик к блочно-модульной технологии изучения предмета.

В помощь учителю для составления календарно-тематического планирования предлагается примерное распределение учебных часов на изучение курсов истории и обществознания (Федеральный компонент образования).