МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

Организация групповой работы

на уроках русского языка в 5-7 классах

Выполнила студентка IV курса

Руководитель:

Мурманск, 2005

Оглавление

Введение 3

1. Формы организации обучения и их развитие в дидактике. 3

1. 1. Понятие о формах и методах организации обучения. 3

1. 2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы. 4

2. Урок как целостная система. 7

3. Обзор основных форм организации учебной работы в современной школе. 9

Теоретическая часть 10

1. Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. 10

1.1. Фронтальная форма . 10

1.2. Индивидуальная форма . 11

1.3. Групповая форма . 13

2. Другие формы организации учебной деятельности. 16

3. Выбор форм.. 17

4. Особенности урока русского языка в системе развивающего обучения Л.В. Занкова 18

Практическая часть 21

1. Цели и задачи исследования. 21

2. Объект и предмет исследования. 21

3. Констатирующий эксперимент. 21

3.1. Подготовка к эксперименту . 21

3.2. Виды заданий для эксперимента . 22

3.3. Критерии анализа . 23

3.4. Результаты эксперимента . 24

Выводы по итогам работы 27

Список использованной литературы 28

ПРИЛОЖЕНИЕ 29

Таблица 1. Время выполнения заданий. 29

Таблица 2. Правильность выполнения заданий. 29

Задания. 30

В ведение

1. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

1. 1. Понятие о формах и методах организации обучения.

Осуществление обу­чения требует знания и умелого использования разно­образных форм организации учебного процесса, их по­стоянного совершенствования и модернизации. Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория, в чем состоит ее сущность? К сожалению, по­нятие это не имеет в дидактике достаточно четкого опре­деления. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях эти категории смешиваются, и понятие ме­тод обучения употребляется как синоним формы учебной работы . Понятно, что в науке это недопустимо. Посколь­ку, однако, понятия метод и форма организации обуче­ния смешиваются, их сопоставление и уяснение сущест­вующих между ними различий может помочь разобрать­ся в сущности последней категории.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и ор­ганизации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого ма­териала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка зна­ний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач имеются определенные методы. Таким образом, понятие метод обучения характеризует содержательно-процес­суальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Оно обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связа­на с количеством обучаемых учащихся, временем и ме­стом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным со­ставом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обе­да, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не сущест­вовало. Далее, занятия можно проводить в классе и мо­жно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объ­ектам, что характеризует форму обучения с точки зре­ния места его проведения.

Однако, будучи внешней стороной организации учеб­ного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной сторо­ной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и струк­туру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в дру­гом — новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения. Все это показывает, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использо­вания различных форм организации учебных занятий.

1. 2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы.

Наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было ин­дивидуальное , а затем индивидуально-групповое обуче­ние. Они применялись в античное время, в период сред­невековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIIIв. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как отдельно все занимались каждый своим делом. При та­кой организации обучения дети могли приходить на за­нятия в различное время года и любое время дня. Подобная организация учебной работы могла су­ществовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала прародителем классно-урочной системы учебной работы. Эта форма обучения отличалась рядом элементов. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по од­ному и тому же материалу. Вследствие этого дети дол­жны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли пред­посылки для формирования классно-урочной системы обучения.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащие­ся класса работают над одним и тем же материалом. Формирование классно-урочной системы обучения по­влекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы (время, когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпускали на отдых). Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. В настоящее время классно-урочная форма учебных за­нятий является преобладающей в школах мира.

В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система вза­имного обучения. Свое название она получила от имени английского священника Л. Велла и учителя Дж. Лан­кастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали мате­риал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обу­чение детей. Однако широкого распространения эта си­стема не получила, так как не обеспечивала необходи­мой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Возникновение избирательных систем организации учебной работы с детьми явилось определенной реакцией на недочеты массовых форм учебной работы, рассчитанных на аб­страктного «среднего» ученика и не обеспечивающих необ­ходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая часть предназначалась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные занятия и оказание помощи тем ученикам, которые в ней нуж­дались. В больших классах учитель работал с помощни­ком, который помогал менее способным и отстающим ученикам.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способности и успевае­мости распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было перево­дить учащихся из класса в класс. Элементы этой систе­мы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более спо­собных и менее способных, а также в США, где в шко­лах имеются отдельные классы для медленно обучаю­щихся и способных учеников. В Англии эта система по­служила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испы­таний после окончания начальных классов, что служит средством классовой селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения , впервые примененная в американском го­роде Дальтоне (штат Массачусетс) учительницей Еле­ной Паркхерст и получившая название дальтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая за­дание от присутствующего в мастерской учителя и поль­зуясь его помощью. Общего расписания за­нятий при такой форме обучения не существовало, кол­лективная работа проводилась одни час в день, в осталь­ное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего пред­мета. Дальтон-план порождал у учащихся спешку, сни­жал роль учителя в учебном процессе и не обеспечи­вал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создаемся так называемая проектная система обучения , которая еще нередко называется «методом проектов» . В основе обучения, согласно замыслу авторов этой си­стемы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивно­му делячеству, выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и дальтон-плана в совет­ской школе, однако вскоре обнаружилась их педагогиче­ская несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их применение было признано нецелесообразным.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчи­вой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения . Однако классно-урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и со­вершенствования.

2. Урок как целостная система

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".

До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель — это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — в уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и переводом этой цели в конкретные дидактические задачи.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях.

3. Обзор основных форм организации учебной работы в современной школе.

В настоящее время в шко­ле применяются следующие формы организации учеб­ной работы: урок, экскурсии, занятия учебных мас­терских, формы трудового и производственного обуче­ния , факультативные занятия, домашняя работа, фор­мы внеклассной учебной работы (предметные круж­ки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы). В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы указывается на необхо­димость расширения форм учебной работы. «Наряду с уроком, — говорится в этом документе, — в старших классах школ, в профтехучилищах и средних специальных заведениях следует шире практиковать лекции, семинар­ские занятия, собеседования, практикумы, консульта­ции»[1] .

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программиро­ванного обучения, однако ввиду его недостаточной ди­дактической разработанности и технической сложности, оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми идеями, из области прак­тического применения вновь перешло в область дальнейшей теоретической разработки. Элементы про­граммированного обучения, как показано выше, приме­няются главным образом в качестве вспомогательного метода проверки и оценки знаний учащихся.

Обратимся к рассмотрению дидактических основ основной организационной формы обучения – урока.

Теоретическая часть

1. Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

1.1. Фронтальная форма

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Виды работ при фронтальной организации учебной деятельности: беседа, поиск, самостоятельная работа.

Одно из главных требований к учителю при данной форме организации - умение управлять большой группой учащихся. Также особое внимание следует уделять домашнему планированию уроков с учётом индивидуальных особенностей детей и возможностью оперативного контроля за ходом деятельности учащихся на уроке. Фронтальная форма работы подразумевает постоянное побуждение школьников к деятельности. Не следует забывать также и о том, что рекомендуется использовать данную форму работы не более 15 минут.

1.2. Индивидуальная форма

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

1.3. Групповая форма

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

* класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

* каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

* задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

* состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Виды работ при использовании групповой формы организации познавательной деятельности:

- парная работа , которая чаще всего используется при взаимной проверке знаний. Её особенностью является необходимость по возможности учитывать психологическую совместимость пары. Это работа должна продолжаться не более 5-7 минут.

- бригадная форма , используемая при закреплении учебного материала. Число учащихся в бригаде – 5-8 человек. Учитель назначает лидера, соблюдая очерёдность лидерства. Сильных и слабых учащихся в бригаде должно быть примерно одинаковое количество.

- звеньевая форма чаще всего используется в лабораторных работах и практикумах, наиболее эффективна на этапе формировании умений и навыков. Численность звена не должна превышать 10 человек. Регламент времени – 5-7 минут.

Элементы групповой деятельности

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.

Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся даёт положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от:

̶ решаемых учебно-воспитательных задач на уроке;

̶ учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности;

̶ специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей;

̶ стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

2. Другие формы организации учебной деятельности

Обычно к сопутствующим формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относят, наряду с экскурсиями, также и консультации, дополнительные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися вне расписания уроков, факультативы, репетиторство, группы выравнивания.

Не касаясь значимости факультативов, включенных в вариативную часть учебного плана, для современного школьного образования, отметим, что выделять их как сопутствующие уроку формы организации обучения неправомерно, т.к. изучение факультативных предметов, предлагаемых учащимся на выбор, осуществляется в той же урочной форме. Другое дело консультации и дополнительные занятия. Они проводятся с учащимися во внеурочное время и используются в одних случаях для удовлетворения потребностей одних в углубленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факультативных занятий, в других - для устранения отставания отдельных учащихся в учении, устранения пробелов в их знаниях и предупреждения неуспеваемости. Эти занятия по своей форме организации могут быть групповыми, индивидуальными, носить характер консультации, собеседования или самостоятельного выполнения учениками заданий под руководством учителя. Однако следует помнить, что чрезмерное увлечение этими формами работы малоэффективно. Оно приводит к расслаблению учащихся в учебе, к ожиданию помощи со стороны учителя даже при возникновении элементарных трудностей. Ученики при такой ситуации очень быстро становятся пассивными.

Что же касается групп выравнивания и репетиторства, то эти формы обучения ничем не отличаются по своей организации от урочных форм и форм организации групповых и индивидуальных занятий. Поэтому их неправомерно выделять как самостоятельные формы наряду с теми, которые уже рассмотрены в ряду урочных форм организации учебной работы учащихся.

3. Выбор форм

Решение использовать ту или иную форму (или формы) организации познавательной деятельности должно быть продуманным и целесообразным. Выбор форм определяется следующими факторами:

- содержание учебного материала;

- этап процесса обучения;

- как эта форма будет способствовать проявлению активности каждого ученика, возникновению и поддержанию положительной мотивации учения;

- специфика учебного предмета;

- реальные возможности педагога.

4. Особенности урока русского языка в системе развивающего обучения Л.В. Занкова

В дидактической системе Л.В. Занкова урок также является основной организационной формой обучения. Обучение проводится по учебному плану и, как обычно, сопровождается домашними заданиями. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым дидактическим принципам (системность обучения, меньшая ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции, приобретает иной характер и форма его организации.

Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке ЗУН, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических чувств. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои пусть ещё не совсем зрелые мысли. Учитель становится как бы дирижёром, организующим подлинно творческую поисковую деятельность.

Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения Л.В. Занкова – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Эта цель на уроке русского языка может быть достигнута следующими путями.

1. Учитель создаёт проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых является противоречие (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), а признаком – эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Выдвижение гипотез может быть одновременным или последовательным, а гипотеза – либо ошибочной, либо решающей. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием (пониманием) нового знания.

2. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, “ориентированной на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка”. Активно используются все формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная. Фронтальная работа возможна при актуализации прежних знаний, являющихся опорой для изучения нового материала.

Индивидуальная работа организуется с учётом уровня обученности детей, их возможностей, интересов. Примеры индивидуальных домашних заданий, дающих возможность расширить знания, углубить их:

- Какое отношение имеет повелительное наклонение глагола к слову “пожалуйста”?

- Как образовалось это слово?

- Узнать, какие знаки препинания когда появились?

- Одинаково ли количество падежей в разных языках?

Эти задания предполагают самостоятельную работу учащихся с дополнительной лингвистической литературой, формируют навыки конспектирования, учат детей монологической речи. Выполнение индивидуальных заданий позволяет реализовать такие свойства дидактической системы Л.В. Занкова, как многогранность и вариантность.

Групповая работа может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое явление, обосновать её; обеспечить долевое участие в решении вопроса, требующего большого количества времени урока. Например, при разграничении омонимов и сходных с ними языковых явлений предлагается следующая групповая работа:

Сопоставьте выделенные слова с точки зрения значения, произношения и написания, принадлежности к части речи. Свои наблюдения оформите в виде модели, обозначив в ней: произношение – П, написание – Н, часть речи – ЧР, значение –З.

1 группа. Простой трактора произошел по простой причине. Вследствие холодных утренних рос хлеб рос медленно.

2 группа. Соревнование переносится на другой день. – У боксера была перебита переносица. Замечательный плот соорудили ребята. – Плод тыквы был огромных размеров.

3 группа. В этот замок можно было попасть после того, как открыли тяжелый замок. Маленькие гвоздики были рассыпаны по полу. – Мы подарили маме красивые гвоздики.

4 группа. Нужно купить тетрадь в косую линейку. Свою линейку я отдал товарищу. В линейку запрягали двух вороных коней.

В результате данной групповой работы появляется запись в тетрадях детей.

Данная таблица – опорный материал для выполнения дальнейших упражнений по этой теме, например, детям предлагается определить, чем являются слова:

везти – вести, орёл – Орёл, костный – косный, старожил – сторожил, плач – плачь, много белок – белок яйца, атлас – атлас, лист клена – лист тетради, держать под большим секретом – замок с секретом, стакан из стекла – вода стекла, мазать стены краской – мазать из ружья.

Широко практикуются различные активные формы организации урока: ролевая игра, соревнование, путешествие, КВН, кроссворд и др.

Учителю не стоит торопиться с навязыванием детям своего решения проблемы, своего способа действия. Надо стремиться к тому, чтобы ученики не только усвоили новый материал, но и овладели способом его применения, сделали самостоятельные выводы. Открытый самими учениками способ действия запоминается им надолго

Практическая часть

1. Цели и задачи исследования

Целью проводимого эксперимента является выявление зависимости результатов познавательной деятельности школьников от выбора формы работы на уроке, положительных и отрицательных сторон групповой формы организации обучения и её специфики

Задачи исследования :

1. доказать необходимость использования сочетания разнообразных форм организации учебной деятельности школьников;

2. выявить положительные и отрицательные стороны групповой формы организации учебной деятельности, её специфику.

2. Объект и предмет исследования

Объект исследования – деятельность учителя и учащихся при групповой форме организации учебной деятельности.

Предмет исследования – специфика групповой работы на уроке русского языка.

3. Констатирующий эксперимент

3.1. Подготовка к эксперименту

Для того чтобы проанализировать особенности групповой формы организации учебной деятельности были проведены два урока в параллельных классах (по одному в каждом). В одном из классов для работы с конкретными заданиями использовалась фронтальная и индивидуальная работа, а в другом – групповая. Тип проводимых уроков – уроки повторения изученного материала.

При подборе заданий для констатации были использованы имеющиеся данные психологии и педагогики относительно особенностей восприятия, обработки и запоминания информации учащимися среднего звена школя, уровень развития каждого ученика. Также активно использовались сведения из методики обучения русскому языку, касающиеся способов подачи материала.

Для чистоты эксперимента задания были одинаковыми в обоих классах. Ранее учащиеся уже неоднократно сталкивались с подобными заданиями, так что особых трудностей их выполнение не должно было вызвать.

Констатирующий эксперимент проходил в общеобразовательной средней школе п. Тулома Мурманской области. В опытах участвовало 45 учащихся из седьмых классов. Собрано и проанализировано 45 работ.

3.2. Виды заданий для эксперимента

Важнейшая задача, которая стоит перед учителем словесности, – помочь школьникам полюбить слово, открыть его красоту, получать радость от чтения. Этой цели могут послужить многообразные увлекательные словесные игры, которые должны найти место на уроках. Игра не просто развлечение, а особый способ постижения сложных языковых явлений, способ обучения речи. Игра эффективна, ведь играют не потому, что надо, а потому, что интересно. И она часто продуктивнее других форм работы, а время, отведенное на неё на уроке, употреблено подчас наиболее целесообразно.

Одни игры проводятся как викторины, в которых соревнуются отдельные учащиеся, и работа здесь похожа на фронтальную беседу, только стремительную и веселую. Другие игры требуют групповой работы, соревнования команд. Увлекательно соревнование «экспертов», представляющих команды.

Обратившись к игре, учитель сразу столкнется с несколькими противоречиями. С одной стороны, игра требует дисциплины, подчинения игроков строгим законам. С другой – игра не допускает авторитарности, это занятие веселое, творческое, ведущий должен живо реагировать на происходящее. Выход из противоречия можно найти в том, чтобы привлечь самих учащихся к организации игры: создается инициативная группа учащихся, выбираются капитаны команд, ребята выступают в роли ведущих, результаты игры оценивает беспристрастное жюри, состав которого от игры к игре меняется.

В игре всегда происходит соревнование, что и отличает игру от других видов деятельности. А значит, есть победители и побежденные. Но цель учебной игры – не выявление победителя, а приобретение знаний и умений каждым участником. Решение проблемы активизации работы каждого ученика находится творческими усилиями учителя, которому каждый раз приходится думать: 1) как подобрать игры, 2) каким образом их проводить, 3) как оценивать результаты работы учащихся.

Прежде всего, очень важно понимать, что главное в учебной игре – не победа в борьбе, а общая радость участия в ней, радость открытия, совершенного с помощью игры. Нельзя превращать игру в погоню за баллами и делить учеников на талантливых и «серых». Чтобы этого не допустить, учитель подбирает в занятии игры, требующие разных способностей: не только быстроты реакции, но и широты эрудиции, хорошей памяти, эмоциональной чуткости, точности слова и т.д. Тогда кто-то окажется победителем в одном соревновании, кто-то – в другом и не будет полностью проигравших. Игра в команде уравновешивает неодинаковые возможности учащихся, которые при индивидуальном соперничестве могут оказаться очень заметными. Важно, чтобы команды были поставлены в равное положение.

Итак, игра на уроке – не цель, а средство активизации познавательной деятельности и развития творческих способностей учащихся. И от того, как учитель организует игры, зависит в значительной степени успех обучения школьников.

На основании вышеизложенного для эксперимента были отобраны именно задания в игровой форме. Уроки повторения изученного материала проводились в виде своеобразных соревнований.

Были использованы игры, направленные на выявление богатств, заключенных в слове. Они служат обогащению словаря учащихся, обучению грамоте, активизации творческой и речевой деятельности. На наших уроках они, естественно, способствовали повторению учащимися изученных ранее разделов науки о языке: морфемики, лексикологии, морфологии.

3.3. Критерии анализа

Полученные результаты рассматривались с точки зрения правильности выполнения заданий и времени их выполнения. Также проанализировано количество выполненных заданий.

О правильности судили по тому, насколько точны были ответы учащихся на задания, как чётко были сформулированы выводы.

Время выполнения задания – тот период, который требовался учащимся от момента получения задания до момента получения правильных результатов.

3.4. Результаты эксперимента

Результаты анализа работ учащихся отражены в следующих таблицах:

(см. Приложение. Таблица. Время выполнения задания)

(см. Приложение. Таблица 2. Правильность выполнения заданий).

Исходя из анализа результатов работ, можно сделать определенные выводы относительно эффективности различных способов организации учебной деятельности школьников на уроке.

Работы, выполненные ребятами совместно с учителем, то есть при использовании фронтальной формы организации учебной деятельности, практически также успешны, как и работы, выполненные при групповой форме организации. Но, несмотря на это, есть определённые отличия. Работы учащихся из класса с групповой работой были намного более интересными. Очевидно, работая в команде, дети значительно лучше слушают и слышат ответы друг друга, нежели при фронтальной организации. Письменные работы учащихся этой группы отличаются большим творчеством, характеризуются большей продуманностью, в них практически не наблюдается случаев дублирования ответов. Вероятно, это происходит потому, что при обсуждении в группе учащиеся имели возможность озвучить свой вариант, быть услышанными и оцененными, в меньшей степени рискуя быть осмеянными за свои ошибки. Не секрет, что очень многие учащиеся при фронтальной работе предпочитают именно по этой причине отмалчиваться, даже если прекрасно владеют материалом.

Естественно, многое зависит и от того, насколько правильно учитель составил группы. Ведь помимо создания благоприятного психологического климата необходимо учитывать и тот факт, что в командах должны быть как слабые, так и сильные учащиеся, чтобы не было групп, в которых собраны только слабые или только сильные. Иначе не получится соревнования, так как дети из числа слабых учащихся, изначально зная, что не смогут выиграть, не станут принимать активного участия. А одно из главных условий при использовании групповой организации учебной деятельности – высокая познавательная активность детей.

Ещё следует заметить, что при условии чёткого планирования работы и грамотного подбора материала учителем при групповой форме организации можно успеть выполнить больше разнообразных заданий, нежели при фронтальной форме организации деятельности. Это достигается не за счёт ухудшения качества работ, а за счёт того, что соревновательный дух порождает в детях высокую активность.

Интересен ещё и тот факт, что при групповой работе повышается степень усвоения материала, так как учащиеся прорабатывают только часть материала задания, но делают это досконально, так как от этого зависит результат деятельности всей группы. Из психологопедагогических исследований известно, насколько важны для ребят отношения со сверстниками. Именно потому учащиеся стремятся не просто выполнить задание, а выполнить его как можно лучше.

Ещё одним несомненным плюсом групповой организации учебной деятельности можно назвать большую самостоятельность учащихся при выполнении заданий. Свои мнения и догадки ребята вынуждены озвучивать, не зная ответов большинства других учеников класса.

К минусам этой формы организации можно отнести трудности по распределению учащихся по группам. Мнение учителя и детей может не совпадать, потому важно учесть много нюансов, прежде чем составить команды.

Ещё отрицательным моментом групповой организации работы можно считать трудности в осуществлении наблюдения за деятельностью каждого учащегося, оценке его личного вклада в работу группы.

Есть свои положительные стороны и у фронтальной формы организации учебной деятельности. Наиболее значимым можно назвать тот факт, что учитель при такой работе может уделить внимание каждому учащемуся, вовремя отследить и исправить ошибки в рассуждениях детей. Также в этом случае легче контролировать работу всего класса в целом, корректируя по мере необходимости план урока.

Минус фронтальной формы в том, что ориентация в этом случае идёт на среднего ученика, практически без учёта индивидуальных особенностей и уровня подготовки. Также отрицательным является меньшая степень самостоятельности учащихся по сравнению с групповой формой организации деятельности.

Однако, несмотря на все вышеуказанные плюсы и минусы этих организационных форм, нельзя сказать, что какая-то из них хорошая, а какая-то плохая. Вся их ценность проявляется лишь в совокупности, в своевременном чередовании. Недостатки одной формы компенсируются преимуществами другой, а потому не следует чрезмерно увлекаться использованием в работе преимущественно одного вида организации деятельности. Необходимо выбирать между фронтальной, групповой и индивидуальной работой в зависимости от целей урока, учебного материала, типа урока, уровня обученности детей. Только проанализировав совокупность всех этих факторов можно решить, к какой форме организации учебной деятельности (или к какому сочетанию форм) следует склониться на том или ином этапе обучения.

Выводы по итогам работы

Осуществив вышеописанный эксперимент и проанализировав его результаты, можно говорить о необходимости проведения целенаправленной, методически грамотной, продуманной работы при подготовке учителя к уроку, к подбору заданий, определению типа самого урока, выбору приёмов и методов работы. Также ответственно нужно отнестись к выбору сочетания форм (или одной формы) организации учебной деятельности, которые будут использоваться на уроке. В зависимости от целей урока и его типа необходимо заранее спланировать сам ход урока, продумать его всевозможные нюансы. Нельзя упускать из вида ни один из этапов этой работы для достижения максимально возможной эффективности урока. Только тогда деятельность учителя будет результативной.

Следует также сказать, что при использовании групповой работы на уроке не следует увлекаться игровыми заданиями, это может привести к тому, что учащиеся перестанут воспринимать урок как важную и серьёзную деятельность, что приведёт к снижению познавательной активности и, как следствие, - к снижению успеваемости детей.

Необходимо помнить, что у каждой формы работы есть свои положительные и отрицательные стороны. Исходя из этого, стоит планировать уроки так, чтобы не было перевеса в сторону какой-либо одной формы.

Результатом правильной работы учителя русского языка является в конечном итоге высокий уровень знаний учащихся, грамотность, умение выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме. А совершенствование речевых навыков способствует повышению успеваемости учащихся по другим предметам. Дети чувствуют себя при ответах в классе более уверенно, они критичны к тому, что слышат от других, и одновременно достаточно объективны, стремятся понять точку зрения другого человека. А это умение очень пригождается, когда необходимо показать себя с лучшей стороны, высказаться по какому-либо вопросу или просто найти себе в будущем достойную работу.

Список использованной литературы

1. Алгазина Н.А. Формирование орфографических навыков. — М.,1987.

2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова. — М., 1993.

3. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку. — М., 1995.

4. Баранов М.Т. Методика русского языка. — М., 1990.

5. Баранов М.Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка в IV—V классах. Русский язык в школе. — 1969. — № 6.

6. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. — М., 1974.

7. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе.— М., 1973.

8. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. — М.,1983.

9. Дидактический материал по русскому языку для VI класса. — М., 1972.

10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. — М., 1989.

11. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. — Томск, 1992.

12. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1984.

13. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. — М., 1983.

14. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

15. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. — М., 1985.

16. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. учеб. завед./ Под ред. М.Т. Баранова. ─ М., 1999.

17. Методика преподавания русского языка./ Под ред. С.М. Соловейчик. — М., 1988.

18. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

19. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителей. — М., 1976.

20. Русский язык в 7 классе: Методические указания к учебному пособию./ Под ред. В. В. Бабайцевой. — М., 1974.

21. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998.

22. Совершенствование методов обучения русскому языку./ Сост. А.Ю. Купалова. — М., 1981.

23. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов фак. русского языка и литературы. — М., 1980.

24. Трофимова О.В. Традиции и новации в современном образовании. — Ярославль, 1999.

25. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1990

26. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982.

27. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1. Время выполнения заданий

Таблица 2. Правильность выполнения заданий

Результаты отражены в процентном соотношении ко всему числу работ в каждом классе.

Задания

1. Работа с однокоренными словами

Групповая работа: каждой группе учащихся необходимо письменно выполнить по одному варианту из каждого задания.

Фронтальная работа: учащиеся под руководством учителя выполняют устно нижеописанные задания, один вариант выполняется детьми самостоятельно.

Группировка однокоренных слов; запись их в разные столбики:

- Промахнулся, мохнатый, размах, маховик (механизм), мох, моховик (гриб), моховой, маховой, отмашка.

- Ком, камень, окаменелый, комок, каменистый, комочек, камушек, каменный, , скомкать.

- Грамматика, грамота, грамматический, программа, безграмотный, программировать, разгромить, громкий, грамотей.

2. Паронимы

Для подбора паронимов целесообразно использовать «Словарь паронимов современного русского языка» Ю.А. Бельчикова и М.С. Панюшевой.

При групповой работе: от каждой команды выделяются «эксперты», которые должны за 1 минуту объяснить значение слов-паронимов и придумать с ними словосочетания или предложения. За правильный ответ – очко, за неправильный или отсутствие ответа очко снимается. Выигрывает команда, получившая больше очков. Каждой группе предлагается объяснить слова из одного варианта задания (по 2 пары слов на группу).

При фронтальной работе учащиеся совместно с учителем выясняют значения слов из предложенных вариантов. Затем каждому из учеников предлагается составить предложения со словами одного из вариантов и записать их.

1) Великий – величественный, глубинный – глубокий.

2) Длинный – длительный, единый – единственный.

3) Заплатить – оплатить, надеть – одеть.

3. Шарады

Шарады (от франц. charade – беседа, болтовня) – это особые загадки. В них даются синонимы или описательные выражения значений тех слов, которые возникают при разделении загаданного слова на части. Сначала определяется значение частей с помощью синонимов или описательных выражений (перифраз), а затем – значение целого.

На отгадывание – 30 секунд, за правильный ответ – 1 очко, за ошибку или опоздание 1 очко снимается.

1) Если вы соедините две ноты, можете сварить суп.

2) Первое – предлог, второе – девочка, целое бывает у рыболова.

3) Первое используется в игре, второе – материк, целое найдешь в сказке.

(Ответы: фасоль, удочка, фантазия).

Фронтальная работа: учащиеся совместно с учителем разгадывают все шарады. Затем ученикам предлагается составить собственную шараду, где отгадкой будет слово «хоровод» и записать её.

Групповая работа: каждая группа разгадывает по одной шараде, после чего представители от каждой из групп объясняют ребятам из других команд, почему отгадка именно такая.

4. Омонимы и многозначные слова

Учитель заготавливает несколько существительных-омонимов. Можно использовать специальный «Словарь омонимов русского языка», составленный О.С. Ахмановой, если же такой словарь отсутствует – обычный толковый словарь. Задания учащимся (или группам учащихся) - поиграть разными значениями слов, составляя предложения, проясняющие их смысл. При групповой работе каждая команда составляет предложения по словам только одного варианта. При фронтальной работе два варианта анализируются совместно с учителем, один вариант учащиеся анализируют самостоятельно и записывают полученные предложения.

Задания:

1) верно (преданно – вероятно),

дорогой (любимый – имеющий высокую цену),

наступил (о времени: январь, праздник – на что-то),

2) лицо (физиономия – человек),

почитать (уважать – читать),

засыпать (погружаться в сон – заполнить чем-нибудь сыпучим, вопросами),

3) напасть (беда, неприятность – броситься),

печь (существительное – глагол),

перерыв (существительное – деепричастие).

5. Работа с выразительными средствами языка

Предлагается выполнить 3 задания, в каждом по 4 вопроса. Школьники подбирают синонимы и слова других частей речи, которые с этими синонимами сочетаются. После чего составляются предложения из слов каждого ряда получившейся таблицы.

При групповой форме класс делится на три группы (ребята распределяются учителем таким образом, чтобы в одной группе оказывались как сильные, так и слабые учащиеся). Каждая группа выполняет задание под соответствующим номером. Какая группа быстро и правильно справилась с заданием, та лидирует.

При фронтальной работе задания прорабатываются вместе с учителем, все варианты отображаются в таблицах на доске. Предложения же дети составляют самостоятельно, затем сравнивают полученные варианты.

Задание 1.

1. Дополните первую графу таблицы синонимами к глаголу «плачет».

2. Во второй графе напишите существительные (одушевленные и неодушевленные), при этом каждое существительное должно сочетаться с глаголом первой графы.

3. В третьей графе напишите прилагательные, которые, в свою очередь, будут сочетаться (по смыслу) с существительным второй графы.

4. Из записанных по горизонтали слов составьте предложения.

Задание 2

То же самое задание, но с глаголом «проплясал».

Задание 3

То же самое задание, но с глаголом «улыбнулись».

6. Подбор синонимов

Учащимся предлагается рассмотреть букет осенних цветов, назвать их цвета и подобрать синонимы, обозначающие оттенки этих цветов.

При фронтальной работе детям сначала предлагается из 3 цветов (красный, жёлтый, зелёный) выбрать тот, который нравится им больше двух других и записать его. Затем учитель открывает написанные на доске названия ещё 3 цветов. Детям предлагается по цепочке называть оттенки всех перечисленных красок. Оттенки называются по цепочке, сначала – оттенки красного, затем лилового и т.д.

При групповой работе побеждает так команда, которая подберёт больше всего оттенков.

Синонимы для оттенков красок осени:

1) Красный – алый, багряный, пурпурный, пунцовый, бордовый, малиновый, брусничный.

Лиловый – фиолетовый, сиреневый.

2) Желтый – золотой, лимонный, солнечный, медный, медовый, охристый.

Серый – свинцовый.

3) Зеленый – болотный, изумрудный, салатовый, фисташковый, бутылочный.

Синий – небесный, лазурный, аквамариновый, голубой.

Затем учащимся предлагается описать в 2-3 предложениях тот букет, который они видели в начале задания, используя названия оттенков, прозвучавших в ответах.

[1]