Министерство образования и науки Российской Федерации

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

И.К. КОНДАУРОВА, О.М. КУЛИБАБА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ ДЕТЕЙ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Учебно-методическое пособие

Саратов – 2009

УДК 51(072.8)

ББК 22.1я73

К 64

Рекомендовано к печати

кафедрой математики и методики её преподавания Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

Рецензенты:

В.И. Игошин, доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского;

И.Н. Власова, кандидат педагогических наук, доцент Пермского государственного педагогического университета.

Кондаурова, И.К. Методика обучения математике детей с особыми образовательными потребностями : учебно-методическое пособие / И.К. Кондаурова, О.М. Кулибаба. – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 224 с. – (серия «Профессиональная подготовка учителя математики в условиях классического университетского образования»).

ISBN 978-5-9999-0228-3

Разработанное на основе многолетнего практического опыта работы авторов в сфере образования учебно-методическое пособие адресовано учителям математики, преподавателям, студентам вузов, обучающимся по специальности 050201 – «математика с дополнительной специальностью», бакалаврам и магистрам педагогического образования (математическое образование), аспирантам (специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика)).

Пособие может быть использовано преподавателями и слушателями ИПКиП в их работе по повышению квалификации, подготовки и переподготовки учителей математики.

УДК 51(072.8)

ББК 22.1я73

ISBN 978-5-9999-0228-3

© И.К. Кондаурова, О.М. Кулибаба 2009

Предисловие

Одной из приоритетных задач, стоящих перед отечественным образованием, является проблема обучения детей с особыми образовательными потребностями. Особые потребности – выражение, которое применяют в отношении людей, чья социальная, физическая или эмоциональная исключительность требует специального обращения или услуг, позволяющих им развить свой потенциал. Исключительность – термин, применяемый для обозначения заметного отклонения от средних показателей, с точки зрения физического, интеллектуального или эмоционального поведения, способностей или навыков. Это двойственное понятие, поскольку оно может указывать как на заметное превосходство, так и на значимые недостатки. Понятно, что дети с исключительностью выше или ниже среднего нуждаются в специальном обучении, а педагоги, осуществляющие это обучение, – в соответствующей подготовке.

В реальной педагогической практике учителю часто приходится работать с особенными детьми, обучающимися в условиях обычной школы. Последнее положение актуализирует необходимость формирования готовности будущего учителя вообще, и учителя математики, в частности, к обучению «нестандартных» детей. Центральным звеном такой подготовки в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского служит дисциплина «Методика обучения математике детей с особыми образовательными потребностями». В результате изучения указанной дисциплины будущие учителя овладевают методикой обучения математике одаренных учащихся (8 семестр) и методикой обучения математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в усвоении учебных программ (9 семестр).

Раздел «Методика обучения математике одаренных учащихся» содержит сведения о психолого-педагогических вопросах обучения одаренных детей; об общих и некоторых частных вопросах методики обучения математике одаренных учащихся.

Раздел «Методика обучения математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в усвоении учебных программ» знакомит будущих учителей математики с разными подходами к классификации особенных детей, нормативно-документальным обеспечением системы коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения математике. Далее в содержании курса представлены общие и некоторые частные вопросы коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения математике.

Часть I. Методика обучения математике одарённых детей

Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты обучения математике одарённых детей

Тема 1. Концепции одарённости .

Примерное содержание

1. Философское понимание одаренности.

2. Психолого-педагогические исследования одаренности.

3. Детская одаренность: особенности, структура, виды.

Теоретические сведения

1. Одаренность всегда была связана с чем-то таинственным, во многом непостижимым как для гениев, так и для наблюдателей. Философская мысль искала ответы на вопросы о природе и источниках одаренности, анализировала природу гениальности, соотношение врожденного и приобретенного, рационального и интуитивного в проявлениях одаренности.

До XVIII века в философии господствовал подход к одаренности как к божественному дару. Так, например, Платон называл одаренность «божественной болезнью» и считал, что боги посылают «энтузиазмос» – мистический дух лишь избранным людям, которые и становятся пророками, поэтами, музыкантами. По мнению Платона, одаренный человек – «счастливый избранник богов, который послан на землю для озарения человечеству пути к совершенству и величию».

Такое представление об одаренности породило и соответствующую терминологию. Первоначально в философских трактатах (1) прочно утвердился термин «гений» (от латинского «genius» – дух), означающий «олицетворение, высшее проявление духа», то есть нечто среднее между бессмертным божеством и смертным человеком. К гениям, гениальности вплоть до середины XIX века относили высшую степень божественной творческой одаренности, создание качественно новых творений, открытие ранее неизвестных путей творчества. Важной особенностью философских представлений того времени об одаренности (гениальности) было также то, что и наука, и общество придерживались мнения, что гениальность может проявляться только в художественно-творческой деятельности (искусстве), к государственным же деятелям, военноначальникам, ученым звание «гений» не могло относиться.

Эти же мысли прослеживаются и в философии средневековья, когда одаренность понимается как проявление сущности Бога-творца, действующего через человека. При этом утверждалось, что одаренность загадочна и неподвластна людям, которыми правит мистический огонь, сам же человек не ведает, что творит (4).

Впервые напрямую одаренность соединяется с человеческой сущностью в немецкой классической философии XVIII–XIX веков (14, 25). И. Кант концентрирует внимание на внутреннем мире человека, анализирует процесс познания как творческий акт. Философ выделяет две формы познания: первую – как результат «способности суждения», то есть подведение ощущений под знание; вторую – познание как открытие, то есть синтез нового предмета, результат деятельности воображения человека. Вот эту последнюю форму познания И. Кант и называет одаренностью (гениальностью).

В это время в философию из античной культуры приходит термин «талант» (от греч. – «talanton») первоначально в буквальном переводе «весовая, денежная единица», который, по сути, являясь синонимом гениальности, вводится с целью своеобразного измерения степени гениальности и ранжирования гениев. То есть «талант» должен был выступать своеобразной единицей измерения гениальности, но отсутствие диагностических разработок ранних проявлений гениальности, ее количественной оценки, привело к тому, что талантом стали именовать «выдающиеся врожденные задатки, качества, высокую степень способностей к определенному виду деятельности», а гениальностью – «высшую степень развития таланта».

Философская система И. Канта важна тем, что ученый видит суть одаренности не в божественном предназначении, а в самом человеке, источником одаренности являются врожденные задатки, качества, способности личности, его процесс познания, а продуктом – что-то новое, выдающееся. Этот подход приближает понимание одаренности к педагогической практике, что позволяет говорить о возможности воспитания, образования и развития одаренных детей, хотя в данной ретроспективе это и считалось вспомогательным, второстепенным.

Принципиальное значение имеют философские взгляды И. Фихте и Гегеля (10). И. Фихте, определяя творческую одаренность, акцентирует внимание на активности субъекта, «Я»-действующем, а не пассивно-созерцательном. Согласно его теории, творческая одаренность – это познание, которое осуществляется через действование, активность, преодоление.

Дальнейшее развитие данная точка зрения получила в работах Гегеля, который также подчеркивал ведущую роль активности одаренного субъекта, говоря о необходимости долгого упорного труда и преодоления душевных потрясений для создания творческого продукта. В то же время он подчеркивал, что гения отличает легкость в приобретении знаний и навыков, потребность в них.

Интересный подход к пониманию одаренности сложился в эпоху Просвещения. Дж. Локк (17) отрицая божественную предопределенность человеческой одаренности, считал, что никакого дара (ни божественного, ни врожденного) не существует, поскольку природа свои дары делит между людьми поровну. Разум человека в момент рождения представляет собой «чистую доску», без врожденных идей. Процесс познания осуществляется на основе опыта. Одаренность же возникает под воспитательным воздействием. То есть, благодаря тем условиям, в которых оказывается ребенок, а также с помощью воспитания и обучения любой человек может стать гениальным. Следствием данного подхода стало преувеличение роли окружающей среды для развития одаренности и недооценка врожденных природных факторов.

Просветительские учения об общественном характере развития одаренности нашли свое продолжение в русской философии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев (2, 3, 18)). Одаренность связывалась с проблематичностью внутреннего мира человека, стремлением разрешить внутренние противоречия, найти истину. По мнению философов, критерием одаренности является привнесение себя в мир, а мира в себя, когда сам этот процесс становится реальностью. Таким образом, на первый план, в отличие от теории И. Канта, выходит не просто процесс познания, а развитие личности. Следовательно, одаренность несет в себе личностную и общественную ценность.

Подводя итог изучения философского понимания одаренности, можно заключить, что научная мысль развивалась в направлении от божественной, мистической сущности одаренности к личности человека как источнику одаренности; от качества, присущего лишь избранным, – к общеродовой способности, присущей каждому человеку к конкретному виду одаренности, который лишь нужно вовремя выявить и развить; от понимания одаренности только как проявлений в художественно-творческой деятельности (искусстве) до соединения его с научным познанием мира, проявлений в практической, познавательной, духовно-ценностной деятельности.

2. Психолого-педагогические исследования одаренности. Середина XIX века ознаменовалась началом принципиально нового этапа разработки проблемы одаренности, когда ее истоки начали искать во врожденных особенностях человека. Ф. Гальтон первым выдвинул гипотезу о том, что в развитии человека исключительная роль принадлежит врожденным, наследственным способностям, и что уровень этих способностей зависит от принадлежности ребенка к той или иной социальной группе. Ф. Гальтон предположил, что умственную одаренность можно установить по степени развития сенсорной чувствительности, поэтому его исследования были направлены на выявление остроты зрения и слуха, физической силы, быстроты реакций. Практическая проверка не подтвердила данную гипотезу ученого, однако терминологический аппарат проблемы одаренности, который до этого времени разрабатывался в поле двух определений «гениальность» и «талант», пополнился новым понятием «способности», что позволяло значительно расширить и углубить представления об изучаемом феномене.

«Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности» (27, с.569).

Выделившись в своеобразную единицу измерения одаренности, способности находят свою дальнейшую разработку в трудах таких известных психологов, как А. Бине, Б.М. Теплов, Р.С. Немов, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер и др. (5, 25, 9, 21, 16, 8). В вышеперечисленных психологических исследованиях можно выделить три подхода.

Первый подход связан с исследованиями А. Бине (5), который изучал конкретно психологические характеристики различных способностей и выделил общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности (интеллект). Согласно учению А. Бине, уровень одаренности можно определить коэффициентом интеллекта (IQ): . Если, например, средняя сумма очков для детей 11 лет должна приближаться к 120, то любой ребёнок 11 лет, набравший эту сумму (и выше), имеет умственный возраст «11 лет». Однако психологический анализ обнаружил, что коэффициент умственной одарённости выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми не следует смешивать способности. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаруживают учащиеся хорошо подготовленные.

Дальнейшую разработку теория А. Бине получила в трудах Л. Терстоуна. В рамках его многофакторной теории интеллекта выделялось 10 «групповых факторов», 7 из которых были названы «первичными умственными способностями»: «S» – «пространственный» (способность оперировать «в уме» пространственными отношениями); «P» – «восприятие» (способность детализировать зрительные образы); «N» – «вычислительный» (способность выполнять основные арифметические действия); «V» – «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов); «F» – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию); «M» – «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию); «R» – «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур). Л. Терстоун сделал вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать только IQ-показатель. Описание должно включать термины профиля уровня развития первичных умственных способностей, проявляющихся независимо друг от друга и отвечающих за строго определенную группу интеллектуальных операций.

Идея вычленения компонентов интеллекта прослеживается и в трудах Р. Кеттелл, которая разделила интеллект на два вида: флюидный (свободный) и кристаллизованный. Уровень флюидного интеллекта предопределен генетически, а развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. Согласно утверждениям ученой, флюидный интеллект независим от социума, культуры, его уровень проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти отношение элементов. Разработанный Р. Кеттелл тест флюидного интеллекта с успехом используется для детей 4-8 лет, а также в программах, для усвоения которых важен уровень развития абстрактного мышления.

Дж. Гилфорд (11) (современный последователь А. Бине) разработал модель «Структура интеллекта», которая с успехом используется в ряде американских школ и детских садов. Модель представляет собой куб, каждое измерение которого есть один из способов измерения следующих факторов: виды операций (оценка, конвергентное мышление, дивергентное мышление, память, познание); виды результатов мышления (элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения); виды содержания (образное, символическое, семантическое, поведенческое).

Ценность исследований А. Бине и его последователей состоит в разработке теоретических моделей интеллекта и методики его диагностики, создании тестовых заданий, направленных на определение IQ, апробации серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта.

Появление тестов, определяющих IQ, привело к разделению педагогической общественности на два противоборствующих лагеря: с одной стороны – признание интеллекта главным признаком одаренности, а, следовательно, сторонников тестирования умственных способностей детей; с другой – ярых противников тестирования, поскольку, по мнению представителей данной точки зрения, тесты IQ не измеряют природный интеллект, а являются тестами знаний, умений, навыков, а, следовательно, произведенный на их основе отбор детей не может служить достоверным показателем одаренности. Второй подход рассматривает способности с позиций специальных качеств, отвечающих более узким требованиям отдельных видов деятельности (музыкальной, математической, изобразительной и др.). Ярким представителем данного подхода был Б.М. Теплов (25). Он, рассматривая способности в плане специальных качеств, определял их как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения конкретного вида деятельности и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков в этой деятельности. Причем Б.М. Теплов в своих исследованиях разводит понятия «способность» и «задатки». Отрицая врожденность способностей, ученый утверждал, что врожденными являются лишь задатки – анатомо-физиологические особенности человека, способности же формируются и развиваются на основе задатков в деятельности. Способности, по Б.М. Теплову, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Те из них, которые не используются и не развиваются, со временем утрачиваются. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от одной, а от сочетания различных способностей. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей, их дефицит может быть восполнен за счёт более сильного развития других.

Данный подход получил продолжение в исследованиях Э.А. Голубевой, В.С. Мерлина и др. (12), а также в концепции одаренности Глена Домана (13), который предложил понятие «физический интеллект» и акцентировал внимание на следующих важных функциях: двигательные навыки (ходьба); языковые навыки (разговор); мануальные навыки (письмо); визуальные навыки (чтение и наблюдение); слуховые навыки (прослушивание и понимание); тактильные навыки (ощущение и понимание). «…Именно осуществление шести функций и служит, – пишет Г. Доман, – жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность. Более того, превосходство в выполнении этих функций почти неизбежно приведет к превосходству в жизни» (13).

Аналогичная линия дифференциации одаренности прослеживается в теории множественности видов интеллекта Г. Гарднера, который рассматривает взаимодействие таких его видов, как лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, мышечно-двигательный, межличностный. Выделенные ученым виды интеллекта соответствуют видам одаренности. По мнению автора, одаренные люди развивают определенные виды интеллекта больше, чем другие. Происходит это в силу наследственных факторов и под влиянием обучения.

Представители третьего подхода (Л.С. Выготский, Р.С. Немов, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер и др. (9, 21, 7, 8)) сходятся во мнении, что одаренность есть сложная интегральная целостность, в которой взаимовлияют и взаимодействуют биологические и социальные факторы. Данный подход основан на теории Л.С. Выготского, согласно которой способности рассматриваются как родовые качества человека, отдельные, но находящиеся в непрерывной взаимосвязи высшие психические функции (9, с.92). Вступая в полемику со сторонниками А. Бине, Л.С. Выготский указывал, что если ребёнок не решает предложенной ему задачи из теста интеллектуальной одаренности, то этот факт еще ничего не говорит о его способностях. Ребёнок может не иметь соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Поскольку умственное развитие ребёнка происходит не только само по себе, а и в процессе обучения, то есть в постоянном общении со взрослыми, то ребёнок, который не может что-то сделать сам, вполне вероятно сделает это с помощью взрослого, а спустя некоторое время и самостоятельно. Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил проводить исследования дважды: сначала выясняя, как ребёнок решает задачу самостоятельно, а затем – как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого, становится важной частью общей оценки способностей ребёнка. Если ребёнок не решает задачу ни самостоятельно, ни с помощью взрослого, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне способностей. Этот путь выявления уровня способностей (а значит и одаренности) обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Таким образом, одаренность и ее единица измерения – способности – это не только природный дар, но и общественно-исторический продукт человеческого общества. Они зависят от методов обучения, формирования навыков и умений. Причем с возрастом влияние среды на развитие психологических особенностей увеличивается, а влияние генетических факторов уменьшается.

В этой связи интересны исследования Р.С. Немова (21), который указывает, что у человека есть два вида задатков: врождённые (природные) и приобретенные (социальные). Всякие способности проходят в своём развитии ряд этапов. Для того чтобы способность поднялась на более высокий уровень, определив тем самым одаренность, необходимо, чтобы способность была достаточно сформирована на предыдущем. Этот последний уровень по отношению к следующему, выступает в виде своеобразного задатка. Например, чтобы усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную. Знания элементарной математики выступят, как задатки относительно освоения высшей математики.

Исходя из этого, становится важным вопрос о сензитивных периодах к проявлению одаренности, становлению тех или иных способностей. По мнению Р.С. Немова, первичный этап развития способностей связан с созреванием необходимых для неё органических структур, нужных функциональных органов. Это происходит обычно до 6-7 лет. Созревание специальных способностей осуществляется приблизительно до 11-12 лет.

В контексте проблемы одаренности большой заслугой отечественных психологов стало утвержденное ими положение о том, что способности могут различаться не только по качеству и направленности, но и по уровню и масштабу. Вполне различимы уровни: репродуктивный, обеспечивающий высокое умение усваивать готовое знание, владение сложившимися образцами деятельности; творческий уровень, обеспечивающий создание нового творческого продукта, решения, отличающегося новизной, оригинальностью; одарённость – сочетание различных высокоразвитых способностей на репродуктивном и творческом уровнях; талант – высокий уровень одаренности, определяемый наличием высокоразвитых способностей, прежде всего специальных; гениальность – высший уровень таланта, развития способностей, как общих (интеллектуальных), так и специальных.

Разные виды способностей в рассматриваемой концепции выделяются в связи с теми видами деятельности, в которых они развиваются, проявляются и на успешность овладения которыми они влияют. Согласно этому выделяются: природные способности – память, мышление и пр. Они биологически обусловлены, связаны с врождёнными задатками и формируются на их базе при наличии жизненного элементарного опыта через механизмы научения, типа условно-рефлекторных связей; специфические способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. К последним относятся: общие – включают такие способности, которые определяют успехи человека в самых различных областях деятельности и общения (умственные способности, точность движения рук, развитие памяти, речи и т. д.); специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы задатки особого рода и их развитие (музыкальные, математические и т.д.); теоретические – определяют склонность человека к абстрактно–логическому мышлению; практические – лежат в основе склонности к конкретно–практическим действиям; учебные – влияют на успешность в обучении, при усвоении знаний, умений, навыков, формирования качеств личности; интеллектуальные, которые бывают двух видов: познавательные – проявляются при решении обычных интеллектуальных задач, требующих нахождения единственно верного ответа и творческие – проявляются при решении задач «открытого» типа, предполагающих существование нескольких или неограниченного количества правильных решений, отличающихся своеобразием, неповторимостью, нестандартностью; способности к общению – взаимодействие с людьми; предметно-деятельностные способности – проявляются во взаимодействии с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Л.А. Венгер отмечает, что одаренность определяется не только способностями, которые необходимо соотносить со степенью обученности ребенка, но и со степенью его желания или нежелания что-либо делать. То есть уровень развития способностей, а, следовательно, и степень одаренности, зависит от заинтересованности, потребности (мотивированности) ребенка в достижении хороших результатов, успеха в деятельности.

Теоретические взгляды в рамках третьего подхода нашли свое продолжение в разработанной американским ученым Дж. Рензулли (23) модели одаренности. Согласно данной модели, одаренность есть сочетание интеллектуальных способностей, креативности (от лат. «сreatura» – способность к творчеству, к порождению необычных идей, отклоняющихся от традиционных схем мышления, способность быстро решать проблемные ситуации (27, с.207)), настойчивости (мотивации, ориентированной на задачу), которые подпитываются знаниями на основе опыта и благоприятной окружающей средой.

Более полифоничной предстает природа одаренности в модели П. Торренса, который особый акцент в проявлении одаренности ставит на креативность (творческость), раскрывая ее структуру и механизмы. П. Торренс, опираясь на модель Гилфорда, в своих исследованиях интеллекта пришел к выводу, что составляющими интеллекта являются не только познавательные способности ребенка, дающие возможность найти единственно правильное решение поставленной задачи, но и творческие способности, позволяющие интеллекту проявить себя на более высоком уровне, решив поставленную задачу неординарно, оригинально, по-новому, найдя множество способов ее решения. То есть высокий уровень креативности может быть не только отдельным видом одаренности, но и составной частью одаренности в сочетании с высокими познавательными способностями, сумма которых позволяет интеллекту выйти на уровень одаренности. Таким образом, было значительно расширено понятие детской одаренности, которое стало относиться не только к тем учащимся, которые имели высокий IQ, но и к тем, кто демонстрировал высокую креативность.

Дальнейший анализ креативности, проведенный П. Торренсом, позволил ученому выделить следующие признаки интеллектуальной одаренности, вносимые в нее именно креативностью: беглость мысли (количество идей в единицу времени); подвижность – творческий человек без труда переходит от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной точкой зрения; гибкость, пластичность, четкость мысли; чувствительность к проблеме; оригинальность; конструктивность решений; способность к разработке гипотез; фантастичность (отрыв от реальности в решении задач при сохранении логической связи между стимулом и реакцией); иррелевантность – логическая независимость от стимула.

Положение о двух составляющих интеллектуальной одаренности: дивергентном (продуктивном, креативном) мышлении и конвергентном (репродуктивном) мышлении сразу же поставило перед наукой вопрос об их соотношении и взаимосвязи. Согласно П. Торренсу, при низком IQ, как правило, не наблюдаются высокие показатели дивергентного мышления. У людей «среднего ума» познавательные и творческие способности обычно находятся в почти равной пропорции и тесно связаны друг с другом. Однако, начиная с определённого уровня, пути познания и творчества расходятся. Этот уровень лежит где–то в области 120 IQ, дальше корреляция между творческой и познавательной деятельностью исчезает. Высокий уровень IQ не гарантирует высоких показателей дивергентных способностей и наоборот, высокий уровень дивергентного мышления не гарантирует высокий показатель IQ.

Разработав тесты на дивергентное мышление, П. Торренс создал концепцию творческой одаренности, содержащую триаду: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Выделенные Дж. Рензулли и П. Торренсом триады в несколько измененном варианте просматриваются в большинстве современных концепций одаренности. Так, например, А.М. Матюшкин (19, 20), в рамках личностного подхода разработал модель творческой одаренности, которая имеет общие идеи с моделью П. Торренса. Одаренность, по А.М. Матюшкину, понимается как общая предпосылка творческого развития личности. Стержневой основой модели автор выделяет творческий потенциал, который включает познавательную мотивацию, исследовательскую активность, быстрый темп психического развития, восприимчивость к новому, стремление к творчеству. А.М. Матюшкин акцентирует внимание на том, что основные компоненты творческой одаренности развиваются в течение жизни, и для полной реализации творческого потенциала необходимы факторы, влияющие на формирование позитивной Я-концепции, раннее приобщение ребенка к творчеству, специальная культурная и информационная среда, которую готов, может и должен создать педагог.

Дж. Фельдхьюсен (22) разработал четырехкомпонентную концепцию одаренности, которая также перекликается с моделью Дж. Рензулли. К трем уже известным компонентам модели обогащающего школьного обучения (МОШО) он добавил еще позитивную Я-концепцию, а мотивацию рассматривал как мотивацию достижения. Когнитивная концепция Дж. Фельдхьюсена подчеркивает активную роль учащегося как исследователя окружающего мира и себя в нем.

Подводя краткий итог психолого-педагогического видения детской одаренности, отметим, что в исследованиях очевидны следующие тенденции: от понимания одаренности как однофакторного интеллектуального образования к выявлению разветвленной структуры интеллекта; переход от ограничения одаренности лишь интеллектуальной областью к выделению различных видов одаренности (творческой, социальной, коммуникативно-лидерской, художественной, психомоторной и др.); от рассмотрения одаренности как некого внутреннего качества, проявляющегося без специального вмешательства извне, до предположения о существовании множества одаренностей, большинство из которых находятся в прямой зависимости от окружающей среды, социокультурного, информационного и образовательного пространства; от простого вычленения составляющих одаренности до рассмотрения их как интегративного единого целого.

3. Детская одаренность – это развиваемое в течение жизни ценностное, интегрированное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности к конкретной предметной деятельности (например, к математике) или к нескольким видам деятельности достигать незаурядных, необычных результатов.

Специфические черты детской одаренности.

1. Наиболее полным можно считать представление о детской одаренности как совокупности интеллектуальных, креативных и личностных свойств ребенка, основными из которых являются высокоразвитые по сравнению со сверстниками мышление, воображение, познавательная активность, опосредованные деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой), а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

2. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей.

3. Под влиянием смены возраста, условий образования, семейного воспитания, освоения социокультурных норм и других факторов детская одаренность может «угасать» или же, наоборот, развиваться, увеличивая свою количественную и качественную стороны.

4. Динамика формирования детской одаренности может быть неравномерной, вступать в рассогласование с психическим развитием ребенка. Показателем этого являются отставания или негативные проявления по одним признакам и одновременные демонстрации одаренности по другим.

5. Детскую одаренность достаточно трудно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.

6. Одаренного ребенка от «нормального» сверстника отличают более быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых (для ребенка) способов деятельности в условиях поиска решений в заданной ситуации; выдвижение новых идей, целей деятельности, желания и склонности «все делать по-своему»; высокий уровень самообучаемости; повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности, либо к определенным формам активности, сопровождающаяся переживанием чувства удовольствия; повышенная любознательность, готовность выходить за рамки исходных требований деятельности; выраженная увлеченность, погруженность в то или иное дело, проявление упорства, воли и трудолюбия; предпочтение нестандартных заданий.

7. Детская одаренность продуктивна по своей сути и невозможна без проявлений активности ребенком, которая, в свою очередь, может быть адаптивной и неадаптивной.

Адаптивная активность обеспечивает формирование стереотипов поведения, навыков, установок. Одаренные дети с высокими показателями адаптивной активности отличаются хорошо развитыми способностями и быстродействием в различных сферах деятельности, они очень исполнительные, старательные, организованные, послушные, но они не выходят за рамки поставленной задачи, не проявляют инициативу.

Неадаптивная (продуктивная) активность – это «способность подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Неадаптивная активность позволяет личности мыслить неординарно, самостоятельно создавать образы, бескорыстно рисковать» (27, с.12). Одаренные дети с высоким уровнем неадаптивной активности отличаются незаурядными способностями, но их проявления в разнообразных видах деятельности отличаются неровностью: зачастую, неадаптивно активные дети не могут точно выполнить задание учителя (потому что эти задания не требуют самостоятельного мышления, скучны и неинтересны ребенку), зато в отдельных видах деятельности, которые им нравятся, могут проявить себя неординарно, ярко, во многом превзойдя учителя. Одаренные дети с высоким уровнем неадаптивной активности, как правило, испытывают трудности, поскольку со стороны педагогов редко получают понимание и одобрение. Чаще всего таких детей называют «проблемными», так как они плохо приспосабливаются к установленным в образовательных учреждениях нормам.

Проявления одаренности во многом зависят от сочетания неадаптивной и адаптивной активности в субъекте: неадаптивная активность («вдохновение») выступает одним из источников одаренности, рождающая творческую идею, усмотрение проблемы и т.д., а результатом проявления одаренности является адаптивная активность («отдохновение»), реализующая идею на практике. То есть высокий уровень развития неадаптивной активности говорит о высоком творческом потенциале (поле видимых возможностей). Если при этом уровень развития адаптивной активности низок, то это означает, что ребенок ставит перед собой творческие цели, он не реализует их, порождает творческие идеи, но не воплощает их, находит проблемы, но не решает их. Такой дисбаланс неадаптивной и адаптивной активности приводит к нереализованности одаренности, что может вызвать ее угасание и дезадаптацию личности.

Рассмотрим модель детской одаренности как структурно-уровневое образование, состоящее из четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого и рефлексивного.

Мотивационно-целевой компонент в структуре детской одаренности характеризует индивидуальные особенности принятия и удержания целей деятельности, уровень осознанности ребенком данного процесса. Одаренный ребенок с развитым целеполаганием самостоятельно выдвигает цели, осознанно организует свою деятельность, а его цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью (актуальная одаренность). Одаренный ребенок с низким уровнем целеполагания предпочитает не задумываться о своем будущем, цели выдвигает ситуативно и обычно несамостоятельно. В связи с этим цели далеки от реальности, подвержены частой смене и, как следствие, продуктивные результаты могут быть отдалены во времени (потенциальная одаренность). Процесс развития одаренности ребенка подразумевает формирование способности к целеполаганию. Именно это в наибольшей степени гармонизирует адаптивную и неадаптивную активность личности, умеющую самостоятельно намечать свои цели и создавать условия для их достижения.

Мотив (побудительная причина деятельности, поведения) играет важнейшую роль в структуре одаренности, поскольку позволяет ответить на вопрос: зачем это нужно ребенку, зачем он это делает? Мотивы учения можно сгруппировать следующим образом: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (интересует содержание учения, хочется узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений, увлекает процесс общения с учителем, другими детьми, нравятся игровые моменты, технические средства и др.); мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (мотивы долга, ответственности перед родителями, учителями, классом, обществом; мотивы самоутверждения, достижения, самоопределения, самосовершенствования; мотивы страха быть наказанным, страха разочарования родителей и др.).

Каждому ребенку (одаренному и «нормальному») свойственны все перечисленные выше мотивы, но их иерархия может быть различной. То есть одни мотивы могут преобладать, доминировать в мотивационно-потребностной сфере ребенка, а другие находиться в подчиненном положении.

Как отмечает А.И. Савенков, наиболее желательно с точки зрения одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование именно этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка.

Деятельность, выполняемая не из чувства долга, не для получения высокой оценки и т.п., а на основе внутренней потребности («потому что хочется») вызывает положительные эмоции, которые в свою очередь содействуют развитию данных способностей. Кроме того, большое значение имеет и то, в какой иерархии за доминантными выстроятся остальные мотивы. Например, мотивы, связанные с процессом общения с учителем уступают по ценности мотивам желания узнавать новые факты, однако первые легче могут быть трансформированы во вторые, чем, например, мотив страха быть наказанным.

Содержательно-операционный компонент в структуре детской одаренности представляет собой совокупность внутриличностных и внешних составляющих.

Схема 1

Внутриличностные содержательные элементы детской одаренности

↓

↓

↓

Схема 2

Внутриличностные операционные элементы детской одаренности

К внешним содержательно-операционным элементам, в большей или в меньшей степени влияющим на развитие одаренности ребенка относятся: макросреда (мировое сообщество, страна, культура); мезосреда (особенности региона проживания); микросреда (семья, школа, сверстники, совокупность особенностей обучения, воспитания, которые должны стимулировать развитие одаренности, быть развивающими). Наличие одаренности (особенно потенциальной) еще не гарантирует обязательное достижение ребенком успеха в деятельности (или деятельностях). Для этого необходимы волевые усилия.

В основе эмоционально-волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по включению в деятельность. Волевая регуляция – «это целенаправленное саморегулирование человеком своего поведения, выраженное в способности сознательно преодолевать препятствия и трудности при совершении действий и поступков» (15, с.20). Она характеризует индивидуальные особенности регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Личность с высоким уровнем волевой регуляции может целенаправленно регулировать свои психические процессы и реализовывать собственные планы. Человек же с неразвитыми волевыми качествами не способен мобилизовать свои физические и психические возможности для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели. Его поведение отличается импульсивностью, качество и результативность деятельности резко снижаются при увеличении объема работы, ухудшении физического или психологического состояния, возникновении внутренних или внешних трудностей.

Проявления одаренности в любом виде деятельности неизбежно связано с преодолением различных затруднений, что требует сознательной саморегуляции ребенком своей деятельности и поведения. Эту функцию выполняет воля. Каким же образом это происходит? Психологи выделяют этапы волевого действия: осознание цели и стремление ее достичь → осознание ряда возможностей достижения цели → появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности → борьба мотивов и выбор → принятие одной из возможностей достижения цели в качестве решения → осуществление принятого решения. Особое внимание уделяется борьбе мотивов, поскольку результат этой борьбы и определяет выбор, появляется волевое решение. Оно может быть различным: или воля проявилась, то есть ребенок заставил себя сделать что-то, несмотря на препятствия (значительные или незначительные), или проявилось безволие, то есть произошло рассогласование цели и мотива, ребенок не увидел смысла что-либо сделать.

Относительно детской одаренности можно выделить такие волевые качества, как: четкое осознание цели и интенсивное стремление к ее достижению; борьба мотивов и выбор происходят обоснованно и быстро; решения всегда обоснованные; в осуществлении решения проявляется стойкость и активность; настойчивость; решительность; убежденность; уверенность в собственных силах; самостоятельность при принятии решений.

Волевая регуляция тесно связана с мотивационно-целевым и содержательно-операционным компонентами одаренности, так как у них общая основа – потребности ребенка. Потребности же, в свою очередь, тесно связаны с эмоциями. Эта общая основа – потребность – определяет связь мотивов и волевых процессов с эмоциями. Эмоции – это «особый психический процесс, выраженный переживанием чувств, который выступает в качестве проявления потребности и отражает значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» (15, с.123). Положительные эмоции (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, конструктивное сомнение) сообщают одаренному ребенку дополнительную энергию, придают дополнительные силы, что служит могучим стимулом в дальнейшей деятельности.

Наличие рефлексивного компонента в структуре детской одаренности опосредуется тем, что рефлексия выступает в качестве одного из основных механизмов психической деятельности, в ходе осуществления которой ребенок отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он включается в одну или несколько видов деятельности.

Виды одаренности. Одаренность ребенка может различаться: по виду деятельности и обеспечивающим ее сферам психики ( можно выделить: в практической деятельности – одаренность в ремеслах, спортивную, организационную; в познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания; в художественно-эстетической деятельности – хореографическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность; в коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность; в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям); по степени сформированности (может быть актуальной, характеризуемой уже достигнутыми ребенком проявлениями собственной одаренности, и потенциальной, определяющей возможность, потенциал для высоких достижений в том или ином виде деятельности, который на текущий момент пока не может быть реализован в силу объективных и субъективных причин); по форме проявления (одаренность может быть явной, обнаруживающей себя ярко и четко даже при неблагоприятных условиях, и скрытой, проявляющейся в замаскированной для большинства людей форме, вследствие чего незаметной для окружающих); по широте проявлений (одаренность может быть общей, проявления которой характерны для нескольких или многих видов деятельности, или специальной, обнаруживающей себя в одном конкретном виде деятельности); по особенностям возрастного развития ребенка (одаренность может быть ранней, которая проявляется в дошкольном или младшем школьном возрасте от 3 до 11 лет и характеризует детей-вундеркиндов с чрезмерными, феноменальными успехами в каком-либо виде деятельности (математике, музыке, рисовании и др.), и поздней, проявляющейся в период от 12 до 18).

Любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности.

Задания

1. Сформулируйте и прокомментируйте наиболее яркие впечатления и суждения, возникшие у вас при знакомстве с темой.

2. Дайте характеристику психолого-педагогических особенностей личности одаренного ребенка.

3. Используя собственные наблюдения, опишите в какой степени среда и воспитание в конкретной семье влияют на формирование личности ребенка.

4. Подготовьте доклад по одной из следующих тем: Теория «чистой доски». Учения о гении в немецкой классической философии. Учения о гении в немецкой классической философии. Первые экспериментальные исследования одаренности. А. Бине и интеллектуальная одаренность. Функциональный подход к проблеме одаренности. Структура интеллекта Дж. Гилфорда. Г. Доман и физический интеллект. Мюнхенская модель одаренности по Хеллеру. Практика обучения одаренных детей в СССР. Интегративный подход в исследовании природы одаренности. Концепция возрастного подхода к феномену детской одаренности. Динамическая система одаренности Л.С. Выготского. Модель детской одаренности О.М. Дьяченко.

Литература

1. Аристотель. О душе //Соч. в 4-х т.– Т.1 –М.: Просвещение, 1975.– 427 с.

2. Бахтин, М.М. Проблемы творчества. – М.: АлконОст, 1994. – 173с.

3. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. – М: Просвещение, 1994. – Т. 1. – 205 с.

4. Беркут, Л.И. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. – М.: АПН СССР, 1990. – 143 с.

5. Бине, А., Симон, Т. Методы измерения умственной одаренности. – 1923.

6. Богоявленская, Д.Б. и др. Рабочая концепция одаренности. – М.: Магистр, 1998.

7. Венгер, Л.А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. – М.: АПН СССР, 1981. – С. 36–42.

8. Венгер, Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973.

9. Выготский, Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 108 с.

10. Гегель. Эстетика. – Т.1. – М.: Искусство, 1968, – С. 54–55.

11. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Сборник переводов. Под. ред. Матюшкина A.M. – М.: Прогресс, 1965. – С. 433–456.

12. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

13. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка. – М.: Изд-во АСТ, 1999.

14. Кант, И. Сочинения. – М., 1964. – 503 с.

15. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. – М.: Высшая школа, 1974. – 134 с.

16. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики. – М.: АН РСФСР, 1959. – 495 с.

17. Локк, Д. Мысли о воспитании. – М.: Учпедгиз, 1939. – 224 с.

18. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М.: Политиздат, 1991. – 524 с.

19. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. – 1988. – № 2.

20. Матюшкин, A.M., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных / Общественные движения и социальная активность молодежи. – М., 1991. – 242 с.

21. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995. – 512 с.

22. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

23. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Мол. гвардия, 1997. – 416 с.

24. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

25. Теплов, Б.М. Способности и одаренность. Изб. труды. В 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – С. 15–41.

26. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1972. – С. 176.

27. Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога. – М.: Изд-во АСТ; Харьков: «Торсинг», 2004. – 734 с.

Тема 2. Особенности развития одарённых детей .

Примерное содержание

1. Основные теории развития личности.

2. Особенности развития познавательной сферы одаренных детей.

3. Особенности психосоциального развития одаренных детей.

4. Развитие математической одаренности школьников.

Теоретические сведения

1. Развитие – изменение, представляющее собой переход от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности в результате её социализации, переход на качественно более высокую ступень. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в результате этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. В основу современных методик и технологий развития способностей ребенка легли следующие теории (Савенков А.И.): основной биогенетический закон; революционная теория; функциональный подход; эволюционная теория; вероятностная теория.

2. Каждый одаренный ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Среди наиболее характерных особенностей познавательной сферы одаренных детей выделяют следующие (Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 74 – 86 (раздел 3, глава 2)): любопытство –любознательность – познавательная потребность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного типа, оригинальность мышления, гибкость мышления, легкость генерирования идей («продуктивность мышления»), легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке, устойчивость и широта интересов.

3. Особенности психосоциального развития одаренных детей (Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 86 – 93 (раздел 3, глава 2)): самоактуализация, перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм (познавательный, моральный, коммуникативный), лидерство, соревновательность, повышенная уязвимость, юмор.

4. Процесс развития математической одаренности в психолого-педагогической литературе рассматривается с нескольких точек зрения: с точки зрения развития творческого (продуктивного, эвристического, интуитивного и т.д.) мышления (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская и др.); с точки зрения развития творческих способностей (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес и др.); с точки зрения развития интеллекта (Э.Мейман, В.М. Экземплярский, Ю.З. Гильбух и др.); с точки зрения развития математических способностей (В.А. Крутецкий и др.); с точки зрения развития математического мышления (Л.М. Фридман, Ю.М. Колягин, Н.Я. Терешин и др.).

Обозначенное выше сводится к двум подходам к решению проблемы развития математической одаренности. В рамках первого подхода процесс развития математической одаренности рассматривается с позиции развития определенного вида мышления (творческого, продуктивного, интуитивного, математического и др.). Представители второго подхода рассматривают данный процесс в связи с развитием общих и специальных способностей.

На основе интеграции двух подходов процесс развития математической одаренности школьников можно рассматривать как составную часть общего процесса интеллектуального развития личности, основной целью которого является формирование у школьников высокого уровня творческого математического мышления (Т.Н. Михащенко).

Мышление – познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Творческое мышление предполагает выход за пределы исходных данных, нахождение новых связей и отношений между объектами на основе целенаправленной мобилизации знаний, опыта. Специфическими особенностями творческого мышления являются: гибкость, оригинальность, целенаправленность, комбинирование, рациональность, широта, активность, доказательность, критичность, организованность памяти, четкость и лаконичность речи.

Математическое мышление представляет собой (Дж. Икрамов) совокупность взаимосвязанных логических операций; оперирование как свернутыми, так и развернутыми структурами, знаковыми системами математического языка; а также способность к пространственным представлениям, запоминанию и воображению (Дж. Икрамов). Перечислим компоненты математического мышления (Т.Н. Михащенко): конкретное мышление, абстрактное, интуитивное и функциональное мышление.

Конкретное мышление – это мышление в тесном взаимодействии с конкретной моделью объекта. Оно подразделяется на неоперативное (наблюдение, чувственное восприятие) и оперативное (непосредственные действия с моделью объекта). Конкретное мышление играет большую роль в образовании абстрактных понятий, конструировании свойств математического мышления.

Абстрактное мышление – это мышление, которое характеризуется умением мысленно отвлечься от конкретного содержания изучаемого объекта в пользу его общих свойств, подлежащих изучению. Абстрактное мышление подразделяется на аналитическое, логическое и пространственное. Специфика аналитического мышления состоит в четкости отдельных этапов в познании, полном осознании как его содержания, так и применяемых операций. Проявление аналитического мышления идет через аналитический способ доказательства теорем и решения задач; исследование результата решения задачи и т.п.

Специфика логического мышления заключается в умении выводить следствия из данных предпосылок, вычленять частные случаи из некоторого общего положения, теоретически предсказывать конкретные результаты, обобщать полученные выводы и т.д.

Специфика пространственного мышления состоит в умении мысленно конструировать пространственные образы или схематические конструкции изучаемых объектов, выполнять над ними операции, соответствующие тем, которые должны были быть выполнены над самими объектами.

Интуитивное мышление, как один из компонентов математического мышления, характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается на свернутом восприятии проблемы. Осуществляется в виде скачков, быстрых переходов, пропусков отдельных действий.

Функциональное мышление как компонент математического мышления характеризуется осознанием динамики общих и частных соотношений между математическими объектами и их свойствами (и умением это использовать), ярко проявляется в связи с изучением одной из ведущих линий школьного курса математики – функции. Р.А. Майер выделил наиболее характерные черты функционального мышления: представление математических объектов в движении, изменении; операционно-действенный подход к математическим фактам, оперирование причинно-следственными связями; склонность к содержательным интерпретациям математических фактов, повышенное внимание к прикладным аспектам математики и др.

Творческое математическое мышление проявляется в процессе решения творческих (изобретательских и т.д.) задач и характеризуется нестандартностью, вариативностью их решения, а также созданием авторских оригинальных математических заданий. Основные компоненты творческого математического мышления (Михащенко Т.Н.): комбинированное, стратегическое, рефлексивное, эвристическое мышление.

Комбинированное мышление (Н.Я. Виленкин, А.И. Маркушевич и др.) направлено на создание новых полезных комбинаций из математических объектов, элементов, методов. Это способность быстро и легко переходить от одного аспекта решения задачи к другому, изменять условия, переставлять, перегруппировывать исследуемые объекты.

Эвристическое мышление (В.Н. Пушкин и др.) протекает по законам педагогической эвристики, в соответствии с ее принципами и правилами, осуществлением эвристической деятельности.

В результате стратегического мышления (Н.Х. Агаханов и др.) происходит постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому, свертывание длинной цепи рассуждений и замена их обобщающей стратегией. Стратегия – это общая руководящая линия, система действий по поиску новой информации для рационального достижения конечной цели, выбор альтернативы среди имеющихся способов решения.

Рефлексивное мышление (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин и др.) связано с управлением процессами осуществления мыслительных действий, их осознанием, организацией и оценкой до решения исследуемой проблемы, в процессе ее решения и в результате проверки полученного решения. Наличие умения осуществлять рефлексию предполагает выделение существенных связей в объекте, использование этих связей для построения системы действий по решению задач и осуществление текущего и итогового контроля.

Развитие математической одаренности школьников выступает как частная цель по отношению к развитию творческого мышления, творческих способностей школьников в процессе обучения математике. Для реализации указанной цели необходимо решение следующих задач: а) развивать свойства творческого мышления: гибкость, оригинальность, глубину, целенаправленность, рациональность, широту, активность, критичность, доказательность и др.; б) развивать компоненты математического мышления: интуитивное, абстрактное, функциональное и конкретное мышление; в) развивать компоненты творческого математического мышления: комбинированное, стратегическое, эвристическое и рефлексивное мышление.

Задания

1. Сравните понятия: «личность» и «индивидуальность человека», «формирование» и «развитие». Что у них общего, чем они отличаются?

2. Перечислите и охарактеризуйте: основные особенности развития познавательной сферы одаренных детей; особенности психосоциального развития детей рассматриваемой категории.

3. Ниже приведены определения понятия «математическое мышление» различных авторов. Проанализируйте их и определите, какие наиболее точно, на ваш взгляд, отражают сущность данного понятия: а) предельно абстрактное, теоретическое мышление, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться самым произвольным образом, при сохранении заданных между ними отношений (Л.М. Фридман); б) форма, в которой проявляется диалектическое мышление в процессе познания человеком конкретной науки математики или в процессе применения математики в других науках, технике, хозяйстве и т.д. (Ю.М. Колягин); в) специфическое воспроизводство абстракций и идеализаций науки, оперирование ими по строгим правилам логики. Оно характеризуется способностями: формализации знания, оперирования формальными структурами, структурными отношениями и связями, перехода от одной операции к другой, установления между ними диалектических связей, сокращения (свертывания) мыслительного процесса (Н.Я. Терешин); г) вид деятельности, который осуществляется на материале, формализуемом при помощи математических способов ориентации в количественных отношениях действительного мира (Р. Атаханов).

4. Выразите свое отношение к проблеме развития математической одаренности школьников.

Литература

1. Бабаева, Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков. – М., 1996. – 407 с.

2. Выготский, Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 108с.

3. Доровской, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей: Родителям, воспитателям, учителям. – М., 1997. – 310 с.

4. Каган, М.С., Эткинд, A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. – 2000. – № 4. – С. 5 – 15.

5. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: «МарТ», 2005. – 448 с.

6. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников.– М.: Просвещение, 1968. – 431 с.

7. Максимов, Л.К. Зависимость математического мышления от характера обучения // Вопросы психологии. – 1979. – № 2.

8. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

Тема 3. Диагностика детской одарённости .

Примерное содержание

1. Основные варианты организации диагностического обследования детской одаренности.

2. Методики диагностики одаренности.

Теоретические сведения

1. Основные варианты организации диагностического обследования детской одаренности (Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М., 2000. – C. 94 – 106 (раздел 4, глава 1, 2)): экспресс-диагностика; долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности.

2. Методики диагностики одаренности (Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М., 2000. – C. 215 – 229 (приложения)): а) методики диагностики одаренности для педагогов: «Интеллектуальный портрет»; «Характеристика ученика»; б) методики диагностики одаренности для родителей: «Карта интересов»; «Карта одаренности»; методика оценки общей одаренности.

Задания

1. Приходилось ли вам быть участником психолого-педагогической диагностики в школе? Какое значение это имело для вас?

2. Ознакомьтесь с описанием основных вариантов организации диагностического обследования детской одаренности. Каковы достоинства и недостатки предложенных вариантов?

3. Каким образом обрабатывается, накапливается и используется информация, получаемая учителями и родителями в процессе диагностики детской одаренности?

4. Чем полезна учителю и учащемуся диагностика детской одаренности и ее развития?

5. Какие педагогические средства и способы получения информации может использовать учитель для диагностики одаренности школьников?

6. Разработайте авторские варианты анкет, схем наблюдения, карт сбора информации и других педагогических средств для осуществления диагностики детской одаренности.

7. Используя материалы приложения 4, оцените свои способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативно-лидерские способности, уровень творческого потенциала, способности к принятию творческих ответственных решений.

Литература

1. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И., Задорина, Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6 – 7 лет // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 143 – 146.

2. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И., Перлет, К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. – 1999. – №3. – С. 173– 177.

3. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». – М.: Знание, 1996. – 60 с.

4. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности. – М.: Педагогика-Пресс, 1992. – 173 с.

5. Александровский, Ю.А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми. – М.: 1992.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. – Казань, 1996. – 566 с.

8. Анохина, Г.М. Роль учителя в работе с одаренными школьниками // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. – Воронеж, 1991. – С.35 – 38.

9. Бабаева, Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков.– М., 1996.– 407 с.

10. Бине, А., Симон, Т. Методы измерения умственной одаренности. – 1923.

11. Дьяченко, О.М. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. – Челябинск, 1996. – 119 с.

12. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

13. Лосева, А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М.: Академический проект; Трикста, 2004. – 176 с.

14. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности: проблема практической диагностики.– М.: Школа-Пресс, 1993. – 127 с.

15. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

16. Холер К. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков. – М., 1998.

17. Штерн, В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. – СПб.: Союз, 1997. – 128 с.

Раздел 2. Общие вопросы меТодики обучения математике одарённых детей

Тема 4. Цели, принципы и содержание образования одарённых детей .

Примерное содержание

1. Принципы и цели обучения одаренных детей.

2. Основные направления разработки содержания образования одаренных детей.

3. Учебная программа по математике для одаренных учащихся.

4. Анализ учебников по математике, рекомендованных для классов с углубленным изучением математики.

Теоретические сведения

1. К основным общим принципам обучения одаренных детей относятся: принцип развивающего и воспитывающего обучения (цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, воспитанию личностных качеств учащихся); принцип индивидуализации и дифференциации обучения (цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать особенности одаренных учащихся, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме); принцип учета возрастных возможностей (предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, так как их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям).

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этих учащихся обуславливают определенные акценты в понимании основных целей обучения, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях (математика), а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития способностей для последующей их реализации в профессиональной деятельности. Применительно к одаренным детям эта цель особо значима. Именно на таких детей общество в первую очередь возлагает надежды в решении актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддерживать и развивать индивидуальность ребенка, не затормозить рост его способностей – это важная цель обучения одаренных детей.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности и психологических закономерностей ее развития.

Приоритетные цели обучения одаренных детей математике следующие: обеспечение математической подготовки (с углублением и расширением отдельных тем образовательного стандарта), обуславливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в данной области знаний в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся; освоение новых видов деятельности и активное использование новых информационных технологий; создание условий для развития творческой личности; развитие индивидуальности одаренного ребенка; развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь (Рабочая концепция одаренности).

2. Основные направления разработки содержания образования одаренных детей (Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 123 – 143 (раздел 5, глава 3)).

3. Учебная программа по математике для одаренных учащихся (Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика. 5 – 11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова, Н.Г. Миндюк.– М.: Дрофа, 2002.– С.246–300).

Программы обучения для одаренных детей должны: включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему; использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний; предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д.; учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком; содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о том, как … »); обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности; поддерживать и развивать самостоятельность в учении; гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации; обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой деятельности; способствовать развитию рефлексии, самопознанию и пониманию индивидуальных особенностей других людей.

Задания

1. Составьте план-конспект урока по математике для одаренных учащихся с учетом принципа индивидуализации обучения.

2. Охарактеризуйте основные подходы к разработке содержания учебных программ для одаренных детей.

3. Проведите сравнительный анализ программ для классов с углубленным изучением математики и общеобразовательных классов. Проанализируйте требования к математической подготовке учащихся. Сравните тематическое планирование.

4. Составьте фрагмент авторской программы для выбранного вами раздела курса математики. Проведите анализ авторской программы студента вашей группы по следующей схеме. В чем отличие базовой (рекомендованной Федеральным Агентством по образованию РФ) и авторской программ? В каком направлении осуществилась модификация базовой программы? Как изменено содержание авторского курса по сравнению с базовым? В какой мере она учитывает индивидуальные и возрастные особенности одаренных учащихся, имеет ли развивающую направленность? Как авторская программа вписывается в учебный план образовательного учреждения?

5. Проанализируйте содержание двух выбранных вами учебников, рекомендованных на текущий учебный год для классов с углубленным изучением математики. Результаты оформите в виде сопоставительной таблицы. Параметры для сопоставления выберите самостоятельно. Сделайте выводы из анализа.

Литература

1. Богоявленская, Д.Б., Брушлинский, А.В., Холодная, М.А., Шадриков, В.Д. и др. Рабочая концепция одаренности. – М., 1998.

2. Борытко, Н.М., Кузибецкий, А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. – Волгоград: Перемена, 1996.

3. Клюге, К.Й. Цель обучения интеллектуально одаренных: «думая, делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Мол. гвардия, 1997. – С. 96 – 109.

4. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.

5. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика. 5 – 11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова, Н.Г. Миндюк. – М.: Дрофа, 2002. – 319 с.

6. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

Тема 5. Методы, средства и технологии обучения математике одарённых детей .

Примерное содержание

1. Методы обучения математике одаренных учащихся.

2. Средства обучения математике одаренных детей.

3. Технологии обучения математике одаренных детей.

Теоретические сведения

1. Методы обучения математике одаренных учащихся должны обеспечивать: передачу знаний, умений и навыков, соответствующих интересам и склонностям учащихся; развитие специальных способностей, соответствующих определенным видам деятельности (учебной, математической); развитие способностей, соответствующих виду деятельности, характерной для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т.д.); создание образовательных условий, необходимых для проявления одаренными детьми потенциальных возможностей, развития индивидуальности.

Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, основными являются методы творческого характера – эвристический, исследовательский, проектный и другие – в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и таких качеств личности, как настойчивость, самостоятельность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность, способность к сотрудничеству и другие.

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для конкретных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями: соответствие целям и задачам обучения и развития; соответствие содержанию темы урока; соответствие реальным учебным возможностям учащихся; соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения; соответствие возможностям учителя. При выборе методов обучения требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися.

2. Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризированных средств обучения. Полезными могут быть и такие средства, как аудио и видео учебные материалы.

3. Технологии обучения математике одаренных детей (Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. – М.; Ростов н/Д, 2004. – глава 3).

Задания

1. Ниже приведены различные определения понятия «метод обучения». Проанализируйте их и определите, какие из них наиболее точно отражают сущность педагогического процесса и почему: а) искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану; б) система алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели; в) способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения; г) способ организации учебной деятельности; д) систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограмми-рованных изменений в личности учащихся; е) способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

2. Дайте письменное описание двух-трех методов обучения творческого характера с указанием правил применения.

3. Какие методы обучения одаренных детей вы хотели бы использовать на занятиях в будущей профессиональной деятельности?

4. Побеседуйте со знакомыми учителями и узнайте их мнение о целесообразности, возможности и необходимости применения различных средств обучения в школе для одаренных детей. Вспомните, какие средства обучения вы наблюдали на уроках: в своей школе; в школе, в которой вы проходили педагогическую практику? Какими средствами обучения вы хотели бы воспользоваться, работая с одаренными детьми?

5. Какие образовательные технологии привлекают вас и почему? Могли бы вы на данном этапе профессиональной подготовки реализовать какую-либо образовательную технологию? Если нет, то в чем вы ощущаете недостаток знаний и умений?

Литература

1. Андреев, И.Д. О методах научного познания. – М., 1964. – 184с.

2. Богоявленская, Д.Б., Брушлинский, А.В., Холодная, М.А., Шадриков, В.Д. и др. Рабочая концепция одаренности. – М., 1998.

3. Буланова-Топоркова, М.В., Духавнева, А.В., Кукушин, В.С., Сучков, Г.В. Педагогические технологии. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: «МарТ», 2004. – 336 с.

4. Извозчиков, В.А. Новые информационные технологии обучения. С.-Пб., 1991.– 120 с.

5. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. – Волгоград.: Перемена, 1993. – 196 с.

6. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 79 с.

7. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с.

8. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 239 с.

9. Новые методы и средства обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. – М., 1994.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Г.М. Коджаспирова и др. – М., 2001.

11. Панютина, Н.И., Рагинская, В.Н., Кислякова, Е.Б. и др. Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми. – Волгоград: «Учитель», 2006. – 204 с.

12. Питюков, В.Ю. Основы педагогических технологий. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 139 с.

13. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – 232 с.

14. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с.

Тема 6. Формы обучения одарённых детей .

Примерное содержание

1.Типы образовательных структур для обучения одаренных детей.

2. Формы организации учебной деятельности одаренных учащихся.

3. Научное общество учащихся.

Теоретические сведения

1. В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить: а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу; б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей; в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности; г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, частные школы и т.п.).

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных детей может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист, готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способностей к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Занятия по свободному выбору – факультативные и особенно организация малых групп – в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей.

Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете.

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявлять ресурсы в конкретной области. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми.

В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» математического профиля, которая обеспечивает общение со специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т.д.

Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых уже сформировался устойчивый интерес к математике.

Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) – в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5–8 наиболее успевающих по математике в каждой параллели школьников. С этой группой обычно работает специально подготовленный учитель, который предлагает одаренным детям усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных учащихся ведется параллельно, что предусматривает различные учебные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками.

Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного двух учеников, то специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел математики. Если он показывает высокие результаты, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Наиболее значимые преимущества: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных детей) благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения. Возможность применения рассматриваемой формы обучения ограничивается готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потребностями и возможностями той или иной группы учащихся, – с другой.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего, на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Обучение детей в системе дополнительного образования. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие и поддержку одаренных детей. Дополнительное образование – процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей: а) индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области (математика); б) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, специалист высокого класса); в) очно-заочные школы; г) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; д) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; е) детские научно-практические конференции и семинары и т.п.

Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеях, гимназиях, нетиповых образовательных учреждениях высшей категории и т.п.). Целесообразность обучения детей с математической одаренностью в специальных школах и классах не подвергается сомнениям. Большим преимуществом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. В однородном классе могут быть созданы условия, наиболее подходящие для каждого ученика, в то время как в разнородном классе самые способные часто оказываются недогруженными. В специализированных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20-30 детей находятся лишь несколько особо способных учащихся, учителя не успевают накопить достаточного опыта работы с ними. В тоже время объединение в однородные классы имеет и недостатки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие социальных барьеров, формирует у учащихся элитарное сознание. Следовательно, оптимизация образования для одаренных детей заключается в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциации должна оцениваться с позиций пользы не только для группы одаренных, но и всех учеников.

При принятии решения о создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются: научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике; соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения; квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей; система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе; гарантии привлечения детей в школы и классы для одаренных на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе; бесплатное обучение в школах и классах для одаренных детей.

Каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей, но особенно для детей одаренных. Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая – дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами и специализированной образовательной средой). Вторая – дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности избирательного обучения по индивидуальным программам в условиях разнородной и вариативной образовательной среды). Первую форму дифференциации обучения условно обозначают как «внешнюю» (или селективную), вторую – как «внутреннюю» (или элективную). Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляют нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми в рамках «внутренней дифференциации», т.е. на основе смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и идивидуализированного подходов. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, использования ресурсов Интернет-технологий, создания обогащенной школьной образовательной среды и т.д. существующие на данный момент варианты «внешней дифференциации», возможно, окажутся сведенными к минимуму (Рабочая концепция одаренности).

2. Формы организации учебной деятельности одаренных детей (Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 157 – 174 (раздел 6)).

3. Научное общество учащихся (НОУ).

Цель НОУ: выявление, воспитание и поддержка одаренных уча­щихся, развитие творческих способностей, привитие членам обще­ства исследовательских умений, интересов к науке.

Задачи НОУ: формирование научных взглядов учащихся; развитие личности, способной к самоактуализации в постоян­но изменяющихся социокультурных условиях; создание условий, способствующих повышению уровня обра­зованности учащихся; пропаганда знаний об окружающем мире; участие в проводимых в рамках деятельности НОУ, района, го­рода, страны олимпиадах, конкурсах, научно-практических конфе­ренциях; знакомство с методами научных исследований, обучение на­выкам работы с современными приборами и оборудованием, науч­ной литературой; формирование навыков выступлений и аргументированного отстаивания своей позиции; ориентация на выбор будущей профессии.

Направления деятельности НОУ: организация исследовательской деятельности учащихся; организация олимпиад, конкурсов, семинаров, конференций в рамках деятельности ОУ; осуществление контактов с представителями академической науки, общественных движений, высших учебных заведений горо­да и страны; распространение и пропаганда материалов о своей деятельности.

В координационный совет НОУ входят методисты секций и предста­вители учащихся от каждой секции. В задачи совета входит: координация основных направлений работы в секциях; обеспечение и контроль развития материально-технической базы общества; выпуск бюллетеня, в котором обобщается работа общества; организация проведения научно-практических конференций, выставок; обеспечение участия членов НОУ в городских, районных и областных мероприятиях; организация в каникулярное время сборов, научных экспедиций, работы лагеря для активных членов общества (Панютина, Н.И. и др. Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми. – Волгоград: «Учитель», 2006. – 204 с.).

Задания

1. Назовите основные образовательные структуры для обучения одаренных детей.

2. Охарактеризуйте различные формы организации обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы.

3. Перечислите формы обучения одаренных детей в системе дополнительного образования.

4. Ознакомьтесь с положением о НОУ (приложение 1).

5. Ознакомьтесь с положением о школьной научной конференции учебно-исследовательских работ старшеклассников (приложение 2).

6. Проанализируйте программу курса по выбору «Основы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся» (приложение 3). Какие исследовательские умения необходимы школьнику для написания научно-исследовательской работы?

7. Предложите тематику научно-исследовательских работ по математике для учащихся 8, 9, 10, 11 классов.

8. Разработайте программу научно-исследовательской математической конференции учащихся.

Литература

1. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

2. Богоявленская, Д.Б. и др. Рабочая концепция одаренности. – М.: Магистр, 1998.

3. Вербицкий, А.А., Борисова, Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. – М.: Педагогика, 1990. – 47 с.

4. Дереклееева, Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вербум–М, 2001. – 48 с.

5. Крижанская, Р.М., Грановская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – Спб., 1994.

6. Панютина, Н.И. и др. Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми. – Волгоград, 2006. – 204 с.

7. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

8. Степанов, М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильной школе. – Спб.: КАРО, 2005. – 80 с.

9. Шамова, Т.И., Шарай, Н.А. Школа – гимназия: цели, содержание, управление // Магистр. – 1993. – № 4. – С. 9 – 13.

10. Шпарева, Г.Т. Организация работы с одаренными детьми как составная часть инновационной деятельности. – Майкоп, 1996. – 104 с.

11. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. – М., 1997.

12. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. – М.: Прометей, 1989. – 94 с.

Раздел 3. Частные вопросы обучения математике одарённых детей

Тема 7. Обучение математике одарённых учащихся 5-6 классов .

Примерное содержание

1. Методика обучения математике, ориентированная на развитие одаренных детей.

2. Обобщенный прием поиска решения задач.

3. Геометрическая составляющая в развивающем обучении математике одаренных учащихся 5-6 классов.

Теоретические сведения

1. Под методикой обучения математике, направленной на развитие одаренных детей, понимают систему методов и форм обучения, соз­дающих ситуации достижения развивающих целей обучения с использованием специально разработанной системы задач. Выделяют (Сулкарнаева Г.И.) два этапа методики обучения с использованием системы задач: подготовительный и непосредственный.

Особенностью первого (подготовительного) этапа, кроме, традиционного изучения и анализа стандартов математического образования, учебных планов, программ, учебников и методических пособий по математике для 5-6 классов является дополнительная работа по анализу развивающего потенциала математического содержания темы, изучению литературы, содержащей материал по развивающему обучению (задачи с развивающими функ­циями и методы их включения в учебный процесс).

Планирование уроков с ис­пользованием подготовленных материалов состоит в определении последовательности действий учителя.

1. Планирование учебных и развивающих целей урока. Характерной особенностью планирования развивающих целей урока, яв­ляется их конкретизация на материале урока. Необходимо специально планировать на уроке формирование интеллектуальной активности учащихся – их внимания, восприятия, памяти, представления и воображения, мышления, элементов творческой деятельности, умения учиться. Конкретизация обучающих целей урока определяется программой и стандартами образования, развивающих – возможностями мате­риала темы урока и формой его проведения.

2. Отбор содержания урока (не только математического, но и развиваю­щего характера). Если отбор математического содержания урока определяется тематическим планированием, то материал развивающего характера определяется необходимостью достижения запланированных развивающих целей урока. Наряду с задачами с развивающими функциями – это краткие сообщения учителя и учащихся, работа с дополнительной литературой, рефераты учащихся исследо­вательского характера, наглядное представление материала (таблицы, схемы, диаграммы, карты, рисунки и т.п.).

3. Специальная подготовка к уроку учащихся по материалам развивающего содержания. Для подготовки учащихся к уроку целесообразно познакомить их со специальной литературой, ее возможностями для урока, научить отбирать необходимый материал, показать, как готовить сообщение или реферат, задать на дом задачи для индивидуального решения и провести, при необходимости, соответствующие консультации.

4. Выбор методов обучения. Закономерности выбора методов обучения одаренных детей представлены по этапам учебного процесса в виде таблицы 1.

5. Определение струк­туры урока и формы его проведения. Определяя роль и место различных форм обучения математике одарен­ных учащихся, необходимо ориентироваться на развивающие формы обу­чения. Наблюдения ученых выявили принципиаль­ную неприемлемость любой крайности, связанной с отрицанием или навязыва­нием какой-либо формы для организации развития одаренных де­тей на уроке математики в общеобразовательной школе. При этом выяснилось, что именно в одной системе с уроком и через урок осуществляется освоение в практике обучения новых организационных форм, их непосредственное использование в образовательном процессе и связанная с этим необходимость внесения корректив в образовательный процесс. Таким образом, исполь­зование урока в качестве главного связующего элемента в инте­грации различных организационных форм для реализации методики развития одаренных при обучении математике становится реальным. Главные интегративные функции отводятся уроку, который синтезирует в себе элементы и других форм изучения математики одаренными детьми.

Использовать систему развивающих задач можно на уроках любого вида как по способу проведения (беседы, экскурсии, самостоятельная работа учащихся, лабораторные и практические работы), так и по форме проведения – уроки в форме соревнований и игр (конкурс, викторина, эстафета, ролевая иг­ра); уроки, основанные на формах и жанрах общественной практики и публич­ных форм общения (семинар, исследование, изобретательство, репортаж, ре­цензия, пресс-конференция, дискуссия, устный журнал); уроки, основанные на имитации какой-либо деятельности (патентное бюро, ученый совет, заочная экскурсия, путешествие в прошлое); с использованием на уроке традиционных форм внеклассной работы (диспут, «следствие ведут знатоки», судебное засе­дание, спектакль); интегрированные уроки; сочетание различных форм.

Второй (непосредственный) этап методики обучения математики, направленной на развитие одаренных детей, – организация дея­тельности учащихся и учителя на уроке. Основная деятельность учащихся, направленная на развитие средствами математики на

Таблица 1

каждом этапе урока, состоит в решении специально подобранных математических и учебных задач, которые наиболее целесообразно решать на данном материале и необхо­димо решать для достижения поставленных целей урока. В решении задач развивающего характера, важным является этап поиска реше­ния, обладающий неограниченными возможностями для всестороннего разви­тия ученика.

Поиск плана решения задачи может осуществляться, во-первых, путем общего анализа, т.е. рассуждений «от вопроса к данным»; во-вторых, с помо­щью специальных алгоритмов и приемов анализа; в-третьих, с помощью пред­метной или графической модели (схемы) задачи, а также иллюстрации к ней. Существуют общие рекомендации и советы по осуществлению поиска реше­ния задачи. Основные из них: проанализировать содержание задачи и, если нужно, построить ее модель; распо­знать вид задачи, так как в результате можно получить готовый план ее ре­шения (метод, прием, алгоритм); сравнить задачу с ранее решенными зада­чами, если нужно, разделить задачу на части, сравнимые с ранее решенными задачами, к которым ее можно свести.

Таким образом, при поиске решения развивающих задач, уче­нику необходимо уметь использовать анализ, сравнение, обобщение, классифи­кацию; умозаключения по индукции, аналогии, дедукции; включать процессы памяти, представления и воображения, интуицию, элементы творчества. Здесь возможны пути проб и ошибок, использования собственных наблюдений и усвоенных закономерностей решения задач. Для организации такой деятельности учащихся используется обучение их приемам выполнения соответствующих действий, которые представляются в наглядной форме или в устной беседе (для всех учащихся класса и индивидуально для учащихся с разным типом мышле­ния), в виде обобщенного приема поиска решения задачи (который формируется к концу 5-го класса) (Сулкарнаева Г.И.).

Обобщенный прием поиска решения задачи. Выполните одно или несколько из следующих действий:

1) изучите содержание задачи, используя рисунок, чертеж, схему, краткую запись или другую наглядную иллюстрацию содержания;

2) если нужно, уточните формулировку задачи, определите, если можно тип задачи и вспомните известный прием ее решения и другую известную информацию, применимую к решению задачи данного типа;

3) соберите дополнительную информацию из опыта решения других типов задач, преобразуйте информацию с учетом специфики данной задачи;

4) проведите общий анализ от вопроса к условию; можно использовать ме­тод проб и ошибок;

5) разделите, если можно, условие или требование задачи на части, составь­те план решения каждой из них, затем объедините;

6) вспомните задачу, аналогичную данной, прием решения которой извес­тен, сравните их и, на этой основе, составьте план решения;

7) временно измените условие или требование задачи так, чтобы можно бы­ло сравнить полученную задачу с данной; затем использовать отмеченный вы­ше прием аналогии;

8) преобразуйте условие задачи с целью его сближения с вопросом;

9) преобразуйте вопрос задачи с целью его сближения с условием;

10) замените понятия, содержащиеся в условии или вопросе задачи, их определениями;

11) выберите те определения понятий, которые подсказывают (или сокра­щают) путь рассуждений, или замените определение понятия его признаком;

12) полностью используйте условие задачи;

13) выделите, если можно, частные случаи задачи и воспользуйтесь отмеченным выше приемом разделения на части;

14) поставьте перед собой такие вопросы, которые: (а) упростят задачу, (б) позволят осмыслить задачу с новой (неожиданной) точки зрения, (в) позволят использовать полученные знания и опыт решения других задач, (г) побуждают к самоконтролю;

15) переформулируйте (неоднократно) задачу, посмотрите, нельзя ли соста­вить задачу, обратную данной и решить ее;

16) проанализируйте все возможные решения, оцените их эффективность.

Обращаясь к этому приему при поиске решения задачи, ученик определяет и выбирает наиболее подходящие для данной задачи и отвечающие его собственному опыту действия. Это может происходить также путем проб и ошибок, при коллективном обсуждении, в результате консультации с учителем и т.п.

Рассмотрим пример использования учеником этого приема при поиске решения следующей задачи: «На складе хранились яблоки в ящиках по 6 кг, 8 кг и 10 кг. Кладовщик должен отпустить для школы 100 кг яблок целыми ящиками, не вскрывая ни одного из них. Сколько ящиков ка­ждого веса он должен брать, чтобы получилось ровно 100 кг (рассмотри 10 спо­собов решения этой задачи и запиши их)».

Задания

1. Составьте план-конспект урока проблемного типа по одной из тем курса математики 5 класса для одаренных учащихся.

2. Разработайте план-конспект внеклассного мероприятия для 6 класса на геометрическую тему с использованием развивающих технологий.

3. Предложите тематику рефератов по одному из разделов учебной программы 5 класса.

4. Разработайте тематику проектов для самостоятельной работы учащихся 6 класса над темой (разделом).

5. Составьте текст олимпиадной контрольной работы для учащихся 6 класса.

6. Проанализируйте содержание плана-конспекта урока и внеклассного мероприятия, подготовленного другим студентом группы.

Литература

1. Аккужина, М. О геометрии в 5-6 классах // Математика. – 2000. – № 36.

2. Глейзер, Г.И. История математики в школе: IV – VI кл. – М.: Просвещение, 1981.

3. Грицевский, И.М., Грицевская, С.Э. От учебника – к творческому замыслу урока. – М., 1990.

4. Железнякова, О.М. Проблемное обучение: технологический аспект. – Ульяновск,1996.

5. Коршунова, Е. Проблемное обучение // Математика. – 2002 .– №19. – С. 1–3.

6. Лоповок, Л.М. Тысяча проблемных задач по математике. – М., 1995.

7. Основы технологии развивающего обучения математики / Т.П. Григорьева и др. – Н. Новгород, 1997.

8. Поисковые задачи по математике (IV – V кл.) / А.Я. Крысин и др. – М.: Просвещение, 1979.

9. Учебники по математике.

10. Шарыгин, И.Ф., Ерганжиева, Л.Н. Наглядная геометрия, 5–6 кл. – М., 1999.

Тема 8. Избранные вопросы методики обучения алгебре одарённых детей .

Примерное содержание

1. Избранные вопросы методики обучения алгебре одаренных детей в 7 – 9 классах.

2. Избранные вопросы методики обучения алгебре одаренных детей в 10 – 11 классах.

Теоретические сведения

1. Избранные вопросы методики обучения алгебре одаренных детей в 7 – 9 классах (4, 5, 8, 15, 18).

2. Избранные вопросы методики обучения алгебре одаренных детей в 10 – 11 классах (1, 2, 6, 9, 13, 19, 20, 21).

Задания

1.Охарактеризуйте основные учебно-методические линии курса алгебры для одаренных учащихся 7–9 классов и 10–11 классов.

2. Проанализируйте структуру, содержание, методические и основные особенности двух учебников по алгебре для 7–9 классов (10–11 классов) с углубленным изучением математики.

3. Обоснуйте значение исследовательских работ при обучении одаренных детей алгебре.

4. Разработайте план-конспект урока на избранную вами тему курса алгебры для одаренных учащихся 7–9 классов с использованием групповой формы обучения.

5. Составьте рабочую программу спецкурса по алгебре для учащихся 10–11 классов.

6. Подготовьте текст олимпиадной контрольной работы для учащихся 8 класса.

Деловая игра «Урок алгебры»

Оборудование: программы, учебники, учебные пособия, статьи из журнала «Математика в школе», газеты «Математика».

Предварительные задания

1. Ознакомиться с материалами по теме урока.

2. Составить список литературы, используемой учителем к уроку.

3. Продумать вопросы, которые учащиеся могут предположительно задать учителю.

4. Изготовить наглядные пособия к проигрываемому уроку.

Один студент, выступающий в роли учителя на уроке, составляет план-конспект урока, подбирает систему упражнений, выполняемых на уроке и предназначенных для домашнего задания.

Содержание занятия

1. Проведение урока на избранную тему «учителем» – студентом и изучение нового материала «учениками» – остальными студентами.

2. Обсуждение урока в соответствии со схемой его анализа и выполнением предварительных заданий студентами.

3. Выявление развивающих возможностей урока. Степень их реализации на практике.

Литература

1. Алексеева, Н. Лекционно-практические занятия // Математика. – 2001. – № 21. – С. 1 – 6.

2. Алгебра и начала анализа в веселых таблицах (дифференциальные уравнения) // Математика. – 1997. – № 47. – С. 32.

3. Березин, В.П. Сборник задач для факультативных и внеклассных занятий по математике. – М., 1986.

4. Борытко, Н.М., Кузибецкий, А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. – Волгоград, 1996.

5. Бубнов, В.А. Информационные технологии на уроках алгебры // Информатика и образование. – 2000. – № 5. – С. 76 – 85.

6. Галицкий, М.Л. и др. Углубленное изучение курса алгебры и математического анализа. – М., 1990.

7. Задачи повышенной трудности по алгебре и началам анализа / Б.М. Ивлев, А.М. Абрамов, Ю.П. Дудницын, С.И. Шварцбурд. – М.: Просвещение, 1990.

8. Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игры. Введение в активные методы обучения. – М., 1983.

9. Карп, А.П. Материалы для работы над темой «Комплексные числа» в классах с углубленным изучением математики // Математика в школе. – 1992. – № 6. – С. 8 – 10.

10. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

11. Лоповок, Л.М. Тысяча проблемных задач по математике. – М., 1995.

12. Лютикас, В.С. Факультативный курс по математике. Теория вероятностей. – М., 1990.

13. Максименко, А.А. Методика подготовки и чтения лекций. – М., 1997.

14. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика. 5 – 11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова и др. – М.: Дрофа, 2002.

15. Рубанов, И. Лекции по олимпиадным задачам // Математика. – 2001. – № 1 – 3.

16. Сборник задач по математике для конкурсных экзаменов во втузы / Под ред. М.И. Сканави. – М., 1972.

17. Учебники по алгебре.

18. Факультативный курс: Избранные вопросы математики (7–8 кл.) / Н.Я. Виленкин и др. – М.: Просвещение, 1978.

19. Факультативный курс: Избранные вопросы математики (9 кл.) И.Н. Антипов и др. – М.: Просвещение, 1979.

20. Факультативный курс: Избранные вопросы математики (10 кл.) / А.М. Абрамов и др. – М.: Просвещение, 1980.

21. Шарыгин И.Ф. Факультативный курс по математике: Решение задач: Учеб. Пособие для 11 кл. сред. шк. – М.,1991.

Тема 9. Избранные вопросы методике обучения одарённых детей геометрии .

Примерное содержание

1. Избранные вопросы методики обучения одаренных детей планиметрии.

2. Избранные вопросы методики обучения одаренных детей стереометрии.

Теоретические сведения

1. Избранные вопросы методики обучения одаренных детей планиметрии (1, 3, 5, 6, 9, 11).

2. Избранные вопросы методики обучения одаренных детей стереометрии (7, 12, 13, 14).

Задания

1.Охарактеризуйте основные учебно-методические линии курсов планиметрии и стереометрии для одаренных учащихся.

2. Проанализируйте структуру, содержание, методические и психолого-педагогические особенности двух альтернативных учебников по геометрии для 7–9 классов (10–11 классов) с углубленным изучением математики.

3. Разработайте план-конспект урока на избранную вами тему курса планиметрии для одаренных учащихся.

4. Составьте рабочую программу спецкурса по стереометрии.

5. Подготовьте текст олимпиадной контрольной работы для учащихся 10 класса.

Деловая игра «Урок геометрии»

Оборудование: программы, учебники, учебные пособия, статьи из журнала «Математика в школе», газеты «Математика».

Предварительные задания

1. Ознакомиться с материалами по теме урока.

2. Составить список литературы, используемой учителем к уроку.

3. Продумать вопросы, которые учащиеся могут предположительно задать учителю.

4. Изготовить наглядные пособия к проигрываемому уроку.

Один студент, выступающий в роли учителя на уроке, составляет план-конспект урока, подбирает систему упражнений, выполняемых на уроке и предназначенных для домашнего задания.

Содержание занятия

1. Проведение урока на избранную тему «учителем» – студентом и изучение нового материала «учениками» – остальными студентами.

2. Обсуждение урока в соответствии со схемой его анализа и выполнением предварительных заданий студентами.

3. Выявление развивающих возможностей урока. Степень их реализации на практике.

Литература

1. Борытко, Н.М., Кузибецкий, А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. – Волгоград, 1996.

2. Максименко, А.А. Методика подготовки и чтения лекций. – М., 1997.

3. Окунев, А.А. Углубленное изучение геометрии в 8 классе. – М., 1996.

4. Окунев, А.А. Углубленное изучение геометрии в 9 классе. – М., 1997.

5. Орехов, Ф.А. Графические лабораторные работы по геометрии. – М., 1964.

6. Рубанов И. Лекции по олимпиадным задачам // Математика. – 2001. – № 1 – 3.

7. Учебники по алгебре.

8. Факультативный курс: Избранные вопросы математики (7–8 кл.) / Н.Я. Виленкин и др. – М.: Просвещение, 1978.

9. Факультативный курс: Избранные вопросы математики (9 кл.) И.Н. Антипов и др. – М.: Просвещение, 1979.

10. Факультативный курс: Избранные вопросы математики (10 кл.) / А.М. Абрамов и др. – М.: Просвещение, 1980.

11. Шарыгин И.Ф. Факультативный курс по математике: Решение задач: Учеб. Пособие для 11 кл. сред. шк. – М.,1991.

Часть II. Методика обучения математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в освоении учебных программ

Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения математике

Тема 1. Характеристика состояния здоровья детсткого населения на современном этапе развития человеческой цивилизации. Разные подходы к классификации особенных детей. Психолого-педагогическая диагностика особых потребностей у детей с исключительностью ниже среднего.

Примерное содержание

1. Характеристика состояния здоровья детского населения на современном этапе развития человеческой цивилизации. Проблемы экологии детства.

2. Разные подходы к классификации детей с особыми потребностями в обучении.

3. Психолого-педагогическая диагностика особых потребностей у детей с исключительностью ниже среднего.

Теоретические сведения

1. Одной из глобальных проблем современности является экология детства. Особую актуальность эта проблема приобретает в настоящий момент в России. Недавний глубокий общественный и экономический кризис сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что на этапе поступления в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживают признаки социально-педагогической запущенности, недостаточности в развитии школьно значимых психофизиологических и высших психических функций. В частности, по статистическим данным, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2–2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики за 9 лет обучения в школе (с первого класса по девятый) количество здоровых школьников сокращается в 4–5 раз, составляя лишь 10–15% от общего числа учеников. Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению здоровья ослабленного ребенка.

До недавнего времени такие дети не получали в системе образования необходимой помощи. В одних случаях они учились в обычных классах, фактически выпадая из обучения уже на начальном его этапе, становясь по мере продвижения по ступеням школьной лестницы неуспевающими, второгодниками, трудными. В других – переводились в специальные школы и классы для детей умственно отсталых или с глубокой задержкой умственного развития, что не соответствовало характеру их проблем и наносило непоправимый ущерб их социальному росту. Взрослея и обретая физическую силу в неадекватных для них условиях обучения, такие дети, как правило, преждевременно отсеивались из школы, в большинстве случаев становясь наиболее опасным, деструктивным элементом общества.

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной системы педагогической помощи таким детям, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных и методических формах деятельности.

2. Вопросами обучения, воспитания и развития детей рассматриваемой категории занимается педагогика особенных детей (педагогика детей с особыми потребностями). В качестве базовой категории данного раздела педагогики используется понятие «особые образовательные потребности» .

Особые потребности – выражение, которое применяют в отношении людей, чья социальная, физическая или эмоциональная исключительность требует специального обращения или услуг, позволяющих им развить свой потенциал. Исключительность – термин, применяемый для обозначения заметного отклонения от средних показателей, с точки зрения физического, интеллектуального или эмоционального поведения, способностей или навыков. Это двойственное понятие, поскольку оно может указывать как на заметное превосходство, так и на значимые недостатки.

Интеллектуальная и вся познавательная деятельность тесно связана с функциями мозга, состоянием сенсорных функций, здоровья человека. Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят к их значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.

Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), физического развития также создают неблагоприятные условия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться высоких результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилий, чем при работе с обычными детьми.

На успеваемость учащихся оказывают влияние и специфические возрастные моменты. Известно, что наименьшее число успевающих приходится на пятые, шестые и девятые классы. Эта тенденция характерна для многих стран и, очевидно, отражает некоторые общие закономерности. В частности, в этот период отмечается замедление темпов роста, качества интенсивности умственной деятельности, повышаются утомляемость и возбудимость нервной системы. Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать.

На основании Конвенции ООН «О правах ребенка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, Примерного положения о классе (классах) компенсирующего обучения определены основные подходы к созданию системы помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения , которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, и детей «группы риска». В данном случае речь идет о разных школьниках.

Г.Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой подхода к обучению соматически ослабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, «недефектологических». С.Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников – детей с задержкой психического развития (ЗПР). И те, и другие дети испытывают трудности в обучении, причем неспециалистам они могут казаться внешне сходными. Однако трудности в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принципиально различными причинами. В одном случае – соматическая ослабленность и частые пропуски школьных занятий, в другом – выраженное и очень сложное нарушение в развитии ребенка, именуемое ЗПР. Рассмотрим подробнее обе обозначенные категории детей.

Дети риска как особая типологическая группа в составе детского населения категоризированы сравнительно недавно. К группе риска отнесены дети, которые в силу физической и психологической ослабленности, психосоциальной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к паталогическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем, дети риска имеют соответствующие возрастным нормативам умственные способности, чем отличаются от детей с ЗПР, относящихся к дефектологическому контингенту (Г.Ф. Кумарина ).

Г.Ф. Кумарина дает следующую типологию детей риска .

Группа академического риска .

Дети с дефицитом в развитии школьнозначимых психофизиологических функций : дети с недостаточным уровнем развития пространственной ориентации; дети с недостаточным уровнем развития координации в системе глаз-рука; дети с недостаточным развитием мелкой моторики руки; дети с недостаточной подвижностью глазного анализатора, слабым уровнем развития тонкости и дифференцированности зрительного восприятия; дети с пониженной обучаемостью; дети со слабой памятью; дети с низкой работоспособностью; дети с низким уровнем развития комбинаторных способностей.

Дети с речевыми проблемами : дети с низким уровнем развития фонематического слуха; дети с общим недоразвитием речи; дети с дефектами речи; дети, обучающиеся не на родном языке.

Дети, педагогически запущенные : дети с ограниченным кругозором; дети, имеющие пробелы в академических знаниях, умениях и навыках.

Дети, не желающие учиться : дети, психологически не настроенные на учение с несформированной учебной мотивацией; дети, утратившие интерес к учению.

Дети, не умеющие учиться : дети интеллектуально пассивные; дети с дефицитом произвольного внимания; дети с дефицитом организованности; дети с дефицитом самостоятельности; дети с дефицитом в развитии общедеятельностных умений (планирования – контроля); дети с дефицитом в развитии интеллектуально-перцептивных умений (умений воспринимать и логически перерабатывать информацию в соответствии с поставленной целью).

Дети со специфическими проблемами в развитии : леворукие дети; дети с замедленным темпом психической деятельности – медленно думающие, «тугодумы»; дети с доминирующим типом восприятия (визуальным, аудиальным, кинестетическим); заикающиеся дети; аутичные дети и др.

Группа социального риска .

Социально депривированные дети : дети-сироты; дети-сироты при живых родителях; «лишние» в семье дети; дети лиц, не имеющие определенного места жительства; дети из асоциальных семей; дети, подвергающиеся различным видам насилия в семье (физическому, психическому, сексуальному).

Дети с недостатками характера (по В.П. Кащенко). Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные: неустойчивость, противоречивость, повышенная возбудимость аффектов, сильная острота симпатий и антипатий к людям, импульсивность поступков, исступленный гнев, пугливость и болезненные страхи (фобии), пессимизм и чрезмерная веселость, равнодушие, безучастность, нечистоплотность, педантизм, страстное чтение. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами: болезненно выраженная активность, интенсивная болтливость, постоянная жажда наслаждения, отсутствие определенной цели, безудержность, рассеянность, бесцельная ложь, бессмысленное воровство, мучительство животных, злорадство и издевательство над окружающими людьми, негативизм, деспотизм, чрезмерная нерадивость, замкнутость, бродяжничество.

Дети с физическими недостатками и грубыми физиологическими нарушениями : дети-инвалиды; дети-лилипуты; дети, страдающие ожирением; дети с расщепленной губой; дети, страдающие недержанием мочи, кала; дети с отклонениями в половой сфере и др.

Группа риска по здоровью .

Дети с хроническими заболеваниями; дети, длительно или часто болеющие; дети физически ослабленные; дети психически ослабленные; нервные дети.

Дети с комплексными проблемами .

В соответствии с другим подходом к классификации особенных детей таких школьников называют «дети с трудностями в обучении ».

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. Трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Подчеркнем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения).

В коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития ».

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются следующими особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога. Длительное наблюдение за детьми с временной ЗПР показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

К.С. Лебединской была предложена следующая классификация ЗПР .

1. ЗПР конституционного происхождения . При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов. Эти дети не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. ЗПР соматогенного происхождения . Этот тип задержки развития обусловлен хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца), детскими неврозами, астенией. Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития, обусловленная неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц, и все это влияет больше на его состояние, чем болезнь. Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4. ЗПР церебрастенического (церебрально-органического) происхождения . У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение центральной нервной системы, но это поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

В зарубежной педагогике под термином «исключительность » понимают значительное отклонение от нормы в когнитивном, социально-эмоциональном или физическом плане. Физическая исключительность может проявляться в исключительной атлетической способности или необычайной грации и изяществе; на другом полюсе могут быть сенсорные или моторные нарушения, физические недостатки, заболевания и т.д. Социально-эмоциональная исключительность включает в себя проявления эмоционального беспокойства, поведенческие расстройства и дефицит внимания с гиперактивностью. Дети с любой из форм социально-эмоциональной исключительности, кроме наиболее тяжелых, учатся в обычном классе. Умственная недостаточность характеризуется заметным снижением общей способности к обучению и ограниченной адаптацией и может варьироваться от легкой до глубокой недостаточности. Большинство детей с умственной недостаточностью страдают легкой ее формой, позволяющей показывать приемлемую успеваемость в школе. Эти характеристики основаны преимущественно на результатах измерения коэффициента интеллекта IQ, показанных в стандартных тестах интеллекта. Умственная недостаточность обычно влияет на все области когнитивного функционирования, тогда как другой вид интеллектуальных нарушений проявляется только в нескольких сферах функционирования, а часто только в одной. Главным образом по этой причине в зарубежной педагогике был введен термин «неспособность к научению ». Неспособность к научению, как правило, проявляется в несоответствии между фактической и ожидаемой успеваемостью, причем неровная успеваемость часто сопровождается одним или несколькими недостатками в обучении (например, онтогенетическим расстройством способности к арифметике). Кроме расстройств способности к чтению и арифметике, неспособности к научению включают в себя то, что называют процессуальными расстройствами . Их определяют как недостатки в таких базовых психологических процессах, как восприятие, память и внимание.

3. Разные подходы к распределению по разным типологическим группам особенных детей обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» считается его недостаточная готовность к началу школьного обучения. Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований. В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный ПМПК ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, то есть осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер, однако заключение о ЗПР не выносит. Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруднений. Для установления ЗПР у детей имеется большое количество статистически достоверных диагностических методик.

Легкую умственную недостаточность, неспособность к научению и эмоциональное беспокойство редко идентифицируют до того, как ребенок начинает ходить в школу. Как только учителя определят, что существует реальная проблема, требующая особого внимания, следующим шагом является получение профессиональной помощи. Последующая диагностика – как правило, проводимая специалистами, – обычно включает в себя обследование с помощью необходимого инструментария и консультации между членами междисциплинарной группы. После диагностики корректирующие действия будут зависеть от конкретного диагноза. Для каждого ребенка разрабатывается индивидуализированный педагогический план, своеобразная письменная программа, предписанная законом. План должен содержать следующие пункты: описание текущей успеваемости и успехов ученика; перечисление ежегодных целей и краткосрочных задач; перечень услуг и программ, которые должны быть предоставлены ученику; ожидаемую длительность программы, включая конкретные даты; процедуры оценки, которые будут использованы для определения того, выполняются ли цели программы.

Учитель, обучающий математике детей с дисгармоничным развитием, может проводить комплексную или частичную диагностику учащихся (газета «Математика», № 23 / 2003). Полная комплексная диагностика учащихся проводится по следующим параметрам : обученность (на первом этапе проверяется актуальный уровень знаний) (приложение 5а), затем проводятся итоговые работы, наблюдается динамика (приложение 5б); обучаемость (приложение 5в); доминирующее полушарие (приложение 5г); модальность, внимание, память (определяются психологами); общеучебные умения и навыки (организационные, информационные, устная речь, работа в группе, смысловое чтение (приложение 5д) определяются учителем, наблюдается динамика); уровень мотивации (анкетирование, приложение 5е).

Задания

1. Сформулируйте и прокомментируйте наиболее яркие впечатления или суждения, возникшие у вас при знакомстве с темой.

2. Перечислите те проблемы, связанные с обучением особенных детей, которые вы считаете наиболее значимыми. Предложите свой путь решения одной из поставленных вами проблем.

3. Ознакомьтесь с описаниями методик, предназначенных для выявления особых потребностей у детей с дисгармоничным развитием.

Литература

1. Ги, Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 255 – 274.

2. Немов, Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.

3. Протас, Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов.– М.: «Издательство АСТ – ЛТД», 1997. – 160 с.

4. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: «Академия», 2003. – 320 с.

5. Ратанова, Т.А. Диагностика умственных способностей детей. – М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 168 с.

6. Шаталова, Г. Способы повышения мотивации обучения // Математика.–2003.–№ 23.–С. 7–11.

7. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 2001. – 136 с.

Тема 2. Системы коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения детей с дисгармоничным развиитем и трудностями в обучении: основные понятия и нормативно-документальное обеспечение.

Примерное содержание

1. Система коррекционно-развивающего обучения особенных детей. Классы КРО.

2. Система компенсирующего обучения детей. Классы компенсации.

3. Система помощи детям с особыми образовательными потребностями: зарубежный опыт.

Теоретические сведения

Под термином «дифференциация обучения » в отечественной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Попыткой реализации идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы явилась организация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). Наибольшее развитие в системе образования получили классы коррекционно-развивающего обучения для учащихся с ЗПР и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы. Нормативные документы, регламентирующие процесс их создания и функционирования, приведены в приложении 6.

Зарубежный опыт (США) . Государственный закон 94-142 и Акт об обучении людей с недостатками способностей законодательно определяют обучение в «среде с минимальными ограничениями» (включающей раздельное образование или подключение к общему потоку). Кроме того, они оговаривают право ребенка на правовую защиту и недискриминирующую оценку, бесплатные и адекватные педагогические услуги и индивидуальное планирование обучения для каждого ребенка с особыми потребностями.

Подключение к общему потоку (включение, включающее образование) – практика направления учеников, нуждающихся в специальных услугах, в обычные классы, вместо того чтобы подвергать их изоляции.

Включающий класс – класс, который кроме обычных детей содержит одного или несколько учеников с особыми потребностями.

Полное включение – включение всех детей с особыми потребностями в обычные классы, независимо от характера и тяжести их недостатков. Для некоторых исключительных детей полное включение может быть затруднено и не является полностью адекватным.

Задания

1. Изучите действующие нормативные документы, регламентирующие процесс создания и функционирования классов коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения (приложение 6). Результаты оформите в виде сопоставительной таблицы. Сделайте выводы.

2. Любые объекты, в том числе и дидактические, можно перевести на язык знаков, символов, образов. Такой перевод позволяет лучше понять и изучить сам объект. Изобразите в виде знака, образа или рисунка символ обучения ребенка с особыми образовательными потребностями. Прокомментируйте полученный символ и его специфические особенности. Предложите определение рассматриваемому понятию. Сопоставьте свое определение с дефинициями, предложенными другими студентами.

3. Проанализируйте структуру модели образовательного процесса для подростков с трудностями в обучении и отклонениями в поведении (школа-лаборатория № 196 г.Москвы) (приложение 7). Выскажите собственную точку зрения. Представьте предложения об изменении или усовершенствовании модели.

Литература

1. Барышникова, Н. Структура модели образовательного процесса // Математика. – 2003. – № 23. – С. 5 – 6.

2. Ги, Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 255 – 274.

3. Протас, Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов.– М.: «Издательство АСТ – ЛТД», 1997. – 160 с.

4. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М.:, 2001. – 136 с.

РАЗДЕЛ 2. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО И КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Тема 3. Методика обучения математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в обучении: основные понятия. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков особенными учащимися. Методы обучения математике.

Примерное содержаниие

1. Определение и основные понятия методики обучения математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в обучении.

2. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися с особыми образовательными нуждами.

3. Методы обучения математике.

Теоретические сведения

1. Методика обучения математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в обучении призвана ответить на вопросы: «Кого учить? Зачем учить? Чему учить? Как учить?». Ответ на первый вопрос предполагает знание возраста, с которого следует начинать обучение ребенка с особыми нуждами элементам математики, систематическому курсу математики и т.п. Вопрос: «Чему учить?» требует определения специального содержания математического образования (знаний, умений, способов деятельности). Ответ на вопрос: «Как учить?» предполагает выявление методов, средств, форм обучения математике учащихся рассматриваемой категории. И, наконец, вопрос: «Зачем учить?» обращает внимание исследователей к выявлению целей обучения математике особенных детей.

Обучение математике детей с дисгармоничным развитием и трудностями в обучении – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение математических знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил в соответствии с индивидуальными возможностями учеников и поставленными целями.

Математическое образование – результат обучения математике особенных учащихся. Это система накопленных в процессе обучения математических знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел ученик.

Математическое воспитание – это специально организованное и целенаправленное и управляемое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в образовательных учреждениях средствами учебного предмета «математика».

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Отклоняющееся развитие – то, которое не подчиняется общим законам, развитие индивидуальное, во многом нестандартное, всегда непонятное, сложное, противоречивое. Коррекция развития – направление развития ребенка в нормальное русло.

Сформулируем цели обучения математике особенных детей: овладение комплексом минимальных математических знаний и умений, необходимых для повседневной жизни, будущей профессиональной деятельности, продолжения обучения в старших классах общеобразовательной школы, изучения школьных предметов естественно-научного и гуманитарного циклов; развитие познавательных способностей учащихся, коррекция интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы средствами математики на материале, отвечающем особенностям данной категории учащихся; создание условий для социальной адаптации учащихся.

Реализация при обучении математике общеобразовательных, коррекционно-воспитательных и практических целей в условиях специальных классов возможна лишь при осуществлении тесной связи преподавания математики другими учебными предметами . Задача учителя любого учебного предмета, в том числе и математики, – показать, что знания, полученные по какому-либо предмету, обогащают, дополняют знания по другим учебным предметам, тогда учащиеся получат не разобщенные знания, а систему знаний, которая может быть широко использована (Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 12 – 18 (глава 2)).

2. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися с особыми нуждами (Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 19 – 29 (глава 3)).

3. Методы обучения математике (Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 38 – 62 (глава 5)).

Задания

1. Обоснуйте роль математического образования в развитии личности ребенка с особыми образовательными потребностями.

2. Перечислите основные особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащихся рассматриваемой категории.

3. Охарактеризуйте методы и приемы, которые используются при обучении математике особенных детей. Придумайте и опишите какой-либо свой метод обучения (или представьте модификацию уже известного метода).

Литература

1. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М., 2001. – С. 12-29, 38-62.

2. Протас, Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов.– М.: «Издательство АСТ – ЛТД», 1997. – 160 с.

3. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 2001. – 136 с.

Тема 4. Учебная программа, учебники и учебные пособия для учащихся с недостаточной с недостаточной математической подготовкой.

Примерное осдержание

1. Учебная программа по математике для учащихся классов с недостаточной математической подготовкой.

2. Анализ учебников, рекомендованных на текущий учебный год для изучения в специальных классах.

Теоретические сведения

1. Учебная программа по математике для учащихся классов с недостаточной математической подготовкой (приложения 8, 9).

2. Анализ учебников, рекомендованных на текущий учебный год для изучения в специальных классах (приложение 10).

Задания

1. Изучите программу по математике для классов с недостаточной математической подготовкой (приложение 8). Каковы принципы построения программы? Проанализируйте объяснительную записку программы, выделите ее структуру и содержание отдельных частей. Назовите основные разделы математики, которые изучаются в классах с недостаточной математической подготовкой. Какими знаниями и умениями должны овладеть учащиеся в результате изучения каждого из разделов? Проанализируйте «Требования к математической подготовке учащихся», выделите основные линии этого раздела программы и охарактеризуйте, каким образом представлена каждая линия. Сравните тематическое планирование по одной и той же теме в общеобразовательном курсе и курсе для классов с недостаточной математической подготовкой.

2. Проведите сравнительный анализ базовой (рекомендованной Федеральным Агентством по образованию РФ) и авторской экспериментальной программы для специальных классов (приложение 9). Ответьте на вопросы. В чем отличие базовой и авторской программ? В каком направлении осуществилась модификация базовой программы? Как изменено содержание авторского курса по сравнению с базовым? Какова технология обучения, представленная в анализируемой программе? В какой мере она учитывает личностные психофизиологические особенности учащихся, имеет ли коррекционно-развивающую направленность? Как авторская программа вписывается в учебный план образовательного учреждения?

3. Составьте фрагмент авторской программы для выбранного вами раздела курса математики.

4. Проанализируйте содержание двух выбранных вами учебников, рекомендованных на текущий учебный год для классов с недостаточной математической подготовкой (приложение 10), с точки зрения их коррекционно-развивающей направленности. Результаты оформите в виде сопоставительной таблицы.

Литература

1. Борытко, Н.М., Кузибецкий, А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. – Волгоград: Перемена, 1996.

2. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 29-38.

3. Программно-методические материалы: Математика 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова. – М.: Дрофа, 2005. – С. 50-59.

4. Шаталова, Г. Авторское планирование. 5-9 классы коррекционно-развивающего обучения математике//Математика.– 2002. – № 36 – № 40.

5. Экспериментальная программа коррекционно-развивающего обучения математике // Я иду на урок математики. 5 класс. – М.: Первое сентября, 1999. – С. 282-288.

Тема 5. Планирование работы учителя математики. Урок как основная форма обучения математике учащихся с особыми образовательными потребностями. Система учёта и оценки эффективности образовательного процесса. Внеурочная работа.

Примерное содержание

1. Структура учебного плана по математике на текущий год.

2. Подготовка учителя математики специального класса к началу учебного года (календарное, тематическое, поурочное планирование).

3. Урок как основная форма обучения математике учащихся с особыми образовательными потребностями.

4. Формы, способы и средства контроля и оценки знаний и умений особенных учащихся.

5. Внеурочная работа по математике с особенными учащимися.

Теоретические сведения

1. Структура учебного плана по математике на текущий год.

Выписка из типового базисного учебного плана классов коррекционно-развивающего обучения (приложение к Положению о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобра-зовательных учреждениях г. Москвы):

1 класс – 4 часа в неделю. 2 класс – 5 часов в неделю. 3 класс – 5 часов в неделю. 4 класс – 5 часов в неделю. 5 класс – 6 часов в неделю. 6 класс – 6 часов в неделю. 7 класс – 7 часов в неделю. 8 класс – 6 часов в неделю. 9 класс – 6 часов в неделю.

2. Подготовка учителя математики специального класса к началу учебного года (календарное, тематическое, поурочное планирование).

В системе подготовки учителя к занятиям можно выделить три этапа: подготовка к учебному году (календарное планирование), подготовка к изучению новой темы (тематическое планирование), подготовка к очередному уроку (поурочное планирование).

3. Урок как основная форма обучения учащихся с особыми образовательными потребностями (приложение 11), (Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 63 – 84 (глава 6)).

4. Формы, способы и средства контроля и оценки знаний и умений особенных учащихся (Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 56 – 62 (глава 5)).

5. Внеурочная работа (газета «Математика», журнал «Математика в школе»).

Задания

1. Изучите учебный план по математике на текущий учебный год и запишите недельную нагрузку для каждого класса. Составьте календарный план по математике на второе полугодие для работы с учащимися пятого класса компенсации. Выберите небольшую (до 10 часов) тему из курса математики и составьте ее планирование.

2. Составьте план-конспект урока введения нового материала (закрепления нового материала, решения задач) с использованием различных коррекционно-развивающих технологий.

3. Предложите способы оценки образовательных результатов разных учеников и выполните примерную оценку каждого из них в письменной форме.

4. Разработайте план-конспект одного из внеклассных занятий для учащихся коррекционно-развивающего класса.

Литература

1. Манвелов, С.Г. Конструирование современного урока математики. – М.: Просвещение, 2003.

2. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

3. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М., 2001. – С. 56 –84.

4. Программно-методические материалы: Математика 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова. – М.: Дрофа, 2005. – С. 50 – 59.

5. Терембекова, А.А. Методика преподавания математики. – М.: ВЛАДОС, 2003.

6. Шаталова, Г. Авторское планирование. 5-9 классы коррекционно-развивающего обучения математике//Математика.– 2002. – № 36 – № 40.

7. Экспериментальная программа коррекционно-развивающего обучения математике // Я иду на урок математики. 5 класс. – М.: Первое сентября, 1999. – С. 282 – 288.

8. Учебники по математике.

Тема 6. Специфика формирования математических понятий. Методика работы с правилами и алгоритмами. Обучение решению задач и доказательству теорем.

Примерное содержание

1. Специфика формирования математических понятий у особенных учащихся.

2. Методика работы с правилами и алгоритмами.

3. Обучение решению задач учащихся с недостаточной математической подготовкой.

4. Обучение особенных учащихся доказательству теорем.

Теоретические сведения

1. Специфика формирования математических понятий у особенных учащихся (Виноградова Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – С. 5 –31).

Перечислим основные этапы формирования математических понятий : подготовка учащихся к восприятию определения понятия; работа над определением понятия; закрепление определения понятия.

2. Методика работы с правилами и алгоритмами.

Понятие «алгоритм» является основным, неопределяемым. Его сущность заключается в предписании, указывающем, какие операции и в какой последовательности надо выполнить с данными, чтобы решить любую задачу данного типа. Характеристические свойства понятия «алгоритм»: (а) массовость (с помощью данного алгоритма могут быть решены все задачи определенного типа); (б) дискретность шагов (при построении алгоритма выделены отдельные и законченные операции); (в) элементарность шагов (каждую выделенную операцию в состоянии выполнить исполнитель алгоритма); (г) результативность (точное выполнение указаний алгоритма при решении любой задачи из данного класса однотипных задач всегда должно приводить к определенному результату).

Правило представляет собой свернутый алгоритм: некоторые его шаги являются системами операций в сжатом виде, а отдельные операции, необходимые на начальном этапе формирования метода, вообще не содержатся в формулировке правила. Правила выражаются формулами и словесными формулировками.

Цель использования алгоритмов и правил – формирование общих методов решения класса однотипных задач.

Основные этапы работы с правилами и алгоритмами в школе :

– введение алгоритма (цель – актуализация знаний, необходимых для введения и обоснования алгоритма, а также формирование алгоритма);

– усвоение алгоритма (цель – отработка операций, входящих в алгоритм, и усвоение их последовательности);

– применение алгоритма (цель – отработка алгоритма в знакомых и незнакомых ситуациях).

Основное средство формирования алгоритма – система упражнений, содержание которой определяется на основании его логико-математического анализа.

Логико-математический анализ алгоритмов (правил ) предполагает: проверку наличия у данного правила характеристических свойств алгоритма; выделение последовательности операций и логических условий в данном правиле; установление связи алгоритма (правила) с другими знаниями; установление базовых математических положений, которые позволяют построить данное правило. (См. приложение 12).

3. Обучение решению задач учащихся с недостаточной математической подготовкой (Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – С. 32 – 81).

В деятельности по решению задач можно выделить следующие этапы: изучение содержания задачи; поиск решения; процесс решения; проверка решения или его исследование.

4. Обучение особенных учащихся доказательству теорем (Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – С. 86 – 106).

В общей методической схеме изучения теорем и их доказательств выделяют следующие этапы : подготовка учащихся к восприятию теоремы и ее доказательства (мотивация теоремы); изучение содержания и структуры теоремы; организация поиска доказательства теоремы; проведение доказательства и его оформление; анализ и обобщение информации, полученной в результате изучения теоремы, т.е. теоретическое закрепление; упражнения в практическом применении теоремы.

Задания

1. Покажите особенности процесса формирования понятия у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

2. Разработайте фрагмент коррекционно-развивающего урока по введению определения некоторого понятия конкретно-индуктивным (или абстрактно-дедуктивным) методами:

– приведите примеры мотивации введения выбранного понятия;

– приведите примеры для выделения существенных и несущественных свойств выбранного понятия;

– приведите примеры заданий на установление взаимосвязей между выбранным понятием и другими понятиями;

– приведите примеры заданий для практического применения выбранного понятия.

3. Подберите упражнения для работы с учащимися классов компенсации на каждом из этапов формирования какого-либо алгоритма или правила.

4. Выберите одну из теорем школьного курса геометрии, рекомендованную для изучения учащимися классов с недостаточной математической подготовкой. Покажите все этапы работы над теоремой.

5. Разработайте методику обучения учащихся классов компенсации решению арифметической (алгебраической, геометрической) задачи.

Литература

1. Груденов, Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем. – М.: Просвещение, 1981.

2. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

3. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001.

4. Программно-методические материалы: Математика 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова. – М.: Дрофа, 2005. – С. 50-59.

5. Саранцев, Г.И. Обучение математическим доказательствам в школе. – М.: Просвещение,2000.

5. Терембекова, А.А. Методика преподавания математики. – М.: ВЛАДОС, 2003.

6. Фридман, Л.М. Сюжетные задачи по математике: История, теория, методика. – М.: Школьная пресса, 2002.

7. Учебники по математике.

Раздел 3. ЧАСТНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО И КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

ТЕМА 7. ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ особенных УЧАЩИХСЯ В ВОЗРАСТЕ ДО 12 ЛЕТ.

Примерное содержание

1. Формирование и развитие математических представлений у дошкольников. Математика как средство коррекции недостатков развития ребенка дошкольного возраста.

2. Проблема обучения математике особенных младших школьников.

3. Обучение математике учащихся 5-6 классов компенсации.

Теоретические сведения

1. Формирование и развитие математических представлений у дошкольников. Математика как средство коррекции недостатков развития ребенка дошкольного возраста.

Основные математические представления, формируемые у дошкольников: количественные представления, представления о величинах и их измерении, представления о форме предметов и геометрических фигурах, пространственные представления, представления о времени.

Математика как средство коррекции недостатков развития ребенка дошкольного возраста (Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 377–395): «Педагоги и психологи отмечают значительную зависимость динамики и тенденций развития дошкольника от внешних воздействий. Дети дошкольного возраста отличаются повышенным уровнем реагирования, а, следовательно, и повышенной восприимчивостью к внешним влияниям. Характер этого реагирования зависит от того, насколько полно и точно педагог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, конкретные обстоятельства его жизни и развития.

Если педагогическое воздействие строится с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опирается на сильные стороны его личности, учитывает важные для развития особенности микросреды, то это воздействие обеспечивает успешное включение ребенка в учебно-познавательную деятельность, способствует формированию положительного отношения к этой деятельности, значимо влияет на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становится мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

Если же индивидуальные особенности ребенка учитываются мало, то в процессе обучения исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. В этом случае обучение будет приносить ребенку лишь вред. Этот вред будет обусловлен тем, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены. Практика показывает, что математика как учебное содержание в силу своей специфики (о чем мы говорили ранее) очень часто превращается в такой «барьер» для ребенка, преодолеть который он не может самостоятельно. А постоянные неудачи рождают неуверенность в себе, боязнь предмета, потерю самоуважения, которую ребенок может пытаться компенсировать полным неприятием этого содержания.

Именно для таких детей предусмотрены специальные подготовительные группы. Сегодня такие группы в детских садах организуются для детей от 4-5 лет.

Разработка материалов для обучения в таких группах ведется коллективом авторов под руководством С.Г. Шевченко с 1995г., однако на сегодняшний день далеко не все образовательные области дошкольного звена обеспечены такими материалами. В частности, отсутствуют разработки в области математики.

Сегодня педагоги вынуждены пользоваться на занятиях по математике в системе коррекционно-развивающего обучения методическими пособиями, фактически не предназначенными для реализации целей и задач коррекционно-развивающего обучения средствами предмета и в связи с этим не содержащими необходимого для решения этих задач материала.

Существует значительное количество педагогических и психологических исследований коррекционной работы на математическом материале, как в условиях детского сада, так и в условиях начальной школы, убедительно показывающих, что математика является мощнейшим средством коррекции и компенсации недостатков интеллектуального развития самого разного происхождения. При этом учет всех необходимых требований психологического и дидактического характера при разработке учебно-методического комплекта по математике может сделать его средством реализации концепции коррекционно-развивающего обучения при работе с детьми указанной категории.

Перечислим цели коррекционно-развивающей работы на математических занятиях.

1. Цели интеллектуально-перцептивного характера: коррекция и развитие адекватного восприятия информации, предъявляемой зрительно и на слух; коррекция и развитие умений аналитического характера – существенных признаков, отделение главного от второстепенного, выделение закономерностей, осуществление распределения по выделенным признакам (классификация) и обобщение результатов деятельности (в предметно-практической или вербальной форме).

2. Цели регуляторно-динамического характера: формирование элементов учебно-познавательной деятельности – понимание поставленной учебной задачи, самостоятельный выбор нужных средств в соответствии с задачей, планирование деятельности и самоанализ (умение находить и исправлять ошибки), стимулирование учебно-познавательной мотивации, познавательного интереса и учебной самостоятельности.

3. Цели психофизиологического характера: развитие, коррекция или компенсация нарушенной деятельности анализаторов, развитие мелкой моторики, кинестетической чувствительности, пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука».

То, что все обозначенные функции в достаточной степени формируемы, доказано различными педагогическими и психологическими исследованиями. Проблема состоит в том, чтобы реализовать достижение поставленных целей средствами математики. При этом, в соответствии с основным положением концепции развивающего обучения, успешность ребенка в усвоении предметного содержания будет трактоваться как следствие сформированности указанных выше параметров психофизиологических процессов и учебной деятельности (Л.В. Занков, В.В.Давыдов).

Выше неоднократно отмечалось, что сам по себе правильно подобранный математический материал обладает уникальными возможностями для организации развивающей работы с детьми самого разного уровня подготовки и способностей (для ребенка педагогически запущенного речь идет более об уровне подготовки, нежели о задержке умственного развития; то же самое можно сказать о детях, проблема которых в слабом владении русским языком – детях беженцев и переселенцев, вынужденных посещать русскоязычные детские сады). Однако существует необходимое требование к подбору этого материала и построению системы соответствующих заданий: для успешности такой системы в коррекционно-развивающей работе должно быть значительное преобладание заданий продуктивного характера над репродуктивными.

При построении системы коррекционно-развивающих занятий по математике для дошкольников необходимо главный акцент сделать на задания, которые дети будут выполнять не по заученному правилу или усвоенному алгоритму, которые будут требовать активных самостоятельных умственных действий, анализа, сравнения, обобщения, классификации, равно как и такие, которые дают детям возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства (усвоенные знания, личный предметно-практический и жизненный опыт, адекватные приемы и метода работы).

В этой связи наиболее действенным с методологической точки зрения для построения коррекционно-развивающего процесса обучения математике является преимущественное использование собственной моделирующей деятельности ребенка с изучаемыми понятиями и отношениями .

Данный подход к методическому решению проблемы позволяет, в свою очередь, давать нетрадиционную интерпретацию содержательного материала, подбирать соответствующие задания и упражнения, порядок знакомства с некоторыми математическими понятиями и т. д., и тем самым методически реализовать в предметном курсе (математика) результаты современных психологических и физиологических исследований, посвященных изучению эффективности процесса обучения и формирования различных психических новообразований у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. Особенно характерно это явление для детей с проблемами развития. Для детей с задержкой развития даже в 6-7-летнем возрасте достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта , в норме соответствующего возрасту 2-3 лет, и наглядно-действенного мышления , в норме соответствующего возрасту 3-5 лет. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений, психологи называют их сенсомоторными. Это означает, что для данных детей наиболее адекватными способами познания мира и способами активизации внутренней составляющей познавательных процессов (познавательный интерес, мыслительные процессы) является моделирование с вещественными моделями изучаемых понятий и отношений.

Иными словами, при построении коррекционно-развивающего курса математики для детей с задержкой развития особую значимость приобретает использование вещественных моделей, с которым ребенок может действовать собственными руками , а не только наблюдать за действиями педагога, и это является обязательным требованием.

При этом модель понятия или отношения должна быть воспринимаема всеми указанными выше чувствами. В этом случае способ осуществления познавательной деятельности ребенка адекватен уровню развития его интеллекта. Немаловажным фактором является при этом эмоциональный фон ребенка. Иными словами, данная деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фон этой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные условия как для запоминания, так и для усвоения.

По мере «вызревания» наглядно-образного мышления (следующая ступень) моделирующая деятельность ребенка в процессе обучения постепенно включает и более абстрактные (но по-прежнему чувственно воспринимаемые) способы моделирования – схематический, графический. Символическое моделирование, как наиболее абстрактный вид моделирования, нецелесообразно вводить на ранних этапах обучения, поскольку символика без осознания ее смысла не принесет большой пользы. Не случайно раннее обращение к арифметической символике (знаки чисел, действий и т.п.) при обучении детей с задержкой развития вызывает такие трудности: уровень развития мышления еще «не созрел» для правильного восприятия и понимания символических математических моделей предметов и явлений (а именно таковыми являются количественные арифметические модели, изучаемые в процессе традиционной математической подготовки дошкольника и в начальной школе). Именно поэтому при изучении арифметического материала педагоги вынуждены многократно повторять изучаемый материал, вплоть до его заучивания наизусть. Но даже это не является гарантией формирования прочного навыка (не говоря уже об осознанном усвоении, что является необходимым требованием развивающего обучения), поскольку достаточно какое-то время не повторять материал и он просто забывается ребенком.

Что касается содержания, то, с точки зрения модельного подхода, оно должно носить преимущественно геометрический, а не арифметический характер. Во-первых , геометрическое содержание дает возможность построить работу с ребенком на основе восприятия и осознания формы объектов (а не только количественных его характеристик). Признак формы позволяет на первых порах полностью работать с вещественными моделями, воспринимаемыми сенсорикой ребенка. На следующем этапе можно подключить использование схематических и графических моделей (рисунков, схем, чертежей), адекватных постепенно развивающемуся наглядно-образному стилю мышления (зона ближайшего развития для ребенка-дошкольника с ЗПР). Анализ формы во многих случаях приводит к количественным оценкам, т. е. такое построение содержания не исключает знакомства и с количественными отношениями, но они являются на первых порах сопутствующими и не перегружают несозревшее восприятие ребенка абстрактной математической символикой. Во-вторых , психологи давно высказывают мысль, что насыщение первоначального знакомство ребенка с математикой на основе арифметического содержания не соответствует действительно «детскому пути вхождения» в математику. В свое время Ж. Пиаже отмечал, что ребенок воспринимает и научается выделять пространственные характеристики объектов раньше, чем их количественные характеристики.

Такой подход к построению курса математического развития для коррекционных групп позволяет реализовать следующее методическое положение: математическое содержание занятия может и должно стать средством коррекции и компенсации недостатков развития ребенка. При этом коррекция происходит в процессе усвоения необходимых знаний, умений и навыков по математике, а не только в процессе отдельно проводимых коррекционно-развивающих занятий.

Вновь приобретаемые знания и умения не являются самоцелью занятия, а играют коррекционно-развивающую роль , так как они становятся базой для формирования обобщенных способов действий с математическими объектами и общих приемов умственной деятельности. В свою очередь, формирование этих умственных операций влечет за собой более интенсивное формирование и развитие словесно-логических (понятийных) форм мышления (зона ближайшего развития для ребенка с уже развитым наглядно-образным мышлением) .

С методико-математической точки зрения развивающее занятие определяется не столько подбором какого-то необычного содержания, сколько психологическим осмыслением и методически изящной организацией этого содержания. Иными словами, содержание будет работать на развитие только при условии его методически грамотной разработки как на занятии, так и в системе занятий».

2. Проблема обучения математике особенных младших школьников (Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. – М.: ВЛАДОС, 2005. – С. 425 – 453): «Рассмотрим возможные пути методического решения проблемы реализации коррекционно-развивающего обучения математике в начальной школе. Сформулируем задачу и сверхзадачу процесса обучения математике в классе коррекционно-развивающего обучения.

Задача понимается как цель предметного обучения – это приобретение ребенком определенного объема знаний, умений и навыков, обозначенных программой. Сверхзадача понимается как общая основная цель обучения в первом классе коррекционно-развивающего обучения – это стимуляция и развитие высших психических и психофизиологических функций, значимых для обучения и общего развития ребенка, а также формирование основных компонентов учебной деятельности, таких как мотивация, познавательный интерес, учебная самостоятельность, самоконтроль и др. Иерархия этих задач такова, что достижение цели предметного обучения происходит через посредство достижения результатов развивающей работы.

Такое построение целей обучения математике в классе КРО требует нового методического решения процесса обучения математике (использование собственной моделирующей деятельности ребенка с изучаемыми понятиями и отношениями и насыщение первоначального знакомства ребенка с математикой геометрическим содержанием).

Данная идея определила содержательное и методическое своеобразие учебных материалов «Математика и конструирование в 1 классе: Коррекционно-развивающее обучение» (М., 2003), имеющего на первом году обучения значительное геометрическое насыщение программного материала, При этом главной функцией этого материала является формирование и развитие дефицитарных школьно-значимых психических и психофизиологических функций младшего школьника. Г.Ф. Кумарина, в каче­стве наиболее важных функций, требующих оказания незамедли­тельной коррекционно-педагогической помощи в случае их дефицитарного развития (поскольку самопроизвольно эти функции компенсируются очень слабо и медленно) указывает:

1) пространственное восприятие и анализ, пространственные
представления;

2) зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

3) координация в системе «глаз – рука»;

4) сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

5) фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Нетрудно заметить, что первые четыре из пяти отмеченных функций являются «геометрозависимыми», т. е. активнее всего (и продуктивнее всего) формируются и развиваются у ребенка при работе с геометрическим, а не арифметическим материалом.

В дидактике развивающего обучения постулировано, что для ре­бенка младшего школьного возраста основной путь развития – это эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чув­ственного опыта (В.В. Давыдов, 1986).

Однако если мы обратимся с этой позиции к традиционному арифметическому содержанию, сейчас же возникает противоречие практически непреодолимого характера: число как математическое понятие является абстракцией высокой степени общности и от­влеченности от чувственно воспринимаемой основы его построения.

Какой бы путь построения понятия «натуральное число» ни был выбран – на основе понятия «множество» (традиционный курс, система Л.В. Занкова, «Школа 2100») или на основе измерения ска­лярных величин (система В.В. Давыдова), – само первичное понятие арифметики – число – является абстракцией, не воспри­нимаемой чувствами непосредственно. Любая «привязка» его к не­посредственно воспринимаемому объекту, например множеству елочек (морковок, зайчиков), это фактически двойное понижение уровня абстрактности, а значит, и общности самого понятия. Двой­ное, потому что в данном случае мы обращаемся не к множеству вообще (т. е. обращаемся обычно не к графической интерпретации, где элементы множества изображены точками или кругом Эйлера и т. п.), а к «множеству зайчиков» (морковок, елочек). И именно этот образ ребенок непосредственно воспринимает, именно с ним экспериментирует, фиксируя результаты эксперимента в эмпи­рическом обобщении.

Не случайно многие дети даже с нормой развития в 1 классе, теряют результаты этих обобщений при замене зайчиков на чаш­ки, воспринимая такую замену как новую ситуацию, требующую повторения всего процесса осмысления заново. Теоретически мно­гократное повторение экспериментов с множеством разных объ­ектов должно привести к правильному эмпирическому обобщению. Практически же этого во многих случаях не происходит по разным причинам: начиная от специфики индивидуальных особенностей восприятия ребенка и заканчивая вовсе банальным фактом – не­хваткой наглядных материалов, исключающей возможность детей экспериментировать самостоятельно. Таким образом, нарушается второе важнейшее условие продвижения ребенка по пути разви­тия, так как систематическая подмена самостоятельной деятель­ности наблюдением за деятельностью педагога не является полно­ценной заменой, способствующей полноценному эмпирическому обобщению.

Существующая традиция преимущественного наполнения курса начальной математики арифметическим материалом сразу высоко ставит планку перед ребенком, требуя от него практически с первых же шагов не только высокого уровня абстрагирования, не только вы­полнения заданий в отсутствии непосредственно воспринимаемых сенсорикой адекватных аналогов (моделей) понятия, но и система­тических действий в умственном плане, в плане представлений:

Мальвина: Представь себе, что у тебя есть два яблока. Некто взял у тебя яблоко.

Буратино: Да я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

Сложную и очень двойственную роль играет в этом процессе и ранняя символизация (т. е. раннее введение цифровой и знаковой символики), имеющая место в учебниках математики традицион­ного направления, которыми пользуются учителя, работающие в классах коррекционно-развивающего обучения (система 1 – 4). Сама по себе эта символика запоминается детьми достаточно лег­ко, поскольку символизация – это привычный для маленького ребенка способ кодирования реальности в игре. Однако при отсут­ствии запаса адекватных наглядных представлений об объектах символизации символика приобретает для ребенка совершенно са­мостоятельное значение. При этом внешнее манипулирование ею замещает внутреннее оперирование математическими понятиями и отношениями. Например, можно часто наблюдать, как ребенок, лег­ко и свободно перечисляющий числительные первого, второго, третье­го десятка, теряется, когда его просят назвать числа от 9 до 5. Еще пример. Ребенок бодро считает кружки, выставленные на фланелеграфе в ряд (красный, синий, желтый, зеленый, голубой): «Один, два, три, четыре, пять». На вопрос: «Можно ли начать считать с голубо­го?» отвечает отрицательно. Его мнение: «Надо начинать с красного. Или их надо переставить, чтобы голубой был первым».

Приведем последний пример: 6 – 7-летнему ребенку показыва­ют запись:

1,2,4,3,5,6,7,9,8 9,8,7,6,5,4,3,2,1

1,2,3,4,5,6,7,8,9 1,3,2,5,4,7,6,9,8

Задание «Выбери ряд чисел, которыми можно пользоваться при счете предметов», он не воспринимает, теряется, не понимает, чего от него хотят. Однако достаточно изменить формулировку (найди ряд, где числа записаны в правильном порядке), чтобы ребенок легко нашел правильный ответ. Но такая формулировка полностью меняет ориентацию задания на выявление понимания закономер­ности построения натурального ряда чисел.

Аналогичных примеров можно привести немало. Они убеди­тельно доказывают: символика довольно часто живет «само­стоятельной» жизнью в представлениях ребенка и при этом порой весьма причудливо связана с реальным смыслом понятия или от­ношения. Доказательство тому –приведенные выше примеры: дети могут хорошо запоминать как сами символы, так и тот порядок, в котором педагог их предъявляет. Желаемого же осмысления и освоения связи понятий и отношений с кодирующей их симво­ликой не происходит.

Не случайно учебники математики системы В.В. Давыдова «ото­двигают» знакомство первоклассников с арифметической симво­ликой почти на полгода, а для учебников системы Л.В. Занкова характерна значительно большая насыщенность геометрическим материалом (до 16% в 1 классе в учебнике И.И. Аргинской) по срав­нению с учебниками традиционной школы (всего 2,4% в учебнике 1 класса системы 1 – 4). А ведь эти учебники разработаны для нор­мы развития, школьная практика отбора в «развивающие системы» годами приводила к тому, что по ним всегда занимались специально отобранные дети с повышенным уровнем интеллекта. Неудивительно, что сочетание такого содержательного построения учебников с технологиями, направленными на интенсификацию интеллектуального развития ребенка, дает значительно более высокий уровень развития детей в этих системах (Л.А. Ясюкова, 1998). Для детей же, необходимо требующих углубленного коррекционно-развивающего обучения, используются традиционные учебники, построенные на преимущественно арифметическом материале и методики, ориентированные на воспроизведение и многократ­ное повторение.

Дидактически в учебно-методическом комплекте, предназначен­ном для организации коррекционно-развивающего обучения, реа­лизовано следующее методическое положение: математическое содержание урока может и должно стать средством коррекции и компенсации недостатков развития ребенка. При этом коррекция происходит в ходе обучающего процесса на уроке при усвоении необходимых знаний, умений и навыков по математике. Вновь приобретаемые знания и умения не являются самоцелью урока, а играют развивающую роль, так как они становятся базой для фор­мирования обобщенных способов действий с математическими объектами и общих приемов умственной деятельности (сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, анализа и синтеза). В свою очередь, формирование этих умственных операций влечет за собой более интенсивное формирование и развитие словесно-логических (понятийных) форм мышления.

Рассмотрим более подробно данное положение концепции. Ана­лиз характерных для ребенка с задержкой развития особенностей деформации познавательной сферы (П.П. Блонский, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, М.С. Певзнер и др.) показывает, что наиболее развиты у этих де­тей наглядно действенные и наглядно образные виды мышления, а наименее развиты словесно-логические.

Традиционный вывод состоит в том, что, следовательно, в про­цессе школьного обучения необходимо сделать главный упор на развитие у таких детей словесно-логического мышления. Однако отсутствие у многих из них зрелых форм наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в возрасте 6 – 7 лет очень часто превращает работу по развитию словесно-логического мышления в работу по формированию вербализма. От ребенка систематиче­ски требуются развернутые словесные формулировки (на школь­ном «учебном языке») до произведения непосредственных дейст­вий или даже вне самих действий («Скажи полным ответом; сначала скажи, потом будешь делать»; «расскажи, как будешь делать» и т. п.). Такой подход к обучению ребенка при преимущественном построении обучения математике на арифметическом материале является закономерным, поскольку арифметические модели — это символические модели (знаки действий, цифры, буквы). Исполь­зование вещественных моделей при обучении арифметике ог­раничено, поскольку использование конкретных предметов при моделировании (например, ситуации задачи) позволяет ребенку подменить выбор действия при ее решении прямым пересчетом предметов, используемых при моделировании. Раннее преимуще­ственное использование символики без накопления предваритель­ного разнообразного опыта моделирующих действий, адекватных смыслу изучаемых понятий и отношений, может также привести к привычному бездумному манипулированию символикой, кото­рое мы часто наблюдаем на практике (так называемые «нелепые ошибки», полтора землекопа в ответе, решение задач «методом тыка» и др.). При этом ребенок может воспроизводить наизусть целые куски текстов, без запинки воспроизвести правило (а впо­следствии формулу или теорему), но осмыслить, и тем более при­менить их в непривычных ситуациях, не может. Таким образом, несмотря на внешне «богатое» речевое развитие, которое учителя часто путают с развитием словесно-логического мышления, мы имеем чистый вербализм, ничуть не помогающий ребенку в процессе обучения в дальнейшем. Однако на этапе обучения в начальной школе, когда учитель полагает, что главным призна­ком развития словесно-логического мышления является хорошо развитая речь, учебное математическое содержание, традиционно построенное на преимущественном арифметическом и алгеб­раическом материале, способствует использованию метода много­кратных повторений, поскольку только этот путь может обеспечить запоминание и воспроизведение наизусть больших объемов фор­мализованного материала.

Нетрадиционный подход, реализованный в учебных материа­лах «Математика и конструирование в классах КРО», состоит в том, что процесс обучения и развития ребенка, требующего коррекционно-развивающего обучения, на первом этапе (в 1 классе) построен преимущественно с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а задачу развития словесно-логического вида мышления мы полагаем на первых порах со­путствующей (сопровождающей непосредственную деятельность с вещественными и графическими моделями). На следующем эта­пе – во 2 классе – задача развития словесно-логического вида мышления постепенно занимает ведущую позицию при сохране­нии преимущественного использования методов вещественного и графического моделирования изучаемых математических по­нятий и отношений, что в свою очередь позволяет использовать для облегчения учебной работы ребенка преимущества более раз­витого к этому периоду наглядно-образного мышления. В этом случае к 3 классу ребенок будет реально готов к переходу на ак­тивное осознанное использование вербальных и символических моделей (арифметических) при работе с математическим мате­риалом.

Стимуляция невербальных видов мышления при обучении ма­тематике с постепенным усилением их «озвучивания» на первом году обучения в школе будет приводить к тому, что объекты мыш­ления, а также операции и действия с этими объектами будут все более вербализоваться. Это, в свою очередь, постепенно облегчит ребенку не только осуществление мыслительных действий во внут­реннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и на­глядно-образного характера на более высоком уровне, с использованием элементов предварительного (мысленного вербального или образного) анализа процесса решения задачи. Такой подход к по­строению методики обучения и развития ребенка в целом соответ­ствует также теории поэтапного формирования умственной дея­тельности (по П.Я. Гальперину).

Методическая концепция разработанного учебно-методиче­ского комплекта безусловно потребовала некоторых «смещений акцентов» в распределении содержания обучения как по часам, так и по иерархии, и по распределению по годам обучения. Данная тен­денция соответствует наиболее инновационным учебным комплек­там обучения математике, разрабатываемым для «нормы». При этом произведенные «смещения» позволили насытить начальный этап работы с детьми максимальным количеством специальных, развивающих познавательные процессы заданий и упражнений на геометрическом материале уже с первых уроков: до 50 – 60% учеб­ного материала в 1-м полугодии 1 класса, до 40% учебного мате­риала во 2-м полугодии 1 класса и до 30% учебного материала во 2 классе. Интенсивное развитие познавательной сферы ребенка в 1-м полугодии 1 класса позволяет в дальнейшем построить зна­комство детей с обязательным объемом арифметического мате­риала на принципиально иных основах и в принципиально более короткие сроки. При этом процесс усвоения материала организо­ван не на основе использования многократных тренировочных упражнений, а на основе формирования и развития мыслительных процессов и овладения ребенком собственной моделирующей деятельностью с предложенными моделями арифметических понятий и отношений. Использование простейшей (но максимально вариа­бельной) предметной наглядности на уроках математики и конст­руирования позволяет реализовать этот курс в любых условиях. В качестве раздаточного материала используется стандартный «Дидактический набор», содержащий двусторонние фигурки трех основных форм: кружок, треугольник (равный половине квадра­та) и квадрат. Из этих основных форм дети конструируют как фи­гуры, так и различные композиции по образцу, по заданию, по кон­туру, по замыслу, развивая конструктивное и пространственное мышление. Для работы в тетрадях дети используют специальные рамки-трафареты с геометрическими прорезями по типу рамок Монтессори, образцы которых даны в приложении к тетради. Такие рамки позволяют организовать не только работу по распознаванию геометрических форм, но и разработку моторики (обводка и заштриховывание фигур по рамке), а также являются основой для формирования конструктивной моделирующей деятельности через прием конструктивного рисования (рисования композиций с опо­рой на рамку) и прием конструктивной аппликации (изготовление деталей аппликации с использованием рамки и последующим кон­струированием сюжета).

Предметные математические задания выстроены таким образом, чтобы максимально стимулировать интеллектуальную активность, анализирующее наблюдение, формирование и развитие логичес­ких приемов умственных действий — сравнения, обобщения, син­теза, анализа, классификации, систематизации. В систему уроков специально заложены упражнения на развитие внимания (ус­тойчивости, объема, переключения, распределения), на развитие образной и словесно-логической структурной памяти, стимуляцию и тренировку воображения; дидактически предусмотрена техно­логия учета низкой работоспособности этих детей на первом году обучения, учтен режим переключений, четко выдержана логика урока, материал компонуется небольшими блоками, которые ре­бенок успевает воспринять и усвоить даже за короткий промежу­ток времени. Специально предусмотрена система заданий на раз­витие саморегуляции (задания для свободного выполнения на вы­бор), система заданий на развитие речи и вербально-логического мышления.

Основным принципом построения системы заданий в уроке и в системе уроков является базовое положение теории развиваю­щего обучения: содержание деятельности ребенка должно пред­ставлять собой интеллектуальную познавательную задачу. Мы по­лагаем необходимость соблюдения этого положения обязательной для системы коррекционно-развивающего обучения математике. Безусловно, методически эта задача должна быть выстроена так, чтобы дети могли с ней справляться, при минимальной (и, жела­тельно, незаметной детям) помощи педагога.

Рассматриваемая концепция имеет также целый ряд специфиче­ских, методико-математических особенностей, например, разведение в первом полугодии этапов изучения устной и письменной нумера­ции; раздельное знакомство с действиями сложения и вычитания; раз­ведение понятий десятичного и разрядного состава; адаптированная к возможностям детей со слабым развитием словесно-логической па­мяти; система формирования вычислительных навыков, при которой главный упор делается на визуальные технологии; адаптированная к недостаточности развития словесно-логического мышления систе­ма обучения решению задач и т. д.

Отличительной чертой предлагаемой системы от развивающих систем, ориентированных на норму развития, является ее ориен­тировка на «второй способ научения» по определению С.Л. Рубин­штейна: «Существует... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которой человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специаль­но направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем слу­чае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляю­щийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен». В качестве «другой деятельности» в предлагаемой системе используется конструктивная деятельность ребенка с раз­нообразными моделями изучаемых понятий и отношений. Внешне привлекательный результат этой деятельности (забавный рисунок, аппликация, конструкция) является средством и способом форми­рования мотивации деятельности ребенка: ему хочется сделать это самому, получить в свое распоряжение, экспериментировать с по­лученной конструкцией. Дети очень ревностно относятся к резуль­татам своей работы –гордятся ими, демонстрируют сверстникам, родителям, подолгу с удовольствием рассматривают свои тетради и альбомы, просят рамки домой и с гордостью дарят учителю и вос­питателю свои самостоятельные работы. Таким образом, формиру­ется собственно то, что в дидактике принято называть «позна­вательные интересы», «познавательная активность», «мотивация познавательной деятельности». Косвенный способ формирования этих компонентов познавательной сферы нисколько не умаляет его результатов и не противоречит общей теории учебной деятельности. «Жесткое» понимание принципа осознания детьми содержания и цели учения, принятого в теориях развивающего обучения, разра­батываемых для детей с нормой развития (Л.В. Занков, В.В. Давы­дов) не имеет смысла при работе с детьми с задержкой развития, поскольку они фактически находятся на дошкольном уровне, а чем младше ребенок, тем меньше может педагог рассчитывать на осознание им внутренней мотивации учения. Такое осознание не всегда имеет место не только в начальной школе при норме развития, но и в средней и старшей школе.

Построение процесса учения на доминировании внутренней мотивации деятельности ребенка возможно в том случае, когда цель этой деятельности значима для ребенка и понятна ему, в этом случае она ребенком принимается (интериоризируется) и превра­щается в «двигатель» его собственной активности. Содержание учения (которое в данном случае явилось средством формирова­ния цели) в этом случае осваивается легко и без всякого принуждения, легкость освоения влечет за собой возможность большей «плотности» этого содержания, т. е. большего объема. При этом собственно учебные навыки и предметное содержание осваиваются ребенком как следствие и результат интересной ему деятельности, можно сказать, что усвоение происходит через подсознание, через четко организованный процесс «периферийного восприятия», с опорой на первую правополушарную систему восприятия. Речевой уровень общения субъектов этого процесса на данном этапе главным образом фиксирует результаты деятельности вос­приятия и осмысления. Быстрое и объемное усвоение детьми как самих видов деятельности с содержанием, так и непосредственно содержания, приводит к стимулированию общего умственного и психического развития каждого ребенка. У одних детей это при­водит к яркому проявлению способностей, заложенных в них при­родой, или помогает раскрытию потенциала, который по тем или иным причинам задержался в своем «раскрытии»; у других – к об­щему изменению (коррекции) интеллектуального потенциала; у третьих – к коррекции и компенсации недостатков и задержек развития познавательных процессов. Главное в этой работе – сис­тема, рассчитанная не на один год, не пропускающая ни одного дня, не откладывающая коррекционно-развивающую работу на потом («Вот выучим таблицу, а потом сделаем пару развивающих зада­ний»; «Вот отработаем этот тип задач, а в субботу на индивидуаль­ном занятии займемся развитием»; «Скорее решайте примеры, а то времени на индивидуальные задания не останется...»).

Оценивая результаты обучения математике детей с задержкой развития, мы хотели бы отметить, что детям очень нравится такая система работы – они ждут уроков математики, готовы заниматься ею дополнительно по собственному почину и предпочитают мате­матику всем другим урокам. На наш взгляд, это достаточно показа­тельный результат обучения, поскольку формирование мотивационной стороны учебной деятельности сегодня считается не менее важной стороной процесса обучения, чем усвоение содержатель­ной стороны. Значимый коррекционно-развивающий эффект пред­лагаемой методической системы подтверждается результатами независимых обследований, проводимых ежегодно школьными психологами. Что же касается содержательной стороны (матема­тики), то ее хорошее усвоение в предлагаемой системе происходит как следствие повышения общего уровня развития ребенка, что со­гласуется с базовыми положениями теории развивающего обуче­ния Л.В. Занкова.

Приведем пример методической разработки трех уроков матема­тики из книги для учителя «Математика и конструирование в 1 классе. Коррекционно-развивающее обучение» (М., 2004). Отличительной чертой этих разработок является формулировка в явном виде целей развивающей работы в каждом упражнении, что делает ее ясной и осознаваемой не только для опытного учителя, но и для студента, выходящего на свою первую практику в школу.

Тема урока: Признаки предметов. Счет предметов. Число 1.

Цель урока: учить детей выделять признаки цвета в предметах и в группах предметов. Число 1 и его количественная модель. Формирование внимания, уме­ния работать по обращу. Формирование приемов анализа и синтеза.

Упражнение 1.

Цель – уточнение представления о форме фигуры. Обучение умению выде­лять и обозначать признак цвета словом. Обучение умению соотносить количес­тво и число 1.

Материал : стандартный «Дидактический набор» с фигурами трех форм — круг, квадрат и треугольник. Фигуры трех цветов: квадрат — красный, треуголь­ник — зеленый, круг — желтый. Если нет стандартного набора, фигуры изго­тавливаются из картона. Карточки трех цветов у педагога.

Задание :

– Достаньте из дидактического набора такую фигуру:

– Что это? Какого она цвета?

– Достаньте такую фигуру:

– Что это? Какого она цвета?

– Достаньте такую фигуру:

– Что это? Какого она цвета?

– Сколько кругов у каждого из вас? (Один). Квадратов? Треугольников?

– Сколько фигур у каждого из вас? (Три).

Задание продолжает игра «в прятки»: педагог показывает карточку определенного цвета, дети должны закрыть ладонью фигурку такого же цвета.

– Какую фигуру ты закрыл, Петя? (Квадрат)

Педагог убирает карточку с указанием цвета из поля зрения ребенка.

– Какого она цвета?

Ребенок отвечает, не снимая руки с фигуры. Аналогичные вопросы педагог задает другим детям с другими фигурами.

Игра развивает зрительную долговременную память, внимание, восприятие. Завершая упражнение, педагог предлагает детям сравнить фигуры:

– Чем похожи все красные фигуры? (Все – квадраты .) Чем еще похожи? (Одного размера.)

– Как это проверить? (Совместить две фигуры – они совпадают, значит, равны.)

Упражнение 2

Цель – уточнение представления о форме фигуры. Обучение умению выде­лять и обозначать признак цвета словом . Развитие умения работать по пред­ставлению.

Материал : фигуры дидактического набора у детей, карточки трех цветов у педагога.

Способ выполнения : педагог показывает сначала одну карточку (зеленую):

– Закройте левой рукой фигуру такого цвета?

Затем показывает вторую карточку (красную):

– Закройте правой рукой фигуру такого цвета. Какая фигура закрыта левой рукой? Какого цвета? Какая фигура закрыта правой рукой? Какого она цвета?

– Сколько фигур осталось незакрытыми? (Одна.) Что осталось незакрытым? (Круг.)

Упражнение 3. «Башенка»

Цель – уточнение представления о форме фигуры. Обучение умению замечать и характеризовать взаимное расположение предметов на плоскости. Обучение умению соотносить число и множество (выделять количество в соответствии с числом 1, считать предметы в пределах 3 ).

Материал : фланелеграф, модели фигур у педагога, дидактический набор у детей.

Способ выполнения : педагог строит на фланелеграфе башенку из картонных моделей фигур, дети воспроизводят ее на столе из фигур «Дидактического набора».

Затем педагог видоизменяет свою модель. Перестраивая башенку, педагог заслоняет ее от детей, чтобы они не повторяли способ действия. Дети ориентируются на конечный результат и рассказывают, как они ее строили: сначала квадрат, над ним треугольник. Сверху – кружок. Педагог просит назвать среднюю, верхнюю, нижнюю и т. п. фигуру, ее цвет.

Дети по желанию пересчитывают фигуры, указывая на каждую пальцем (Один, два, три. Всего фигур три.)

(Первая, вторая, третья. Третья – кружок. Всего три фигуры. Квадрат – один. Кружок – один. Треугольник – один.)

Другой вариант задания : каждую следующую башенку педагог, а затем де­ти складывают из новой тройки фигур. В результате на фланелеграфе и на сто­лах появляются несколько моделей башни. Педагог может предложить детям уже на третьей модели складывать варианты самостоятельно как на фланеле­графе, так и на столе. Лучший вариант – наибольшее количество не повторяю­щихся башен. Неизбежно будут появляться повторяющиеся варианты – это дает возможность педагогу предложить детям найти «такую же», что развива­ет наблюдательность; восприятие и внимание.

Упражнение 4

Цель – уточнение представления о форме фигуры. Обучение умению выде­лять нужную форму и правильно ее ориентировать на плоскости. Обучение уме­нию соотносить количество и число (в пределах 3).

Материал: тетрадь, цветные карандаши и картонный или пластиковый шаблон с тремя прорезями на каждого ребенка (их можно вырезать из старых обложек общих тетрадей или старых пластиковых лапок).

Задание: в тетради зарисовать башенки и раскрасить их по шаблону (фигуры раскрашиваются внутри прорези, соблюдая цвет образца на фланелеграфе, где педагог оставляет два нужных образца, совпадающие с образцами в тетради).

– Сколько у вас башенок? (Две.)

– Нарисуйте третью башенку сами, какой хотите формы, но чтобы она отличалась от первых двух. Раскрасьте ее. Расскажите про свою башенку – из каких фигур она состоит, как вы их нарисовали.

– Сколько теперь у вас башенок?

Упражнение 5

Цель – обучение умению устанавливать соответствие между предметами по заданному признаку.

Материал: тетрадь, цветные карандаши.

Способ выполнения: педагог предлагает сюжет:

– В этих башнях живут человечки. В первой башенке – красные, во второй – синие, в третьей – зеленые. Покажите стрелкой, кто живет в какой башенке.

Упражнение 6

Цель – обучение умению устанавливать соответствие между предметом и его условным заменителем, умению сравнивать количества на основе взаимно­однозначного соответствия.

Материал : тетрадь, дидактический набор.

Задание : положить перед собой столько кружков, сколько красных чело­вечков (вариант : положить под каждым красным человечком кружок); квад­ратов под ними столько, сколько зеленых человечков; треугольников столько, сколько синих человечков:

– Каких человечков больше? Каких меньше? Почему вы так думаете?

– Какого цвета все круги? Все квадраты? Все треугольники?

– Кто хочет сосчитать круги? Треугольники? Квадраты? Кто хочет сосчитать все фигуры?

(Это задание учитель предлагает, ориентируясь на состав класса, если есть дети, готовые его выполнить.)

Упражнение 7. Игра «Зеркало»

Цель – снятие мышечного напряжения, развитие координации и внимания.

Способ выполнения : под спокойную музыку дети повторяют за педагогом несложные движения, включая повтор хлопков (2, 3), как без ритмического рисунка, так и с ритмическим рисунком: II; I – I; II – I; I – II и т. д. (Упражне­ние используется в качестве физминутки.)

Дополнительные упражнения

Упражнение 8

Цель – уточнение представления о форме объемной фигуры. Обучение уме­нию соотносить пространственное расположение объемных фигур. Развитие конструктивных умений.

Материал : по два кирпичика из строительного набора у каждого ребенка (2x4x8 см).

Анализ материала :

– Сколько у каждого кирпичиков? (Два.)

– Два предмета – это пара. Какого цвета пара у Тани? У Вани?.. У кого пара такого же цвета?

Способ выполнения : педагог предлагает различные комбинации взаимно­го расположения двух кирпичиков. Дети должны повторять конструкцию, ис­пользуя свои кирпичики. Ведущим в игре может быть кто-то из детей.

Упражнение 9

Цель – уточнение представления о форме фигуры. Обучение умению соот­носить пространственное расположение объемных фигур. Развитие конструк­тивных умений.

Материал : по 4 кирпичика у каждого ребенка

Способ выполнения : педагог дает детям еще по 2 кирпичика.

– Кто может сосчитать, сколько теперь кирпичиков у каждого? (4)
Педагог складывает кровать из кирпичиков.

– На что это похоже? (Это кровать.)

– Сложите кровать.

– Теперь сложите стол.

Образец стола не дается. Дети строят стол самостоятельно.

– Сложите стул.

Дети строят стул самостоятельно, образец не дается.

Результаты анализируются: какой больше похож на стол, на стул. При не­обходимости педагог рекомендует детям в качестве образца конструкцию ко­го-то из детей: У Тани – похоже. Сделайте, как у Тани.

Вместо упражнений 8 и 9 можно использовать следующее задание (его мож­но использовать и дополнительно):

Упражнение 10. «Разрезные картинки»

Цель – уточнение представления о соотношении части и целого в изобра­жении предмета. Обучение умению соотносить пространственное расположе­ние частей фигуры. Развитие аналитико-синтетических конструктивных уме­ний, воссоздающего воображения.

Материал : разрезанные открытки. Открытки разре­заны одинаково, Каждый ребенок получает 4 части сво­ей открытки.

Задание : сложить картинку.

Собрав один вариант, ребенок получает другой (каждый ребенок собирает от 2 до 6 вариантов).

Если ребенок испытывает трудности, педагог пред­лагает ему открытку, разрезанную так.

Для самых слабых детей на конверт приклеивается целый неразрезанный) образец. Желательно добиться, чтобы в течение 2 – 3 недель дети перестали просить образец и учились подби­рать части под мысленно угаданный образ.

Для индивидуальной или самостоятельной работы используется задание 4 в тетради. Цель задания – развитие гибкости мышления, развитие умения за­мечать закономерности в расположении предметов и соблюдать их при выпол­нении задания.

Способ выполнения:

– Раскрасьте яблоки зеленым цветом, а вишни – красным цветом.

– Заполните пустые клетки в рамочке рядом так, чтобы было похоже на первую рамку (нужно соблюдать расположение предметов – наискосок и единство цвета).

Аналогично организуется работа со вторым рисунком. Затем его выполне­ние обсуждается.

Тема урока : Счет предметов . Числа 1 – 3. Признаки предметов .

Цель урока: учить детей соотносить числа 2 и 3 с количественной моделью. Развивать внимание и восприятие. Учить выделять признак размера в предметах.

Упражнение 1. Разминка для пальцев

Цель – организация внимания, развитие мелкой моторики и координации.

Способ выполнения: педагог показывает пальцевые фигуры, поясняя свои движения, дети повторяют их: «Соединяем кончики пальцев обеих рук. Нада­вили (какая рука сильнее?), отпустили, расслабили. Повторим упражнение». Затем включаются разнообразные упражнения на подражание с приговорка­ми: «побежали-побежали» (пошевелили пальцами растопыренных ладоней), «поймали муху» (резко сжали кулак, покрутили кулаками, расслабили руку), «поиграли на пианино» (поочередно каждым пальцем и последовательно всеми постучали по столу). «Покажем козу рогатую» (пошевелим пальцами над голо­вой), «курочку» (поклевали зернышки), «уточку» (открываем рот) и т. п.

Упражнение 2. Игра «Внимание»

Цель – формирование слухового внимания, обучение умению считать на слух в пределах 3.

Способ выполнения: повтор ритмического рисунка хлопков с открытыми и закрытыми глазами): II; I – I; II – I; I – II; III; I – I – I, с последующим вопросом: «Сколько раз хлопнули?»

Упражнение 3. «Что в мешочке?»

Цель – уточнение представления о форме фигуры. Обучение умению узнавать форму предмета па ощупь. Обучение умению соотносить число и множество.

Материал: несколько небольших, легко узнаваемых наощупь предметов в мешочке из плотной ткани (удобен стандартный набор «Бирюльки»).

Способ выполнения: педагог опускает предметы в мешочек, предваритель­но давая детям рассмотреть их и назвать. Затем дети по очереди опускают руку в мешочек и на ощупь догадываются, что за предмет у них в руке, называют, а затем достают его. Поскольку в классе 9–12 детей, на столе педагога оказыва­ется 9–12 предметов.

Педагог просит выбрать посуду: стаканчик, мисочка, горшочек, бутылка, гра­фин. Педагог оставляет на столе 3–5 предметов. Предлагает детям пересчитать предметы. Счет количественный: каждый раз от другого предмета («а теперь начинайте считать от графина», «а теперь – от стаканчика»...). Дети убеждают­ся в том, что общее количество от изменения начала отсчета не меняется. Не надо выставлять предметы в ряд. Лучше пересчитывать их в произвольном по­рядке, отодвигая при счете уже сосчитанный предмет.

Упражнение 4. «Что пропало?»

Цель – обучение умению замечать и характеризовать количественные изме­нения в множества предметов. Развитие внимания и расширение объема запоми­нания. Развитие долговременной образной памяти.

Способ выполнения: используется набор предметов предыдущего задания. Педагог просит детей закрыть глаза и прячет один из предметов. Дети должны вспомнить, что пропало. Игра повторяется несколько раз. Затем, убирая пред­меты в мешочек, педагог просит детей вспомнить, кто какой предмет доставал:

– Кто достал пирамидку?

– Кто шарик? и т. д.

Упражнение 5

Цель – обучение умению соотносить числа 2 и З с количественной моделью. Развитие конструктивных умений.

Материал: счетные палочки. Используются стандартные деревянные счет­ные палочки. Обычно в коробке палочки двух цветов. Педагог использует фланелеграф, выкладывая вместо палочек узкие полоски бархатной бумаги.

Задание: педагог выставляет на фланелеграф две модели палочек и предлагает детям:

– Возьмите из коробки столько палочек, сколько у меня. Положите их перед собой так же. Сколько у вас палочек? (Две.) У кого палочки одного цвета? Какого цвета у тебя палочка? (Одна красная, одна зеленая.) Один да один – сколько вместе? (2.) Сделайте так, чтобы у каждого из вас было по две красные палочки, а теперь так, чтобы было по две зеленые палочки.

Упражнение 6

Цель – обучение умению соотносить числа 2 и З с количественной моделью. Развитие конструктивных умений.

Задание: педагог показывает на фланелеграфе две палочки.

– Возьмите еще одну палочку и положите так:

– Сколько стало палочек? Кто сосчитает?

– Три палочки – это больше или меньше, чем две?

– Если убрать одну палочку из трех, сколько останется?

– На что похожа фигура? (На ворота, скамейку, на букву П.)

– Кто знает слова, начинающиеся на П? (Портфель, папа ...)
Педагог помогает наводящими вопросами: «На что голову кладут?» «Во что книжки складывают?»

– Теперь верхнюю палочку переложите так:

– Что изменилось? Изменилось ли количество палочек? Почему не изменилось? (Палочку переставили, но не убрали и не добавили.)

– На что теперь похожа фигура? (На букву Н.)

– Назовите слова на Н.

Упражнение 7

Цель – обучение умению соотносить число 3 с количественной моделью. Раз­витие конструктивных умений.

Задание. Что еще можно сложить из трех палочек? Дети складывают фигурки и буквы, давая им название с помощью педаго­га. Работа дублируется на фланелеграфе.

Если дети не могут складывать буквы, не надо предлагать им это делать. Кто-то из детей обязательно сложит треугольник.

– Что это? (Треугольник.) Кто знает, почему он так называется?

(Три угла – педагог помогает показать пальцем вершины, три стороны – ребенок проводит пальцем вдоль стороны.)

Упражнение 8

Цель – обучение умению выделять фигуру заданной формы и располагать ее в соответствии с заданием. Развитие конструктивных умений, внимания и воображения.

Материал : трафарет с прорезями в виде геометрических фигур на каждого ребенка, четверть нелинованного листа бумаги, цветные карандаши:

Задание : найти на трафарете треугольник, обвести его. Закрасить по трафарету.

– Сколько треугольников вы нашли на трафарете? (2.)

– Незнайка думает, что эта фигура тоже треугольник. Кто объяснит ему, что он неправ? (4 угла, 4 стороны.)

– Кто ошибся вместе с Незнайкой? Зачеркните аккуратно эту фигуру.

– Обведите красным карандашом «от руки» большой треугольник. Синим карандашом – маленький треугольник.

Упражнение 9

Цель – обучение умению распознавать геометрические фигуры как часть конструкции. Развитие конструктивных умений, внимания и воображения.

Материал : тетрадь.

Задание :

– Посмотрите, какие кошки. Сколько их? Похожи они? Чем? (Круг и тре­угольник в рисунке каждой кошки.)

– Чем они отличаются? (Большая и маленькая кошки: кошка-мама и котенок.)

Если педагог работает при отсутствии у детей тетрадей, все рисунки он де­лает сам с использованием рамки и показывает детям свои образцы. В этом случае их надо сделать увеличенными.

Упражнение 10

Цель – обучение умению распознавать геометрические фигуры как часть конструкции. Развитие конструктивных умений, внимания и воображения. Раз­витие зрительно-моторной координации и мелкой моторики.

Материал : тетрадь, трафарет, цветные карандаши.

Задание : нарисовать в тетради таких же кошек, используя трафарет, и за­красить их.

Дополнительные упражнения в тетради:

№ 3 (упражнение на распределение внимания). В тетради зеленых человечков отметить одной черточкой, красных — двумя черточками.

№ 4 (упражнение на развитие аналитико-синтетических способностей, вни­мания и восприятия). Раскрасить фигуры по образцу, сохраняя заданный по­рядок цветов при изменяющейся форме фигур.

Тема урока : Признаки фигур . Счет фигур . Числа 1 — 4.

Цель урока: учить сравнивать фигуры по различным признакам: цвет, раз­мер, форма. Формировать умение считать в пределах 4. Учить соотносить чис­ло 4 с количественной моделью.

Упражнение 1. «Разминка для пальцев»

Цель – развитие внимания, координации и моторики, обучение умению со­относить число и числовую фигуру в пределах 4.

Способ выполнения : см. упр. 1 урока 2. Заканчивается разминка такой игрой:

– Покажите на правой руке (на левой руке) столько пальцев, сколько я говорю.

Педагог называет число: два, один, четыре и т. д., а дети показывают столь­ко же пальцев одной руки.

Вариант выполнения : педагог показывает, например, 2 пальца и просит де­тей показать на 1 больше (или на 1 меньше).

Правила игры объясняются детям, игра продолжается 2 – 3 минуты.

Упражнение 2

Цель – обучение умению сравнивать фигуры по различным признакам. Раз­витие целенаправленного наблюдения, визуального анализа. Развитие внимания и воображения.

Материал : Фланелеграф, модели фигур у педагога.

Способ выполнения : педагог выставляет на фланелеграфе 2 круга: большой желтый и маленький зеленый.

– Чем они отличаются? (Цветом, размером.)

– Чем похожи? (Оба круглые.)

– Что вы можете назвать похожее на большой желтый круг? На маленький зеленый?

Дети приводят примеры, учитель уточняет: «Чем похоже?»

Упражнение 3

Цель - обучение умению сравнивать фигуры по различным признакам. Раз­витие визуального анализа и синтеза. Развитие внимания и воображения.

Материал : у каждого ребенка большой красный круг, зеленый квадрат, ма­ленький желтый круг, синий треугольник, желтый треугольник.

Задание : педагог указывает на большой желтый круг.

– Что у вас есть похожее на этот круг? На этот круг (маленький, зеленый)?
Могут быть разные варианты ответов: похожи формой, размером, цветом (на­
пример, желтый треугольник похож на большой желтый круг цветом).

Упражнение 4

Цель – обучение умению сравнивать фигуры по различным признакам. Раз­витие целенаправленного наблюдения, обучение умению распределять (класси­фицировать) предметы по выделенным признакам. Развитие внимания и вооб­ражения, долговременной памяти.

Задание . Разделите все свои фигуры на группы. Как вы это сделали? Что у вас получилось? (Один квадрат, два круга, два треугольника. Разделили по форме.) Уберите квадрат в конверт. Сосчитайте все оставшиеся фигуры, Что у вас желтое? (Круг, треугольник.) Что синее? Что красное? Какую фигуру вы убрали в конверт? (Дети отвечают по памяти.) Како го она была цвета? Сложите все фигуры в конверт. Закройте конверт. Кто может назвать,
какие фигуры в конверте?

Упражнение 5

Цель – обучение умению выделять заданную фигуру и располагать ее в заданном положении. Развитие пространственного мышления визуального анализа. Развитие внимания и воображения, зрительно-моторной координации.

Материал : тетрадь, новый трафарет, цветные карандаши,

Задание . Кто помнит, кого мы вчера рисовали в тетради? (Кошку-маму и котенка. ) Педагог открывает детям нужную страницу тетради. Кто сегодня новый на картинке? (Кошка-папа.) Почему вы решили, что это папа? (Он больше всех.) Найдите нужную фигуру на трафарете. Попробуйте нарисовать кошку-папу. Поставьте трафарет правильно. Кто хочет, нарисует рядом кошку-маму и котёнка, как вчера. Закрасьте рисунок по трафарету. Педагог проверяет правильную постановку трафарета, затем разрешает рисовать самостоятельно.

Упражнение 6

Цель – распределение внимания.

Материал: тетрадь, см. упражнение № 3.

Задание: Две палочки обвести зеленым карандашом, три палочки обвести красным карандашом и т. п.

Упражнение 7

Цель – развитие анализирующего наблюдения.

Материал: тетрадь, см. упражнение № 4.

Задание. Раскрасить фигуры.

При раскраске фигур учитывается постоянство цвета при изменяющемся положении фигур (в каждой следующей рамке происходит перемещение по­следней фигуры влево на первое место).

Приведенные тексты разработок уроков показывают, что органи­зация развивающей работы учителя на уроке математики возможна уже с самых первых уроков, при этом не теряется основная образова­тельная цель –формирование начальных математических знаний и умений у детей. Анализ содержания урока показывает, что ни одно из заданий не носит полностью репродуктивный характер, каждое требует от ребенка определенных усилий при его выполнении. Сама методическая структура урока представляет собой цепочку логически и сюжетно взаимосвязанных упражнений, при этом результат выполне­ния предыдущего упражнения является материалом для построения по­следующего. Урок не требует какого-то сверхнеобычного материально­го обеспечения. Уровень сложности заданий можно варьировать, напри­мер, более сообразительным детям можно предложить сконструировать и нарисовать большее количество башенок различной конструкции. Можно увеличить количество человечков, предложить детям сосчитать их и подобрать нужную цифру к каждому количеству.

Отдельно следует рассмотреть ситуацию, когда есть дети, кото­рые не справляются самостоятельно с заданием. Каким образом должен действовать в этом случае педагог?

Прежде всего, следует дать ребенку возможность попробовать самому справиться с заданием. Многие учителя начальной школы стараются предварительно подробно объяснить ребенку, что и как делать, и только потом позволяют ему действовать. Такая тактика приводит к формированию у ребенка несамостоятельного стиля деятельности, неуверенности в своих силах, и даже нежелания самостоятельно прилагать какие-то умственные усилия. Для каж­дого шага в этом случае дети ждут инструкции педагога, а в ее отсутствие не решаются приступить к деятельности.

Если ребенок не может справиться с заданием, ему оказывается необходимая помощь. Под необходимой помощью подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать. Та­кое понимание процесса оказания помощи ребенку имеет целью вы­явить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, прини­мает ли ее, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помо­щи сам найти дальнейший путь деятельности или найти и исправить ошибки. Степень такой чувствительности будет показывать степень обучаемости ребенка. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей (обучаемость).

Из курса дидактики студенты знают, что на уроке возможны три вида помощи ребенку: стимулирующая помощь, направляющая по­мощь, обучающая помощь.

Стимулирующая помощь нужна, когда ребенок не может вклю­читься в работу (не решается сам начать действовать) или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае педагог должен помочь ребенку организовать себя, ободрить его, успоко­ить, вселить уверенность в том, что он справится с заданием. Мож­но повторить само задание, уточнить у ребенка, что он не понял, еще раз пояснить задание. Во втором случае педагог указывает на наличие ошибки в работе и предлагает пути ее поиска и исправле­ния (свериться с образцом, сравнить с работой соседа и т. п.).

Направляющая помощь необходима, когда ребенок не может оп­ределить способ или выбрать средства деятельности, выделить первый шаг и спланировать деятельность. В этом случае педагог использует наводящие вопросы или подсказки к выбору средств деятельности, иногда стоит помочь ребенку сделать первый шаг по его выполнению, наметить план действий (что сначала, что — потом). Например, ребенок не может начать выполнять конструк­цию или рисунок по образцу. Педагог может подсказать: «Начни сверху (снизу, с головы, с ног, с кружка и т. п.)» Или: ребенок не может начать складывать разрезную картинку, растерявшись пе­ред смешавшимися кусочками сюжета. Педагог может поставить ему первый фрагмент и показать его правильную ориентировку: «Смотри: этот — отсюда» и т.п. Иногда достаточно постоять ря­дом с ребенком минуту другую, одобрительно кивая или подбад­ривая его: «Верно! Молодец! Подумай еще!» и т.п.

Обучающая помощь требуется в тех случаях, когда первых двух видов помощи недостаточно. В этом случае педагог непосредственно показывает ребенку, что и как сделать. Особую диагностическую важ­ность приобретает в этом случае степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей в группы по степени обучаемости. Эффективным восприятием обучающей помо­щи можно считать ситуацию, когда ребенок не только сам справляет­ся с заданием после оказания обучающей помощи, но и может пере­нести усвоенный способ деятельности на решение как аналогичных задач, так и задач, структурно аналогичных, но определенных либо на другом материале, либо в других внешних условиях. В дидактике такое явление называют переносом способа деятельности и полага­ют признаком значимого продвижения ребенка в развитии.

В общем случае, именно обучающая помощь такого плана ха­рактеризует сам тип коррекционно-развивающего обучения. По­этому любую учебную работу в коррекционно-развивающем обучении следует строить так, чтобы она одновременно была и обучающей, и диагностической.

Примеры разработок уроков и разнообразные диагностические методики публикуются в последнее время в многочисленных жур­налах, пособиях и методических пособиях. Но следует иметь в ви­ду, что большинство этих разработок представляет не развиваю­щее, а традиционное направление в математическом образовании младшего школьника. Иногда они немного модернизированы, а час­то просто оставлены в первозданном виде, будучи лишь «приук­рашены» игровыми ситуациями, театрализациями и сказочными сюжетами. Такие уроки, внешне яркие и броские, производящие иногда большое впечатление на разнообразных гостей на уроке, ре­ально малорезультативны при настоящей работе по развитию мате­матического мышления детей, при настоящей индивидуализиро­ванной коррекционно-развивающей работе с ребенком младшего школьного возраста. Используя готовые разработки уроков, учитель должен также следить за их методико-математической кор­ректностью и соответствием современному пониманию развиваю­щего обучения и преемственности в обучении математике. (См. еще Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2); приложение 12).

3. Обучение математике учащихся 5 – 6 классов компенсации.

(Коррекционно-развивающее обучение на уроках математики. 5 – 6 классы / Сост. Н.А. Курдюмова. – М.: Школьная пресса, 2002; приложения 4, 5, 9 10). (См. еще Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2).

Задания

1. Охарактеризуйте основные понятия курса математики для дошкольников и особенности их формирования с точки зрения преемственных коррекционно-развивающих технологий. Выполните одно из следующих заданий: придумайте сказку для дошкольников, в которой бы использовались представления детей о разных величинах; предложите методику обучения старших дошкольников умению пользоваться часами; подберите подвижные игры для дошкольников на ориентировку в пространстве; предложите методику ознакомления детей с современными денежными знаками.

2. Разработайте методику ознакомления учащихся классов КРО с одной из тем начального курса математики.

3. Объясните, каким образом происходит организация процесса обучения в 5-6 классах компенсации. Разработайте методику объяснения одной из тем. Подготовьте комплект карточек для коррекции знаний.

Литература

1. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2003.

2. Белошистая, А.В. Методика обучения математике в начальной школе. – М.: ВЛАДОС, 2005.

3. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

4. Коррекционно-развивающее обучение на уроках математики. 5 – 6 классы / Сост. Н.А. Курдюмова. – М.: Школьная пресса, 2002.

5. Левитас, Г.Г. Карточки для коррекции знаний по математике для 5 – 6 классов. – М.: Илекса, 2000.– 48 с.

6. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М., 2001. – С. 85-403.

7. Перова, М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Просвещение, 1996. – 144 с.

8. Программно-методические материалы: Математика 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова. – М.: Дрофа, 2005. – С. 50-59.

9. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа / С.Г. Шевченко. – М., 2001.

10. Степанова, О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. – М.: «Академия», 2003. – 272 с.

11. Терембекова, А.А. Методика преподавания математики. – М.: ВЛАДОС, 2003.

12. Учебники по математике.

13. Фрейлах, Н.И. Методика математического развития. – М.: ИД «ФОРУМ», 2006. – 208 с.

ТЕМА 8. ИЗБРАННЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АЛГЕБРЕ особенных ДЕТЕЙ.

Вопросы для обсуждения

1. Пропедевтический курс алгебры.

2. Изучение систематического курса алгебры.

3. Изучение наиболее сложного для усвоения материала систематического курса алгебры.

Теоретические сведения

1. Пропедевтический курс алгебры (Коррекционно-развивающее обучение на уроках математики. 5 – 6 классы / Сост. Н.А. Курдюмова. – М.: Школьная пресса, 2002; приложения 8, 9, 13 14; Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2)).

2. Изучение систематического курса алгебры. (Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2)).

3. Изучение наиболее сложного для усвоения материала систематического курса алгебры. (Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2)).

Задания

1. Охарактеризуйте основные учебно-методические линии систематического курса алгебры для учащихся 7–9 классов с недостаточной математической подготовкой.

2. Проанализируйте структуру, содержание, методические и психолого-педагогические особенности двух – трех альтернативных учебников по алгебре для учащихся 7-9 классов компенсации. Сделайте выводы.

3. Ознакомьтесь с содержанием книги В.Г. Коваленко «Дидактические игры на уроках математики». Как это пособие можно использовать на уроке. Составьте фрагмент плана-конспекта урока алгебры с использованием дидактической игры. Поясните коррекционно-развивающие возможности разработанной игры.

4. Составьте план-конспект урока на избранную вами алгебраическую тему.

5. Подготовьте комплект карточек для коррекции знаний учащихся 7–9 классов по алгебре.

Деловая игра «Урок алгебры»

Предварительные задания

1. Ознакомиться с материалами по теме урока.

2. Составить список литературы, используемой учителем к данному уроку.

3. Продумать вопросы, которые учащиеся могут предположительно задать учителю.

4. Оформить в рабочей тетради возможные записи учителя и учащихся на доске и в тетрадях.

5. Изготовить наглядные пособия к проигрываемому уроку.

Один студент, выступающий в роли учителя на уроке, составляет план-конспект урока, подбирает систему упражнений, выполняемых на уроке и предназначенных для домашнего задания.

Содержание занятия

1. Проведение коррекционно-развивающего урока на избранную тему «учителем» – студентом и активное изучение нового материала «учениками» – остальными студентами.

2. Обсуждение урока в соответствии со схемой его анализа и выполнением предварительных заданий студентами.

3. Выявление коррекционно-развивающих возможностей урока (актуальных и потенциальных). Степень их реализации на практике.

Литература

1. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

2. Коррекционно-развивающее обучение на уроках математики. 5 – 6 классы / Сост. Н.А. Курдюмова. – М.: Школьная пресса, 2002.

3. Коваленко, В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.: Просвещение, 1996.

4. Левитас, Г.Г. Карточки для коррекции знаний по математике. – М.: Илекса, 2000.– 48 с.

5. Манвелов, С.К. Конструирование современного урока математики. – М.: Просвещение, 2002. – 175 с.

6. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М., 2001. – С. 85-403.

7. Программно-методические материалы: Математика 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова. – М.: Дрофа, 2005. – С. 50-59.

8. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа / С.Г. Шевченко. – М., 2001.

ТЕМА 9. ИЗБРАННЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ ОСОБЕННЫХ ДЕТЕЙ.

Примерное содержание

1. Пропедевтический курс геометрии.

2. Изучение систематического курса геометрии.

3. Изучение наиболее сложного для усвоения материала систематического курса геометрии.

Теоретические сведения

1. Пропедевтический курс геометрии (Коррекционно-развиваю-щее обучение на уроках математики. 5–6 классы. – М., 2002; приложения 4, 5, 9 10; Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной школе. – М., 2001. – С. 85 – 403).

2. Изучение систематического курса геометрии (Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М., 2001. – С. 85 – 403).

3. Изучение наиболее сложного для усвоения материала систематического курса геометрии (Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2)).

Задания

1. Охарактеризуйте основные учебно-методические линии систематического курса геометрии для учащихся 7–9 классов с недостаточной математической подготовкой.

2. Проанализируйте структуру, содержание, методические и психолого-педагогические особенности двух – трех альтернативных учебников по геометрии для учащихся 7–9 классов компенсации.

3. Обоснуйте значение лабораторных и практических работ при обучении геометрии. Приведите конкретные примеры, опишите методику их применения. Подготовьте раздаточный материал.

4. Составьте план-конспект урока на избранную вами геометрическую тему.

5.Подготовьте комплект карточек для коррекции знаний учащихся 7 –9 классов по геометрии.

Деловая игра «Урок геометрии»

Предварительные задания

1. Ознакомиться с материалами по теме урока.

2. Составить список литературы, используемой учителем к данному уроку.

3. Продумать вопросы, которые учащиеся могут предположительно задать учителю.

4. Оформить в рабочей тетради возможные записи учителя и учащихся на доске и в тетрадях.

5. Изготовить наглядные пособия к проигрываемому уроку.

Один студент, выступающий в роли учителя на уроке, составляет план-конспект урока, подбирает систему упражнений, выполняемых на уроке и предназначенных для домашнего задания.

Содержание занятия

1. Проведение коррекционно-развивающего урока на избранную тему «учителем» – студентом и активное изучение нового материала «учениками» – остальными студентами.

2. Обсуждение урока в соответствии со схемой его анализа и выполнением предварительных заданий студентами.

3. Выявление коррекционно-развивающих возможностей урока (актуальных и потенциальных). Степень их реализации на практике.

Литература

1. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

2. Коррекционно-развивающее обучение на уроках математики. 5 – 6 классы / Сост. Н.А. Курдюмова. – М.: Школьная пресса, 2002.

3. Коваленко, В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.: Просвещение, 1996.

4. Левитас, Г.Г. Карточки для коррекции знаний по математике. – М.: Илекса, 2000.– 48 с.

5. Манвелов, С.К. Конструирование современного урока математики. – М.: Просвещение, 2002. – 175 с.

6. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М., 2001. – С. 85 – 403.

7. Программно-методические материалы: Математика 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова. – М.: Дрофа, 2005. – С. 50 – 59.

8. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа / С.Г. Шевченко. – М., 2001.

КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ

Контрольные работы состоят из двух частей. В первой части излагаются теоретические основы темы работы. Вторая, практическая, часть работы представлена соответствующей методической разработкой.

Источниками информации для студента при написании контрольных работ могут служить отечественная и зарубежная литература (монографии, учебники, учебные и учебно-методические пособия), периодические издания, материалы научных конференций и семинаров, а также беседы с учителями и учеными. В процессе работы над темой рекомендуется обращаться к журналам и газетам: «Математика в школе», «Квант», «Учитель», «Школьные технологии», «Специалист», «Учительская газета», «Математика» (приложение к газете «Первое сентября»), «Дефектолог», «Одаренный ребенок» и т.п.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ОЛИМПИАДЫ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ВНЕКЛАСНОЙ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ

С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Теоретическая часть. Значение математических олимпиад для развития мышления и расширения математического кругозора одаренных учащихся. История возникновения и распространения математических олимпиад. Классные, школьные, городские, областные, всероссийские, международные олимпиады: характеристика. Очные и заочные олимпиады. Особенности олимпиадных задач. Работа учителя по подбору и составлению таких задач. Критерии оценки за их решение. Подготовка детей к участию в олимпиадах разного уровня.

Практическая часть. Подготовка материалов для проведения школьных олимпиад в 5 – 11 классах (подбор, составление, решение олимпиадных задач разными способами).

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ОДНОЙ ИЗ ТЕМ

КУРСА АЛГЕБРЫ 5–11 КЛАССОВ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

В контрольной работе должны быть освещены следующие вопросы.

1. Анализ программ, учебников и учебных пособий для классов с углубленным изучением математики

2. Методика введения математических понятий.

3. Методика обучения учащихся доказательству теорем и решению задач.

4. Проверка и оценка знаний учащихся.

5. Организация изучения темы (тематический план, планы-конспекты уроков). Подготовка дидактических материалов.

6. Использование средств наглядности, технических средств обучения, компьютерных технологий.

7. Олимпиадные задачи по теме.

8. Темы рефератов и научно-исследовательских работ.

ТЕМЫ

1. Обыкновенные дроби (5 класс).

2. Десятичные дроби (5 класс).

3. Отношения и пропорции (6 класс).

4. Положительные и отрицательные числа (6 класс).

5. Формулы сокращенного умножения (7 класс).

6. Системы линейных уравнений (7 класс).

7. Функции и их графики (8 класс).

8. Квадратные уравнения (8 класс).

9. Функции, их свойства и графики (9 класс).

10. Последовательности (9 класс).

11. Производная (10 класс).

12. Тригонометрические уравнения (10 класс).

13. Показательная и логарифмическая функции (11 класс).

14. Комплексные числа (11 класс).

15. Элементы стохастики (11 класс).

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 3

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ОДНОЙ ИЗ ТЕМ

КУРСА ГЕОМЕТРИИ 5–11 КЛАССОВ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

В контрольной работе должны быть освещены следующие вопросы.

1. Анализ программ, учебников и учебных пособий для классов с углубленным изучением математики

2. Методика введения математических понятий.

3. Методика обучения учащихся доказательству теорем и решению задач.

4. Проверка и оценка знаний учащихся.

5. Организация изучения темы (тематический план, планы-конспекты уроков). Подготовка дидактических материалов.

6. Использование средств наглядности, технических средств обучения, компьютерных технологий.

7. Олимпиадные задачи по теме.

8. Темы рефератов и научно-исследовательских работ.

ТЕМЫ

1. Площади и объемы (5 класс).

2. Координаты на плоскости (6 класс).

3. Простейшие геометрические фигуры и их свойства (7 класс).

4. Равенство треугольников (7 класс).

5. Геометрические построения на плоскости (7 класс).

6. Теорема Пифагора (8 класс).

7. Подобие треугольников (8 класс).

8. Координаты и векторы (9 класс).

9. Окружности (9 класс).

10. Параллельность прямых и плоскостей в пространстве (10 класс).

11. Перпендикулярность прямых и плоскостей в пространстве (10 класс).

12. Сечения многогранников (11 класс).

13. Правильные многогранники (11 класс).

14. Объемы многогранников (11 класс).

15. Координаты и векторы в пространстве (11 класс).

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 4

«НЕСТАНДАРТНЫЕ ФОРМЫ УРОКА МАТЕМАТИКИ

С КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ»

Теоретическая часть. Общая характеристика и цели нестандартного урока по математике в классах коррекционно-развивающего обучения. Основы технологии подготовки и проведения нестандартных уроков в классах компенсации. Уроки в форме соревнований и игр; уроки, опирающиеся на фантазию и творчество; интегрированные уроки. Учет индивидуальных особенностей учеников при проведении уроков нестандартного типа.

Изучение программы по математике для учащихся с недостаточной математической подготовкой. Формулировка и обоснование тематики нестандартных уроков для учащихся определенной ступени обучения (класса). Подбор и анализ учебных и методических пособий. Разработка содержания и методики проведения нестандартного урока. Методы сообщения нового материала; системы упражнений и задач, предлагаемых учащимся в соответствии с дидактическими целями урока. Организация самостоятельной работы учащихся. Активизация мыслительной деятельности учеников. Пути получения учителем обратной информации. Контроль за работой учащихся на нестандартном уроке. Система оценок, поощрений и порицаний. Специфика организации и проведения нестандартных уроков с коррекционно-развивающими технологиями для учащихся разных возрастных групп (1–4, 5–6, 7–9 классы).

Практическая часть.

1. Методические разработки двух коррекционно-развивающих уроков нестандартного типа.

2. Эскизы средств наглядности.

3. Обоснование необходимости формирования положительной мотивации учебной деятельности и повышения результативности образовательного процесса путем использования коррекционно-развивающих технологий и учета психологических особенностей учащихся.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 5

«МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ОДНОЙ ИЗ АЛГЕБРАИЧЕСКИХ ТЕМ ШКОЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 5–9 КЛАССОВ КРО»

В контрольной работе должны быть освещены следующие вопросы в любой последовательности.

1. Анализ учебников и программ коррекционно-развивающего обучения учащихся с недостаточной математической подготовкой.

2. Пропедевтика изучения темы.

3. Методика введения математических понятий.

4. Методика обучения учащихся доказательству теорем и решению задач.

5. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по избранной теме.

6. Организация изучения темы (тематический план, планы-конспекты уроков). Подготовка дидактических материалов.

7. Использование средств наглядности, ТСО, компьютерных технологий в процессе изучения темы.

8. Внеурочная работа.

9. Учет психофизиологических особенностей учащихся при изучении темы.

10. Составление карточек для коррекции знаний учащихся по теме.

ТЕМЫ

1. Сравнение натуральных чисел (5 класс).

2. Сложение и вычитание натуральных чисел (5 класс).

3. Умножение и деление натуральных чисел (5 класс).

4. Обыкновенные дроби (5 класс).

5. Десятичные дроби (6 класс).

6. Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями (6 класс).

7. Делимость чисел (6 класс).

8. Проценты (6 класс).

9. Положительные и отрицательные числа (6 класс).

10. Линейная функция (7 класс).

11. Многочлены. Формулы сокращенного умножения (7 класс).

12. Выражения и их преобразования. Уравнения (7 класс).

13. Арифметика (7 класс).

14. Квадратные уравнения (8 класс).

15. Неравенства (8 класс).

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 6

«МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ОДНОЙ ИЗ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ТЕМ ШКОЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 5-9 КЛАССОВ КРО»

В контрольной работе должны быть освещены следующие вопросы в любой последовательности.

1. Анализ учебников и программ коррекционно-развивающего обучения учащихся с недостаточной математической подготовкой.

2. Пропедевтика изучения темы.

3. Методика введения математических понятий.

4. Методика обучения учащихся доказательству теорем и решению задач.

5. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по избранной теме.

6. Организация изучения темы (тематический план, планы-конспекты уроков). Подготовка дидактических материалов.

7. Использование средств наглядности, ТСО, компьютерных технологий в процессе изучения темы.

8. Внеурочная работа.

9. Учет психофизиологических особенностей учащихся при изучении темы.

10. Составление карточек для коррекции знаний учащихся по теме.

ТЕМЫ

1. Длина. Площадь. Объем (5 класс).

2. Координаты на плоскости (6 класс).

3. Простейшие геометрические фигуры и их свойства (7 класс).

4. Равенство треугольников (7 класс).

5. Сумма углов в треугольнике (7 класс).

6. Геометрические построения на плоскости (7 класс).

7. Четырехугольники (8 класс).

8. Декартовы координаты на плоскости (8 класс).

9. Начала тригонометрии в курсе геометрии (8 класс).

10. Движение (8 класс).

11. Многоугольники (9 класс).

12. Площади фигур (9 класс).

13. Метрические соотношения в треугольнике (9 класс).

14. Решение треугольников (9 класс).

15. Параллельность и перпендикулярность (9 класс).

приложения

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(Панютина, Н.И., Рагинская, В.Н., Кислякова, Е.Б. и др.

Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми. – Волгоград: «Учитель», 2006. – 204 с.)

ПОЛОЖЕНИЕ о научном обществе учащихся (НОУ)

1 Общее положение.

1.1 Научное общество учащихся (НОУ) является самостоятель­ным формированием, которое объединяет учащихся лицея, способ­ных к научному поиску, заинтересованных в повышении своего интеллектуального уровня, стремящихся к углублению знаний, как по отдельным предметам, так и в области современных научных знаний.

1.2 Непосредственное руководство научным обществом уча­щихся осуществляет заместитель директора лицея по научно-методической работе.

1.3 Положение о научном обществе рассматривается на заседа­нии совета научного общества и принято общим собранием членов НОУ. Собрание – это высший орган НОУ. Собрание проводится в начале учебного года (примерно в октябре) и только после того, как в лицее изучены научные интересы учащихся и их отношение к научной деятельности. На общем собрании утверждается совет НОУ, в который входят не менее 5-10 человек, определяется состав каждой секции, утверждается название лицейского НОУ, план его работы на год, принимаются эмблемы и девиз. Общее собрание НОУ проходит два раза в год. Заседание сове­та НОУ - 1 раз в месяц. Занятия в секциях проходят один раз в две недели. Научно-исследовательская конференция лицея проходит 1 раз в год в сентябре.

2 Цели и задачи научного общества учащихся.

2.1 Расширение кругозора учащихся в области достижений оте­чественной и зарубежной науки.

2.2 Выявление наиболее одаренных учащихся в разных облас­тях науки и развитие их творческих способностей.

2.3 Активное включение учащихся лицея в процесс самообра­зования и саморазвития.

2.4 Совершенствование умений и навыков самостоятельной ра­боты учащихся, повышение уровня знаний и эрудиции в интере­сующих областях науки.

Устав научного общества учащихся.

В научное обществе учащихся может вступить каждый ученик, имеющий интерес к научной деятельности и получивший рекомен­дацию учителя-предметника. Возраст вступления в НОУ – 14 лет.

Ученик, участвующий в работе НОУ, имеет право:выбрать форму выполнения научной работы (реферат, доклад и т. д.); получить необходимую консультацию у своего руководителя; иметь индивидуальный график консультаций в процессе со­здания научной работы; получить рецензию на написанную научную работу у педаго­гов, компетентных в данной теме; выступить с окончательным вариантом научной работы па на­учно- исследовательской конференции в своем учебном заведении; представлять свою работу, получившую высокую оценку, на конференциях в районе и городе; опубликовать научную работу, получившую высокую оценку, в сборнике научных работ учащихся.

Ученик, получивший высокую оценку своей научной деятель­ности, получает дополнительный балл по учебному предмету, с которым связана тема его научной работы.

Педагог-руководитель научной работы учащегося, которая по­лучила высокую оценку, имеет право на материальное вознаграж­дение.

Ученик, участвующий в НОУ, обязан: регулярно и активно участвовать в заседаниях научного об­щества в своей области; периодически сообщать о промежуточных результатах своих исследований на заседании своей секции; обращаться в школьную библиотеку для заказа необходимой для исследования литературы; активно участвовать во внутришкольных и внешкольных на­учных конференциях; строго соблюдать сроки выполнения научных работ; строго выполнять требования к оформлению научной работы.
2.5 Организация научно-исследовательской деятельности уча­щихся для усовершенствования процесса и профориентации.

Педагогический коллектив должен оказать реальную по­ мощь в решении следующих задач: овладеть знаниями, выходящими за пределы учебной про­граммы; почувствовать вкус к поисково-исследовательской деятельности; научиться методам и приемам научного исследования; научиться работать с литературой; стать пропагандистами в значимой для себя области знаний.

3 Основные направления работы.

3.1 Включение в научно-исследовательскую деятельность спо­собных учащихся в соответствии с их научными интересами.

3.2 Обучение учащихся работе с научной литературой, форми­рование культуры научного исследования.

3.3 Знакомство и сотрудничество с представителями науки в интересующей области знаний, оказание практической помощи учащимся в проведении экспериментальной и исследовательской работы.

3.4 Организация индивидуальных консультаций промежуточ­ного и итогового контроля в ходе научных исследований учащихся.

3.5 Привлечение научных сил к руководству научных работ учащихся.

3.6 Рецензирование научных работ учащихся при подготовке их к участию в конкурсах и конференциях.

3.7 Подготовка, организация и проведение научно-практических конференций, турниров, олимпиад.

3.8 Редактирование и издание ученических научных сборников. Конференция проводится административным и научно-методическим советом лицея с целью: развития познавательных интересов и творчества учащихся, развития кругозора в различных областях знаний, привития навы­ков самостоятельной работы; вовлечения учащихся в научный поиск, стимулирования ак­тивного участия в научно-исследовательской жизни своей страны; профессионального самоопределения и ранней профессио­нальной ориентации.

4 Участники конференции.

К участию в конференции допускаются учащиеся 9-11 классов, активно участвующие в работе научной секции и получившие разрешение научного руководителя и консультанта на уча­стие в школьной научной конференции.

5 Общие требования к работам.

5.1 На конференцию могут быть представлены работы поиско­вого и исследовательского характера, выполненные членами ли­цейских секций индивидуально или в группе в форме доклада или отчета об эксперименте. Защита работы может сопровождаться слайдами, рисунками, чертежами, схемами.

5.2 Научная работа должна быть: исследовательской; актуальной; иметь практическую значимость.

5.3 В работе должны быть следующие составляющие: поставлены задачи; намечены пути их решения; работа должна быть отпечатана на стандартных листах, иметь список используемой литературы, титульный лист; работа, представленная на конференцию, сопровождается те­зисами и рецензией научного руководителя.

6 Планирование работы научного общества учащихся.

6.1 Эффективность деятельности научного общества учащихся зависит от того, насколько последовательно осуществляется руко­водство деятельностью учащихся и насколько целесообразно пла­нирование работы научного общества учащихся.

6.2 План научного общества учащихся может включать сле­дующие разделы: Заседание Совета научного общества учащихся. Познавательно-коммуникативная работа с членами НОУ. Научно-исследовательская деятельность.Творческая деятельность.

7 Запись в научное общество учащихся.

7.1 Запись в научное общество определяется на основании жела­ния учащихся участвовать в научно-исследовательской работе, на основании результатов диагностических исследований и рекоменда­ций учителей-предметников. Записываясь в научное общество уча­щихся, ученик пишет заявление примерно следующей формы:

Заявка на участие в конкурсе научных работ учащихся

Тема будущей работы ______________________________

Секция ____________________________________________

Дата и подпись ___________________________

7.2 Вступив в НОУ, ученик работает в одной из секций, в которой проходит не только консультации, но и регулярные занятия по разви­тию интеллектуального потенциала и творческих способностей.

7.3 После того, как ребята определились с тематикой своих на­учных работ и секций, в которой они будут работать, составляется четкое расписание занятий и консультаций по каждой секции НОУ
и определяется место и время их проведения.

Совет НОУ рассматривает и утверждает тематику работы каж­дой секции, определяет педагогов, которые будут проводить занятия и консультации. В каждой секции для учащихся проводятся занятия, связанные с темой научной работы, и познавательные знания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(Панютина Н.И., Рагинская В.Н., Кислякова Е.Б. и др.

Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми. – Волгоград: «Учитель», 2006. – 204 с.)

ПОЛОЖЕНИЕ

о школьной научно-практической конференции

учебно-исследовательских работ старшеклассников

1 Цели и задачи.

Цель конференции – духовно-нравственное, экологическое, интел­лектуальное и творческое развитие подрастающих граждан России посредством изучения территории, неповторимой природы, бога­тейшего культурно-исторического наследия, традиций и обычаев, населяющих страну народов, минувших и современных социокуль­турных процессов в обществе, жизни и деятельности людей, способ­ствующих возрождению духовной и материальной культуры России.

Задачами конференции являются: формирование в общественном сознании понимания исследо­вания как эффективного средства освоения и преобразования дей­ствительности, активизации позиции учащихся в образовательном процессе; дальнейшее развитие методической базы и инфраструктуры прикладной учебно-исследовательской работы со школьниками в районе; формирование сообщества детей и взрослых, занимающихся исследовательской деятельностью.

2 Участники конференции.

Участниками школьной конференции являются обучающиеся 8–11 классов.

3 Время и порядок проведения конференции.

Конференция проходит в последнюю субботу сентября.

4 Руководство подготовкой и проведением конференции.

Общее руководство подготовкой и проведением конкурса осу­ществляет оргкомитет, который: обеспечивает четкое проведение конкурса на всех этапах; проводит выездные семинары, широкую пропаганду хода конкурса через средства массовой информации; подводит итоги в секциях, формирует экспертные группы, проводит конференцию и награждение.

5 Программа и условия конференции.

Предметом рассмотрения на конкурсе являются учебно-исследовательские работы старшеклассников. Такие работы предполагают: наличие в их структуре основных звеньев, характерных для научного исследования, осведомленность о современном состоянии области исследований, владение методикой эксперимента, наличие собственных данных, их анализа, сообщений, выводов. Тематика исследований в работах не ограничивается.

6 Направления научно-практической конференции.

Гуманитарное.

Естественно-математическое: социальная и прикладная эко­логия, химия, математика (практическая и прикладная), физика, биология, астрономия, научная и практическая психология, здоро­вый образ жизни.

Информатика и вычислительная техника, информационные технологии.

Оргкомитетом школьной конференции могут быть объявлены дополнительные номинации.

7 Требования к оформлению и содержанию конкурсных работ.

На районный конкурс представляются от школы района работы победителей в каждой номинации. На секции предусматривается 10-минутное выступление кон­курсантов с защитой своей работы. Жюри оценивает работы по 10-балльной системе. В случае несогласия с оценкой жюри конкурсант имеет право на апелляцию. Апелляция рассматривается после окончания рабо­ты данной секции. На школьную конференцию принимаются работы проблемного характера, имеющие обзор литературы по выбранной тематике, включающие этапы методически корректной экспериментальной работы, обработки, анализа и интерпретации собранного материала. Объект исследования должен быть локализован (конкретная местность, долина, водоем, гора, архитектурный комплекс, опреде­ленный социум), то есть не глобальный. Исследования должны иметь этап практической работы на местности, в архиве, с населе­нием и др. Если работа содержит чертежи, фотографии, видеофильмы, на­туральные экспонаты, программные продукты, то их экспонируют при авторском докладе. При оценке работ принимаются во внимание следующие фак­торы: поощряется проявление интереса к региональной тематике; структура работы, соответствие содержания сформулирован­ной теме, поставленные цели и задачи, историография вопроса, объект, предмет исследования; наличие литературного обзора, его качество; корректность методик исследования; соответствие выводов полученным результатам, умение сфор­мулировать научный результат; культура оформления материалов согласно ГОСТу. Работы, не соответствующие указанным требованиям, не на­бравшие половины необходимых баллов, к конкурсу на призовые места не допускаются и не участвуют в обсуждении. Реферативные и описательные работы на конкурс не принима­ются. Оргкомитет оставляет указанные жанры организаторам дру­гих конкурсов и конференций.

8 Подведение итогов и награждение.

Дипломанты I, II и III степени в личном первенстве награжда­ются дипломами, работы дипломантов I степени направляются на районный конкурс научно-исследовательских работ «Я и Земля».

Привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку. Подгото­вительный этап, особенно значим для младших школьников и под­ростков.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(Панютина, Н.И., Рагинская, В.Н., Кислякова, Е.Б. и др.

Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми. – Волгоград: «Учитель», 2006. – 204 с.)

ПРОГРАММА курса по выбору

«Основы учебно-исследовательской деятельности»

Пояснительная записка

Программа курса по выбору «Основы учебно-исследовательской деятельности» по содержательной тематической направленности является надпредметной; по функциональному предназначению –учебно-познавательной; по форме организации – групповой и ин­дивидуальной в зависимости от выбора учащихся; по времени реа­лизации – краткосрочной.

Современная школа в настоящее время призвана обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся на основе приобретения ими компетентного опыта в сфере учения, познания, профессионального выбора, личностно­го развития, ценностных ориентации и смыслотворчества. В связи с этим главная цель курса – развитие познавательных интересов, интеллектуальных, творческих и ком­муникативных способностей учащихся, определяющих формиро­вание компетентной личности, способной к жизнедеятельности и самоопределению в информационном обществе, ясно представ­ляющей свои потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути.

Программа курса по выбору «Основы учебно-исследовательской деятельности» предназначена для обучающихся в основной школе, интересующихся исследовательской деятельностью, а также ода­ренных учащихся, и направлена на формирование оргдеятельностных (методологических) качеств учащихся – способность осозна­ния целей учебно-исследовательской деятельности, умение поста­вить цель и организовать ее достижение, а также креативных (творческих) качеств – вдохновленность, гибкость ума, терпимость к противоречиям, прогностичность, критичность, наличие своего мнения, коммуникативных качеств, обусловленных необходимо­стью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окру­жающего мира и воспринимать его информацию, выполнять раз­личные социальные роли в группе и коллективе.

Актуальность программы обусловлена также ее методологиче­ской значимостью. Так, знания и умения, необходимые для органи­зации учебно-исследовательской деятельности, в будущем станут основой для реализации учебно-исследовательских проектов в про­фильной школе, а также для организации научно-исследовательской деятельности при обучении в вузах, колледжах, техникумах.

Программа курса по выбору «Основы учебно-исследовательской деятельности» позволяет реализовать актуальные в настоящее время комптентностный, личностно ориентированный, деятельностный подходы, которые определяют задачи обучения: приобретение знаний о структуре учебно-исследовательской деятельности, о способах поиска необходимой для исследования информации, о способах обработки результатов и их презентации; овладение способами деятельностей: учебно-познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной; освоение ключевых компетенций: ценностно-смысловой, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной.

В основе формирования умений информационной и учебно-познавательных компетенций учащихся лежит два главных вида учебно-познавательной деятельности учащихся: проектная деятель­ность в микрогруппе, практическая работа в библиотечном фонде, а также изучение рекомендаций по организации учебно-исследовательской деятельности.

Содержание курса объединено в три тематических модуля: струк­тура учебно-исследовательской деятельности учащихся, этапы ор­ганизации, презентации результатов.

Все образовательные модули не предусматривают сугубо тео­ретических знаний, а имеют деятельностно-практический характер. Система уроков сориентирована не столько на передачу «готовых знаний», сколько на формирование активной личности, мотивиро­ванной к самообразованию, обладающей достаточными навыками и психологическими установками к самостоятельному поиску, от­бору, анализу и использованию информации.

Программа курса по выбору «Основы учебно-исследовательской деятельности» рассчитана на 28 часов.

В основе практической работы лежит выполнение различных заданий по выполнению учебно-исследовательских проектов.

Результаты обучения данному курсу достигаются в каждом об­разовательном модуле. В планировании содержания включены контрольные уроки-дискуссии, которые проводятся по окончании изучения каждого тематического модуля. Система заданий призва­на обеспечить тесную взаимосвязь различных способов и форм учебной деятельности: использование различных алгоритмов ус­воения знаний и умений, внедрение групповых методов работы, творческих заданий, в том числе методики исследовательских про­ектов.

В результате работы по программе курса по выбору «Основы учебно-исследовательской деятельности» учащиеся должны знать: структуру учебно-исследовательской деятельности учащихся; основное отличие цели и задач учебно-исследовательской ра­боты, объекта и предмета исследования; структуру речевых конструкций гипотезы исследования; основные информационные источники поиска необходимой информации; правила оформления списка используемой литературы; способы обработки и презентации результатов.
Учащиеся должны уметь: определять характеристику объекта познания, поиск функ­циональных связей и отношений между частями целого; разделять учебно-исследовательскую деятельность на этапы; самостоятельно организовывать деятельность по реализации учебно-исследовательских проектов (постановка цели, определение оптимального соотношения цели и средств и др.); выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку; планировать и координировать совместную учебно-исследо­вательскую деятельность по реализации проекта в микрогрупп; пользоваться библиотечными каталогами, специальными справочниками, универсальными энциклопедиями для поиска учебной информации о биологических объектах.

Учебный план

Учебно-тематический план

Содержание учебных тем

1. Введение (2 ч). Цели и задачи. Правила организации занятий и их специфика. Практическая работа: разработка замысла проекта по биологии на основе сайтостроения.

Формы контроля: защита замысла проекта.

2. Структура учебно-исследовательской деятельности (5 ч). Актуальность. Цель и задачи учебно-исследовательской дея­тельности. Объект и предмет исследования. Научный факт, гипотеза, эксперимент, выводы. Виды деятельности учащихся: работа по парам, выполнение действий по заданному алгоритму.

Формы контроля: защита плана проекта. Оборудование: памятка.

3. Этапы организации учебно-исследовательской деятельности (6 ч). Информационный поиск (9 ч). Этапы информационного поиска. Определение информацион­ного запроса. Основные источники получения информации: биб­лиотечные каталоги, универсальные энциклопедии, словари, спе­циальные справочники. Справочно-поисковый аппарат. Оглавление книги, тематиче­ские и алфавитные указатели. Поиск информации в Интернет по ключевому слову. Поиск ад­реса необходимого сайта. Вид деятельности: индивидуальная эвристическая, работа по алгоритму.

Практическая работа: поиск информации по ключевому слову; оформление поискового запроса; составление списка литературы.

Форма контроля: предоставление списка литературы, необхо­димого для проекта.

Оборудование: памятка, компьютеры, подключение к Интернет.

Организация и проведение эксперимента (4 ч). Формы организации экспериментальной составляющей учебно-исследовательской деятельности: метод теоретического анализа литературы по выбранной проблеме, социологические методы ис­следования: анкетирование, беседа, интервью, наблюдение; математико-статистические. Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобще­ние, абстрагирование. Вид деятельности: индивидуальная эвристическая работа по алгоритму.

Практическая работа: технология составления сводных таблиц и диаграмм.

Формы контроля: план экспериментальной части учебно-исследовательской работы.

Оборудование: памятка.

4. Презентация результатов учебно-исследовательской деятель­ности (7 ч). Письменный отчет. Структура, содержание. Формы: дневник наблюдений, учебно-исследовательской работы, тезисы. Визуальный отчет. Структура, содержание. Формы: диаграмма, таблица, мультимедийная презентация, сайт в Интернете. Устный отчет. Структура, содержание. Формы: доклад, дискус­сия, радиопрограмма.

Виды деятельности учащихся: групповая работа.

Формы контроля: защита докладов, фестиваль презентаций.

Оборудование: компьютеры.

Методическое обеспечение

Занятия по данной программе состоят из теоретической и прак­тической частей, причем большее количество времени занимает практическая часть. Форму занятий можно определить как уроки-практикумы, дискуссии. На занятиях дети знакомятся с этапами организации учебно-исследовательской деятельности, технологией поиска информации и ее обработки, правилами структурирования информации. Зако­номерности использования дидактических средств могут быть представлены в виде правил для усвоения детьми. Вместе с тем применение правил ни в коем случае не должно носить характер навязанных педагогом догматических предписа­ний. Ценными знания для данной практики становятся лишь в слу­чае косвенного воздействия знаний на практику, знания никак не могут подменить собой воображение и творчество ребенка, его позицию и отношение.

Эффективным для формирования умений ценностно-смы­словой компетенции учащихся является такое ведение занятий, ко­гда ученику предоставляется возможность выбирать целевые и смы­словые установки для своих действий; для формирования умений учебно-познавательной компетенции нужна такая организация занятий, когда ученику предоставляется возможность самостоятельно опреде­лить цель своей учебно-исследовательской деятель­ности; для формирования умений информационной компетенции необходимо создать на занятиях условия, обеспечивающие самостоятельный поиск, отбор, анализ и использование информации. Такой подход к организации занятий позволяет сохранить высокий творческий тонус при обращении к теории научного познания и ведет к глубокому ее усвоению.

Важным условием придания обучению проблемного характера является подбор изучаемого материала. Каждый последующий этап должен включать в себя какие-то новые, более сложные задания, требующие теоретического осмысления.

Для того чтобы подвести детей подросткового возраста к ос­воению системы понятий, предлагается метод проектного обуче­ния. Процесс учебного познания в случае применения данного ме­тода делится на три стадии: выбор замысла и планирование деятельности по реализации проекта; консультирование учителя; защита проектов. Таким образом, применение проектного метода позволяет вос­становить оптимальный баланс образного и понятийного мышле­ния и тем самым приобщить ребенка к основным категориям и зако­номерностям освоения теории буквально с первых шагов обучения.

При всей важности освоения теоретических знаний следует учитывать, что они являются средством для достижения главной цели обучения, основой для практических занятий. Главным мето­дическим принципом организации творческой практики детей вы­ступает опора на систему усложняющихся творческих заданий.

Ученик должен не только грамотно и убедительно решать каж­дую из возникающих по ходу его работы творческих задач, но и осознавать саму логику их следования. Поэтому важным ме­тодом обучения поиску, анализу и структурированию содержания является разъяснение ученику последовательности действий и опе­раций, в основе чего лежит поисковое движение сужающимися концентрическими кругами: от самых общих параметров ко все более частным. Например, при составлении проекта учебно-исследовательской работы нужно последовательно определить цель, задачи, выстроить структуру проекта, найти необходимую информацию в интернет-ресурсах, наметить план реализации, ор­ганизовать взаимодействие в группе.

Прием объяснения ребенком собственных действий, а также прием совместного обсуждения вопросов, возникающих по ходу работы, с педагогом или другими детьми (при индивидуально-групповой форме занятий) помогают расширить представления о средствах, способах, возможностях данной творческой деятель­ности и тем самым способствуют развитию информационной и коммуникативных компетенций учащихся.

Для преодоления трудностей, возникающих по ходу выполне­ния проекта, ребенку может быть предложен ряд упражнений, на­правленных на формирование необходимых навыков.

Среди методов, направленных на стимулирование творческой деятельности, можно выделить методы, связанные непосредствен­но с содержанием учебно-исследовательской деятельности, а также методы, воздействующие на нее извне путем создания на занятиях обстановки, располагающей к творчеству: подбор увлекательных и посильных ребенку творческих заданий, проблемных ситуаций, использование эвристических приемов, создание на занятиях доб­рожелательного психологического климата, внимательное и береж­ное отношение к детскому творчеству, индивидуальный подход.

Подведение итогов по результатам освоения материала про­граммы курса по выбору «Основы организации учебно-иссле­довательской деятельности» может быть в форме коллективного обсуждения во время проведения конференции, уроков-дискуссий, когда учащиеся обсуждают промежуточные или итоговые резуль­таты выполнения учебно-исследовательской деятельности.

Методика реализации курса основывается на практико-ориентированном и гуманитарном подходах к образованию.

РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

Памятка № 1

Планирование содержания учебно-исследовательской работы

(составляется учениками)

Продумывание учениками направления работы _________________ (для определения направления ученики выбирают учебную тему, учеб­ный раздел, курс в соответствии с программой конкурса учебно-исследовательских работ)

Авторы__________________________________________________

Продумывание и формулировка учениками темы учебно-исследовательской работы ______________________________________

(напишите на черновике несколько вариантов названия темы, обсу­дите в группе, выберите лучший вариант)

Определение цели учебного проекта

Создание ________________________________________________

Цель формулируется совместно с учителем

Пример цели: _____________________________________________

Формулировка ключевых вопросов ___________________________

(ученики формулируют вопросы, ответы на которые должен дать учебный проект)

Выбор формы отчетности __________________________________

Памятка № 2

Этапы информационного поиска

1. Определение информационного запроса.

2. Поиск и локализация информации.

3. Критическая оценка полученной информации.

4. Сравнение информации, полученной из различных источников.

5. Презентация полученных результатов.

6. Подготовка отчета.

Памятка № 3

Форма отчета но информационному поиску

Имя________________________________ Класс ________________

Я хочу найти информацию о _______________________________

По каким ключевым словам я могу вести поиск _______________

Нужен иллюстративный материал? Какой? __________________

Какие источники найдены (книги, журналы и газеты, видеокассеты

Интернет ________________________________________________

Как я оформлю полученные результаты ________________________

Памятка № 4

План анализа полученной информации из книги

1. Название справочника или научно-популярного издания.

2. Есть ли в книге указатель?

3. Есть ли оглавление

4. Год издания.

5. Имеет ли значение, в каком году издана книга?

6. Краткое содержание книги.

7. Что тебе понравилось? Что не понравилось?

8. Чего не достает в этой книге?

Памятка № 5

План анализа полученной информации (источник - Интернет)

1. Какую поисковую систему использовал?

2. Адрес сайта, который ты изучал.

3. Название сайта.

4. Долго ли загружается страница?

5. Привлекательно ли она выглядит?

6. Легко ли можно найти необходимую информацию?

7. Каким образом структурирована информация?

8. Есть ли изображение? Какого качества?

9. Несут ли изображения дополнительную информацию?

10. Указаны ли имя и адрес электронной почты автора сайта?

11. Есть ли указания, когда был подготовлен (обновлен) сайт?

12. Есть ли возможность при переходе на следующие страницы
автоматически вернуться на первую?

13. Достаточно ли полно заглавие сайта раскрывает его содержание?

14. Смог бы ты больше получить информации из печатных из­даний?

15. Во всем ли ты согласен с автором сайта?

16. Не попадалась ли тебе неверная информация?

17. Достаточно ли актуальна предложенная информация?

18. Есть ли на сайте ссылки к другим сайтам похожей инфор­мации?

19. Считаешь ли ты, что автор достаточно компетентен в этом
предмете?

20. Проанализировав все свои ответы, считаешь ли ты, что мо­жешь использовать данный сайт для своей учебно-исследовательской
работы?

Памятка № 6

Технология защиты учебно-исследовательской работы

1. Выступление автора с докладом (до 10 минут).

2. Вопросы участников конференции, членов жюри и ответы автора..

3. Выступление учащегося-рецензента с отзывом о работе.

4. Ответы на замечания рецензента.

5. Обмен мнениями о работе и рекомендации.

Памятка № 7

План доклада по результатам учебно-исследовательской деятельности

1. Приветствие.

2. Тема учебно-исследовательской работы.

3. Актуальность темы учебно-исследовательской работы.

4. Цель и задачи учебно-исследовательской работы.

5. Гипотеза учебно-исследовательской работы.

6. Значимость учебно-исследовательской работы.

7. Объект и предмет исследования.

8. Этапы учебно-исследовательской работы.

9. Результаты учебно-исследовательской работы.

10. Выводы учебно-исследовательской работы.

Памятка № 8

Требования к содержанию учебно-исследовательской работы

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 4А

(Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.

Кн. 1. – Казань: Из-во Каз. ун-та, 1996. – С. 527 – 529)

Оценка уровня творческого потенциала личности

В тесте используется 9-балльная шкала самооценки личностных качеств либо частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности.

Однако следует помнить, что все оценки относительны. При самооценке мысленно представьте себе высший (9-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на 9-балльной шкале.

1. Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца?

2. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, то есть генераторов идей, то в какой степени вы — генератор идей?

3. В какой степени вы относите себя к людям решительным?

4. В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

5. Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполни ли бы свое обещание?

6. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

7. Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости?

8. Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают вас, ваши инициативы и предложения?

9. Как часто у вас бывает оптимистичное и веселое настроение?

10. Если все проблемы, которые приходилось вам решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических проблем?

11. Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?

12. В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?

13. Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя?

14. Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удается воплотить в жизнь?

15. Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих коллег по работе или учебе?

16. Как много людей среди ваших друзей и близких, которые считают вас человеком воспитанным и интеллигентным?

17. Как часто вам в вашей жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

По результатам самооценки вы можете далее построить свой профиль творческих качеств и определить, к какому типу творческой личности вы относитесь (по наивысшему уровню развития соответствующего качества) (см. рис. ниже).

Кроме того, вы можете определить уровень вашего творческого потенциала на основе суммарного числа набранных вами баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4Б

(Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.

Кн. 1. – Казань: Из-во Каз. ун-та, 1996. – С. 535 – 538)

Оценка способности к саморазвитию и самообразованию

1. За что вас ценят ваши друзья: а) преданный и верный друг; б) сильный и готов в трудную минуту за них постоять; в) эрудированный, интересный собеседник.

2. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) целеустремленный; б) трудолюбивый; в) отзывчивый.

3. Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день: а) думаю, что чаще всего это пустая трата времени; б) я пытался это делать, но нерегулярно; в) положительно, так как я давно это делаю.

4. Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться: а) нет достаточно времени; б) нет подходящей литературы; в) не всегда хватает силы воли и настойчивости.

5. Каковы типичные причины ваших ошибок и промахов: а) невнимательный; б) переоцениваю свои способности; в) точно не знаю.

6. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) настойчивый; б) усидчивый; в) доброжелательный.

7. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) решительный; б) любознательный; в) справедливый.

8. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) генератор идей; б) критик; в) организатор.

9. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени:

а) сила воли; б) память; в) обязательность.

10. Что чаще всего вы делаете, когда у вас появляется свободное время: а) занимаюсь любимым делом, у меня есть хобби; б) читаю художественную литературу; в) провожу время с друзьями либо в кругу семьи.

11. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес: а) научная литература, научная фантастика; б) религия; в) психология.

12. Кем бы вы могли себя максимально реализовать:

а) спортсменом; б) ученым; в) художником.

13. Каким чаще всего считают вас учителя:

а) трудолюбивым; б) сообразительным; в) дисциплинированным.

14. Какой из трех принципов вам ближе всего и вы придерживаетесь его чаще всего: а) живи и наслаждайся жизнью; б) жить, чтобы больше знать и уметь; в) жизнь прожить не поле перейти.

15. Кто ближе всего к вашему идеалу: а) человек здоровый, сильный духом; б) человек, много знающий и умеющий; в) человек, независимый и уверенный в себе.

16. Удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы мечтаете в профессиональном и личном плане:

а) думаю, что да; б) скорее всего, да; в) как повезет.

17. Какие фильмы вам больше всего нравятся: а) приключенческо-романтические; б) комедийно-развлекательные; в) философские.

18. Представьте себе, что вы заработали миллиард. Куда бы вы предпочли его истратить: а) путешествовал бы и посмотрел мир; б) поехал бы учиться за границу или вложил деньги в любимое дело; в) купил бы коттедж с бассейном, машину и жил бы в свое удовольствие.

Ваши ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:

По результатам тестирования вы можете определить уровень вашей способности к саморазвитию и самообразованию.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4В

(Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. – Казань: Из-во Каз. ун-та, 1996. – С. 538 – 543)

Оценка коммуникативно-лидерских способностей личности

При ответах на вопросы не стремитесь быть хуже или лучше, чем вы есть на самом деле. Если вы хотите получить о себе достаточно объективную информацию, то необходимо отвечать довольно-таки быстро, фиксируя в ответах те мысли, которые у вас возникают при первом прочтении вопроса.

1. Ниже перечислены 6 групп качеств личности, которые вам присущи: одни в большей степени, а другие в меньшей степени. На основе сравнения названных качеств в каждой группе между собой оцените их с точки зрения того, насколько они присущи вам по 3-балльной шкале: 3 балла – присуще в большей степени, 2 балла – присуще в несколько меньшей степени, 1 балл – еще меньше.

I группа 1.1. Способность настоять на своем.

1.2. Независимость и оригинальность суждений.

1.3. Способность выступить с докладом, обобщением.

II группа 1.4. Способность вести дискуссию.

1.5. Напористость и даже непримиримость.

1.6. Доброжелательность, отзывчивость.

III группа 1.7. Исполнительность.

1.8. Способность подчинить своей воле других.

1.9. Эмоциональность, непосредственность.

IV группа 1.10. Рациональный подход к делу.

1.11. Способность проводить в жизнь свои идеи.

1.12. Доступность в общении.

V группа 1.13. Серьезность, обязательность.

1.14. Чувство юмора.

1.15. Способность инструктировать кого- либо.

VI группа 1.16. Способность убедить собеседника в чем-либо.

1.17. Спокойное и даже безразличное отношение к некоторым конфликтам в коллективе.

1.18. Способность понять каждого, войти в его положение.

2. Представьте себе, что вы находитесь в компании друзей, среди которых появились и новые для вас люди. Оцените по трехбалльной шкале для каждой из шести групп ситуаций в отдельности те роли, состояния и действия, которые для вас: наиболее характерны – 3 балла; присущи, но несколько в меньшей степени – 2 балла; 1 балл – присущи еще меньше.

I группа 2.1. Новые в компании люди, как правило, вас не устраивают.

2.2. Вы придумываете какое-то оригинальное развлечение.

2.3. Вы произносите солидную, обстоятельную речь в честь виновника торжества.

II группа 2.4. Вы беседуете с кем-то по душам.

2.5. Иногда у вас появляется чувство агрессивности.

2.6. Вы добродушны и доброжелательны ко всем.

III группа 2.7. Вы с удовольствием включаетесь во все розыгрыши, которые предлагают другие.

2.8. Вас, как правило, избирают тамадой.

2.9. Иногда ваша излишняя эмоциональность не всем нравится.

IV группа 2.10. Вы стремитесь пораньше уйти домой.

2.11. Вам приходится кое-кого строго «поставить на место».

2.12. Вы свободно общаетесь с людьми любого уровня культуры и образования.

V группа 2.13. На развлечения вам часто бывает жаль времени.

2.14. Вы рассказываете смешные истории, анекдоты.

2.15. Вы предпочитаете вести деловые разговоры.

VI группа 2.16. Вы стараетесь кому-то что-то внушить, кого-то убедить.

2.17. К конфликтам в компании, если они не касаются лично вас, вы относитесь равнодушно.

2.18. Почему-то именно вам пытаются излить душу.

3. При разрешении конфликтных ситуаций вам удается лучше и эффективнее применить одни приемы-действия и несколько хуже – другие. Оцените по трехбалльной шкале отдельно применительно к каждой группе те приемы-действия, которые вам удается применить: лучше всего – 3 балла, несколько хуже – 2 балла, еще менее эффективно – 1 балл.

3.1 . При разрешении конфликтной ситуации я придерживаюсь традиций и мнения коллектива.

3.2 . Я пытаюсь найти оригинальный и неожиданный способ разрешения конфликтной ситуации.

3.3 . Предпочитаю отчитать каждого виновника ситуации в отдельности.

3.4 . Аргументировано доказывать свою точку зрения.

3.5 . Считаю, что если принципиальный конфликт, то лучше ни в чем не уступать.

3.6 . Всегда пытаюсь понять своего противника, его аргументы и доводы.

3.7 . Лучше, если конфликт разрешает сам коллектив.

3.8 . Думаю, что конфликтную ситуацию должен разрешать руководитель.

3.9 . Я предпочитаю бурно, эмоционально отреагировать и сделать обиженный вид.

3.10 . В случае конфликта я не поддаюсь эмоциям, а стараюсь найти рациональный выход.

3.11 . В случае конфликта я провожу свою линию, свою точку зрения до конца.

3.12 . В случае конфликта я привлекаю на свою сторону как можно больше членов коллектива, чтобы воздействовать на своего противника через коллектив.

3.13 . Конфликт — дело серьезное, а потому я не превращаю конфликт в шутку.

3.14 . Мне часто удается выйти из конфликтной ситуации, используя шутку и юмор.

3.15 . В условиях конфликта я предпочитаю собрать информацию о причинах конфликта и затем мирно уладить спор.

3.16 . В условиях расширения конфликта я делаю ставку на то, чтобы внушить всем, убедить всех, кто прав, а кто виноват.

3.17 . Я стараюсь не вникать в конфликт, если он меня не касается.

3.18 . Мне чаще всего удается предвидеть заранее конфликт.

При суммировании баллов ответов на вопросы теста по каждому качеству вы можете минимально набрать 3 балла, максимально – 9 баллов.

Полярная шкала коммуникативно-лидерских качеств личности

9 баллов – очень высокий уровень. 8 баллов – высокий уровень.

7 баллов – значительно выше среднего.6 баллов – чуть выше среднего.

5 баллов – средний уровень.4 балла – чуть ниже среднего.

3 балла – низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4Г

(Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.

Кн. 1. – Казань: Из-во Каз. ун-та, 1996. – С. 543 – 545)

Оценка трудолюбия и работоспособности

При ответе на вопросы теста необходимо выбрать один из трех вариантов ответа.

1. Часто ли вы выполняете работу, которую вполне можно было бы передать другим: а) да; б) редко; в) очень редко.

2. Как часто из-за занятости вы обедаете наспех: а) часто; б) редко; в) очень редко.

3. Как часто ту работу, которую вы не успели выполнить днем, вы выполняете вечером: а) редко; б) периодически; в) часто.

4. Что для вас характерно: а) вы работаете больше других; б) вы работаете как все; в) вы работаете меньше всех за счет организованности.

5. Можно ли сказать, что физически вы были бы более крепким и здоровым, если бы были менее усердны в учебе или на работе: а) да; б) трудно сказать; в) нет.

6. Замечаете ли вы, что из-за усердия в работе, учебе вы мало времени уделяете общению с друзьями: а) да; б) трудно сказать; в) нет.

7. Не характерно ли для вас то, что уровень работоспособности в последнее время стал падать: а) да; б) ответить затрудняюсь; в) нет.

8. Замечаете ли вы, что в последнее время теряете интерес к знакомым и друзьям, которые не связаны с вашей учебой, работой: а) да; б) ответить затрудняюсь; в) нет.

9. Подстраиваете ли вы свой образ жизни под нужды учебы, работы: а) да; б) когда как; в) скорее всего, нет.

10. Способны ли вы заставить себя работать в любых условиях: а) да; б) когда как; в) нет.

11. Раздражают ли вас люди, которые отдыхают, в то время как вы работаете? а) да; б) когда как; в) нет.

12. Как часто вы увлечены работой, учебой: а) часто; б) периодически; в) редко.

13. Были ли в последнее время у вас ситуации, чтобы вы не могли заснуть, думая о своих проблемах по учебе или работе: а) часто; б) периодически; в) редко.

14. В каком темпе вам присуще работать: а) медленно, но качественно; б) когда как; в) быстро, но не всегда качественно.

15. Работаете ли вы во время каникул, отпуска: а) чаще всего да; б) иногда; в) нет.

16. Что для вас характерно с точки зрения профессионального самоопределения: а) я давно выбрал профессию и стремлюсь самосовершенствоваться; б) я точно знаю, какая профессия мне больше всего подходит, но для того чтобы овладеть ею, нет подходящих условий; в) я еще не решил, какая профессия мне подходит.

17. Что бы вы предпочли: а) иметь очень интересную и творческую работу, пусть даже не всегда высокооплачиваемую; б) работу, где требуется трудолюбие и упорство, высокооплачиваемую; в) работу, не требующую большого напряжения и сил, но достаточно прилично оплачиваемую.

18. Считали ли вас родители, педагоги человеком усидчивым и прилежным: а) да; б) когда как; в) нет.

При подсчете суммарного числа баллов ответы оцениваются:

а) 3 балла, б) 2 балла, в) 1 балл.

Однако следует иметь в виду, что лучшие результаты – это 7-й, 8-й уровни. 9-й – очень высокий уровень трудолюбия и работоспособности часто характеризуется как «работоголизм», то есть чрезмерное усердие в работе, которое нередко приводит к стрессовым ситуациям и даже истощению нервной системы. Поэтому, развивая в себе трудолюбие и работоспособность, важно, как и во всем, знать меру и не превращаться в «работоголика»!

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТОЧНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКОЙ (7 КЛАСС)

(Шаталова Г. Способы повышения мотивации обучения. –

Математика. – 2003. – № 23. – с. 7 – 11)

ПРИЛОЖЕНИЕ 5А

Проверка актуального уровня знаний

(алгебра , 7-й класс, 1 четверть)

ВАРИАНТ 1

Вычислите 1-8 :

Решите уравнение 9-12 :

9. 50х = 10. 10. 6х – 7 = 23.

11. 8(х – 2) = 7х – 3. 12. 4 – (х – 3) = 3х – 7.

13. Составьте уравнение по условию задачи:

Одно число больше другого в два раза. Сумма чисел равна 33. Найдите эти числа.

ВАРИАНТ 2

Вычислите 1-8 :

Решите уравнение 9-12 :

9. 40х = 20. 10. 5х – 3 = 17.

11. 6(х – 1) = 5х – 3. 12. 9 – (х – 5) = 7х – 2.

13. Составьте уравнение по условию задачи:

Одно число больше другого в три раза. Сумма чисел равна 28. Найдите эти числа.

Критерии оценок: 12-13 баллов – «5»; 9-11 баллов – «4»; 6-8 баллов – «3»; 4-5 баллов – «2»; 2-3 баллов – «1».

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Б

ПРИЛОЖЕНИЕ 5В

Методика определения уровня обучаемости

(по модифицированной методике П.И Третьякова и И.Б. Сенновского)

1. Учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал базисного характера на 7-8 минут работы.

2. Учитель перед изучением нового повторяет изученный материал, необходимый для усвоения новых знаний.

3. Учитель объясняет новый материал.

4. Учитель показывает образец применения нового материала в аналогичной и измененной ситуациях.

5. Учитель проводит самостоятельную работу среди учащихся.

Задания для самостоятельной работы

1. Напишите, что вы узнали нового.

2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала.

3. Выполните задание по образцу.

4. Выполните задание в измененной ситуации.

5. Примените полученные знания в новой ситуации.

Ключ к определению уровня обучаемости:

· Как только 3-4 ученика выполнят задания, собрать рабочие записи у всех.

· Если выполнены все задания, то можно говорить о третьем, очень высоком уровне обучаемости школьника.

· Если ученик справился с четырьмя заданиями – второй (также высокий) уровень обучаемости.

· Если выполнены три и менее заданий – первый уровень.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Г

Метод определения функциональной асимметрий полушарий

(Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников)

Тест И.П. Павлова. Разложите карточки по три на три группы так, чтобы в каждой было что-то общее.

Наглядный материал : девять карточек, на каждой написано по одному слову: орел, чешуя, бегать, перья, летать, рыба, шерсть, плавать, овца.

Оценка результатов:

ВАРИАНТ 1

1-я группа карточек: рыба, орел, овца.

2-я группа карточек: бегать, плавать, летать.

3-я группа карточек: шерсть, перья, чешуя.

Вывод. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.

ВАРИАНТ 2

1-я группа карточек: рыба, плавать, чешуя.

2-я группа карточек: орел, летать, перья.

3-я группа карточек: овца, бегать, шерсть.

Вывод. Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария.

ВАРИАНТ 3

Одновременное выполнение вариантов 1 и 2 теста.

Вывод. Смешанный тип.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Д

Структура срезовой тестовой работы на уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков

1. На анализ

1.1. Найдите соответствие. Как называется (этап, процесс, структура…)?

1.2. Впишите пропущенные термины (определения, понятия):

(общее понятие)_______________(частное понятие)

(общее понятие)_______________(частное понятие)

(общее понятие)_______________(частное понятие)

1.3. Дан список понятий (слов, определений, терминов). Какое из них лишнее и почему? ________________

1.4. Дан короткий отрывок текста. Найдите и подчеркните те понятия, которые относятся к ________________

1. На синтез и обобщение

2. 1. При изучении А, Б и В было выявлено, что у них есть (такие) сходные свойства. О чем свидетельствует их сходство?

2.2. Даны (такие-то) характеристики процесса. О каком процессе идет речь?

2.3. Даны рисунки одинаковых (по функции, по структуре) объектов. В каком процессе все они участвуют?

2.4. Историки: можно перечислить все даты, объекты, имена – о каком событии (времени и т. д.) идет речь?

3. На сравнение

3.1. Чем отличается А от Б? 1. _______ 2. ________ 3. _________

3.2. Что общего между А, Б и В? 1. ____ 2. ________ 3. _________

3.3 То же самое в рисунках.

1. На причинно-следственные связи

4.1. Продолжите ряд: __,__,__,?,__,__ __,__,__,__,?

4.2. Расположите в логической последовательности.

4.3. В старших классах: постройте схему из понятий.

1. На умение делать выводы

Дается текст (можно из учебника, можно свой). Следовательно __ (из этого можно сделать вывод), что…

1. На знание терминов, понятий

6.1. Установите соответствие:

6.2. Напишите термин (от ученика требуется написать определение).

Параллелограмм – это ____________ (и наоборот).

6.3. Впишите недостающие слова в определения (ключевые).

Требования к содержанию работы:

1. Предметное содержание вопросов на должно превышать или занижать базовый уровень знаний.

2. В тесты должны входить два задания из первой части (на анализ) и по одному заданию из каждой следующей части.

Требования к анализу

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Е

Вопросы анкеты

1. Нравится ли тебе предмет «математика»?

2. Можешь ли ты объяснить почему?

3. Нужна ли тебе математика?

4. Если нужна – попробуй объяснить, зачем, если – нет, то почему?

5. Нужна ли тебе помощь при выполнении домашних заданий?

6. Как ты оцениваешь свои знания по математике?

Например:

7. Что является, на твой взгляд, причиной твоих неуспехов или неудач, если они случаются?

8. Хочешь ли ты улучшить свои результаты по математике?

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

НОРМАТИВНО-ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

СИСТЕМ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО И КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

(Протас, Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. – 160 с.)

ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О КЛАССЕ (КЛАССАХ)

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Приложение к приказу Министерства образования

Российской Федерации от 08.09.92 №333

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенси­рующие классы) создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации образовательного процесса, дифферен­циации и индивидуализации обучения. Цель организации компенсирующих классов – создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразователь­ных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются дети, которые не име­ют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического разви­тия, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).

Основным показателем отбора детей в классы компенсирующе­го обучения является недостаточная степень готовности к обуче­нию в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических (включая общую лич­ностную незрелость) и психофизических предпосылок образова­тельной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нару­шения внимания и целенаправленности).

Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию недостатков дошкольного образования, семейного воспитания де­тей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и укрепление физического и не­рвно-психического здоровья указанной категории обучающихся.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

2.1. Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению совета этого учреждения.

2.2. В компенсирующие классы направляются или переводятся
с согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по
результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения в их освоении.Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по отбору детей в классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному положению о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях).

2.3. Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным для освоения программ начального общего образования.

2.4. Отбор детей в компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образователь­ном учреждении приказом директора. В состав психолого-педаго­гического консилиума входят заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учителя компенсирующих классов другие опытные педагоги, педиатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специалисты, не являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе. Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-развивающей работы с обучающимися. При наличии соответствующих условий функции психолого-педагогических консилиумов могут осуществляться районными (го­родскими) психологическими службами, реабилитационными центрами для детей и подростков, психолого-медико-педагогическими консультациями.

2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводится в следующем порядке: (а) организация сбора информации о поступающих школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к обучению; (б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной незрелости и ее вероятных причин; (в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагностической информации о детях в период их первичной адаптации в образовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного экспериментально-психологического исследования, проводимого психологом.

2.6. Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет 9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.

2.7. Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесообразны организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и оздоровительные мероприятия.

2.8. Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных {предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным программам.

2.9. При отсутствии положительной динамики развития в условиях компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.

2.10. Методическую помощь педагогам компенсирующих классов оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов, специалисты институтов повышения квалификации работников образования, институтов усовершенствования учителей.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССАХ

3.1. Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах разрабатываются на базе основных общеобразова­тельных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.

3.2. Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязаннос­ти учителя-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронталь­ных занятий с теми из них, которые имеют нередко выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающими­ся родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.3. Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследования детей, отобранных в компенсирующие классы, выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и пове­денческих реакций, проводит групповые и индивидуальные заня­тия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и по­ведения; оказывает методическую помощь учителям. Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с психологом, в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.4. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в развитии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели функционального состояния их здоровья фикси­руются в педагогической карте обучающегося и классном журнале.

IV. КАДРОВОЕ, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ И ФИНАНСОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

4.1. В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели (при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном учреждении и прошедшие, как правило, специ­альную подготовку для работы по соответствующим программам.

4.2. Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы
с обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспитателями, могут привлекаться учителя на условиях дополнитель­ной оплаты. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-педагогическим кон­силиумом.

4.3. В необходимом случае для работы с обучающимися компенсирующих классов привлекаются специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении, на договорной основе.

4.4. Для работы компенсирующих классов в режиме продленного дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и дневного сна.

4.5. Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержанием компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда заработной платы (фонда оплаты труда).

V. ФУНКЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЯ И УЧИТЕЛЕЙ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

5.1. Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечивает создание необходимых условий для работы компенсирующих классов, осуществляет контроль за их работой, несет ответствен­ность за комплектование.

5.2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе организует работу психолого-педагогического консилиума, оказывает систематическую организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует результаты обучения.

5.3. Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выяв­ления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОТБОРУ ДЕТЕЙ В КЛАССЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

(РАЗРАБОТАНО НИИ ДЕФЕКТОЛОГИИ РАО)

Приложение к Примерному положению о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях

В классы компенсирующего обучения принимаются или перево­дятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития церебрально-органичес­кого генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллекту­альном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не об­наруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выпол­нения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.

Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями памяти, восприятия, мышления характерны для детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза или де­тей с умственной отсталостью, что является важным критерием в дифференциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» является сни­женная работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у соматически ослабленных детей и в связи с рас­стройствами поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в клас­сы компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью: а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например, хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная аллергия и др.); б) церебрастенические состояния (компенсирования и субкомпенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития; в) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы (нарушение сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония); г) астенические состояния на фоне нерезко выраженных сен­сорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения: а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие); б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез, энкопрез); в) психогенное патологическое формирование личности; г) синдром истинной невропатии; д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий; е) синдром гармонического психического (психофизического) инфантилизма; ж) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень интеллектуального развития); з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимости, неустойчивости, истероидности, психастении); и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения, эпилепсия); к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-органической природы (без нарушений интеллектуального развития), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной макросоциальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учреждениях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенси­рующего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний: (а) задержка психического развития церебрально-органического генеза; (б) олигофрения; (в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза; (г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического развития, могут быть направлены в специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.

О ПРИМЕРНОМ ПОЛОЖЕНИИ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

(Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года № 30-5-6)

Законом РФ «Об образовании» предусмот­рено внедрение в практику работы общеобразовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения, действенный учет индивидуальных особенностей обучающихся. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагоги­ческой помощи наиболее трудной в воспитательном отношении категории детей – детям «группы риска».

К «группе риска» специалисты относят детей, которые, в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Значительно худшее, чем у других сверстников качество адаптационных механизмов делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, обусловливает предрасположенность этих детей к патологическим реакциям на перегрузки и социально-психологическим срывам. Экологическое, демографическое, социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению количества таких детей. И в настоящее время к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок.

Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематические трудности в учебе, становятся неуспевающими, а началь­ное отставание в учебе ведет к педагогической запущенности, трудновоспитуемости, школьной дезадаптации и является одной их причин правонарушений несовершеннолетних.

Различная по своим формам работа с обучающимися такой категории со стороны педагогических работников, правоохранитель­ных органов ведется по существу в одной логике – логике преодоления вторичных по своему происхождению деформаций. Отсюда, несмотря на большие затраты по обеспечению профилак­тической работы, так непропорционально мала ее эффективность.

Всевозрастающая общественная тревога за судьбу детей «груп­пы риска», осознание необходимости усиления роли педагогики и педагогов в охране их физического и нравственного здоровья, обеспечение полноценного образования и развития личности диктует необходимость изменения сложившийся ситуации.

В настоящее время в структуре педагогики выделена относитель­но самостоятельная область научного знания и практической педа­гогической деятельности – коррекционная педагогика, одной из задач, которой является изучение особенностей учебной деятельности де­тей «группы риска» и разработка форм активной педагогической по­мощи им в системе дошкольного и школьного воспитания.

В школьной практике все большее распространение получают КЛАССЫ компенсирующего обучения (коррекционные классы, клас­сы адаптации, классы педагогической поддержки). Организация работы классов компенсирующего обучения рассматривается как одна из форм педагогической помощи детям «груп­пы риска». Относительно однородный, с учетом специфики и уроним психического развития, школьной зрелости, состав учащихся в классах компенсирующего обучения дает возможность учителю учесть нос уровень в обучении и тем самым обеспечить большую эффективность учебного процесса.

В порядке эксперимента классы компенсирующего обучения были организованы в Астраханской, Волгоградской, Смоленской и других областях, в республике Коми, Ханты-Мансийском наци­ональном округе, Москве. Методическое обеспечение работы по организации и функционированию классов компенсирующего обу­чения осуществляет лаборатория коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики РАО. Практика подтверждает эффективность работы классов компенси­рующего обучения.

В последнее время, используя Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в рсфср (п.15), педагогические коллективы увеличили количество классов компенсирующего обучения, Вместе с тем открываемые в массовом порядке, эти классы не всегда имеют соответствующую организационную и методическую поддержку. Не всегда на местах четко дифференциру­ют контингент классов компенсирующего обучения и классов вырав­нивания. В отдельных случаях педагогические работники (учителя, воспитатели, методисты, руководители учреждений, психологи, ло­гопеды) не готовы к внедрению программ и методик коррекционной работы с детьми «группы риска» в практику. Имеются случаи, когда контингент учащихся классов компенсирующего обучения формируется без участия психологов, медиков. Все это может способствовать профанации идеи создания классов компенсирующего обучения, стать серьезным тормозом на пути развития перспективного направления.

Экспертная комиссия, организованная при Министерстве образования РФ с целью оценки работы классов компенсирующего обучения, в целом одобряет практику работы указанных классов (при наличии соответствующего кадрового и учебно-методического обеспечения) и рекомендует их организацию как одну из воз­можных форм дифференцированного обучения детей «группы риска». В то же время обращается внимание органов образования, педагогических коллективов на недопустимость формального, необоснованного, форсированного подхода к вопросам организации и функционирования классов компенсирующего обучения.

Настоящее Примерное положение о классах компенсирующего обучения определяет основные формы и содержание коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности при обучении в общеобразовательных учреждениях. По мере дальнейшего накопления практического опыта и получения новых данных специальных педагогических и психологических исследований, касающихся вопросов содержания обучения, вариативности и дифференциации его форм и методов, это положение может уточняться и дополняться.

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать, в основном, на этапе получения начального образования. При по­лучении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь в порядке эк­сперимента. Обучающиеся, освоившие программу основного об­щего образования, получают соответствующий документ. Материалы экзаменационных работ для классов компенсирующе­го обучения составляются образовательным учреждением и утверждаются органом управления образованием. Для получения среднего (полного) общего образования учащиеся классов компенсирующего обучения принимаются на общих основаниях.

В перспективе классы компенсирующего обучения могут стать составной частью коррекционной службы, в структуре которой будут функционировать психолого-диагностические центры, социально-педагогические комплексы, психолого-медико-педагогические консультации и т. п.

Учитывая специфику коррекционных классов, напряженность работ в них, особую сложность диагностики, в соответствии с распоряжением Правительства РФ от 9 июля 1992 г. № 1037-р Министерство образования рекомендует устанавливать надбавки в размере до 30 процентов к ставкам заработной платы педагогическим работникам и должностным окладам руководителям школ, непосредственно занятых обучением и воспитанием детей указанного контингента.

Рекомендуем использовать (применять) утвержденное приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сентября 1992 г. № 333 Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях, примерные учебные планы и имеющуюся учебно-методическую литературу при создании компенсирующих классов.

Заместитель министра С.А. БАДМАЕВ

КОНЦЕПЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Г. МОСКВЫ

Разработано Институтом коррекционной педагогики РАО