ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего

профессио­нального образования

«Мурманский государственный педагогический университет»

(МГПУ)

СБОРНИК

ПРОГРАММ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ

(ПРОФЕССИО­НАЛЬНОЙ) ПРАКТИКИ

факультета педагогики и психологии

Учебно-методическое пособие

для студентов, обучающихся специальности

«050706-Педагогика и психология»

Мурманск

2010

УДК

ББК

Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского педагогического университета

Научные редакторы: С.М. Тарасова, старший преподаватель;

А.В. Науменко, ассистент

Рецензенты: И.А. Синкевич, кандидат педагогических наук, доцент Мурманского государственного педагогического университета;

О.Н. Тузова, кандидат психологических наук, доцент, зав. ка­федрой общей психологии и психологии развития Мурманско­го гуманитарного института (МГИ)

Авторы-составители:

Сборник программ производственной (профессиональной) практики факультета педагогики и психологии для специальности «050706-Педаго­гика и психология» / Под ред. С.М. Тарасовой, А.В. Науменко – Мурманск: МГПУ, 2010. – 89 с.

В сборнике представлены программы производственной практики студентов, обучающихся по специальности «050706--Педагогика и психоло­гия». Каждая программа регламентирует цели и задачи практики опреде­ленного вида, сроки ее проведения, определяет содержание и характер дея­тельности студентов, устанавливает правила итоговой аттестации. Пособие предназначено для преподавателей педагогических вузов, руководителей образовательных учреждений, психологов в системе образования, студен­тов.

© Мурманский государственный

педагогический университет (МГПУ), 2010

Пояснительная записка

Психолого-педагогическая практика является важнейшим компонен­том профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе высше­го педагогического образования. Это еще один этап формирования профес­сионально-педагогической компетентности, которая должна позволить сту­денту-выпускнику стать полноправным членом гражданского общества. Профессионально-педагогическая компетентность предполагает умение привести психологическую, педагогическую, дидактическую, методиче­скую, коммуникативную составляющие в продуктивное взаимодействие в теоретическом и практическим выражении.

Практика должна носить обучающий и развивающий характер. Должны быть созданы условия для самоактуализации и саморазвития лич­ности студента. Психолого-педагогическая практика должна помочь сту­денту выработать индивидуальный педагогический стиль. Основными ви­дами деятельности должны стать творческая и исследовательская. Практи­ка является важным средством развития педагогического мышления, твор­ческих и профессионально-личностных качеств будущих преподавателей, проверки уровня их теоретической подготовки, развития уважения и любви к профессии.

В современных условиях от выпускника вуза требуются не только глубокие теорети­ческие знания, но и уверенное владение приемами реше­ния практических проблем. Таким образом, основной целью практики яв­ляется теоретическая и практическая подготовка студентов к работе в каче­стве специалистов, формирование механизмов профессио­нальной деятель­ности педагога-психолога в условиях реального образовательного учрежде­ния.

Соединение учебного процесса с практическим освоением основ профессиональной деятельности дает возможность студенту интегрировать знания, приобретенные в вузе, осознать их значение для выполнения про­фессиональных обязанностей, приобрести и усовершенствовать необходи­мые умения и навыки, а также отрефлексировать собственную профессио­нальную позицию.

Результатом процесса целенаправленной профессиональной подготовки будущего педагога-психолога является становление его профессиональной психолого-педагогической компетентности. Основными задачами психолого-педагогической практики являются:

1. Совершенствование теоретического уровня овладения общими и специальными знаниями и получение навыков их применения в практической деятельности.

2. Формирование и развитие психолого-педагогических умений и на­выков, психолого-педагогического сознания и профессионально-зна­чимых качеств личности.

3. Развитие профессиональной культуры, освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и совместной деятель­ности, кооперироваться с коллегами по работе.

4. Становление у студентов профессиональных умений: прогно­стических, диагностических, организаторских (интерактивных), ком­муникативных, фасилитационных, исследовательских, аналитиче­ских, рефлексивных.

5. Формирование творческого мышления, индивидуального стиля про­фессиональной деятельности, исследовательского подхода к ней.

6. Развитие у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, профориентация и профвоспитание.

7. Развитие потребности в педагогическом самообразовании и по­стоянном самосовершенствовании.

8. Овладение навыками составления коррекционных программ, конспектов лекций и мероприятий.

Анализ собственной деятельности поможет практиканту осознать трудности, возникшие в работе, найти грамотные пути их преодоления. Студент научится определять, какие ошибки допущены им в работе, каковы их причины, являются ли они недостатками профессиональных знаний и умений или обусловлены личностными качествами.

Содержание деятельности на практике реализуется в следующих направлениях:

· работа по изучению среды образовательного учреждения: коллектива класса (отряда), отдельных воспитанников; планов деятельности об­разовательного учреждения и пр.;

· участие в организации образовательного процесса с детьми (собы­тия) — помощь в планировании работы, организации диагностиче­ских, просветительских, профилактических воспитательных меро­приятий, встреч, консультаций и т.д.;

· взаимодействие с другими участниками образовательного процесса — администрацией, представителями общественных организаций, органов самоуправления (беседы, встречи, консультации);

· работа по повышению уровня собственной профессиональной компетентности: диагностическая, методическая и исследовательская работа (систематический анализ своей практической деятельности и опыта работы (заполнение дневника), наблюдение мероприятий сту­дентов-практикантов, их анализ, участие в педагогических совеща­ниях, сбор материалов к курсовой работе, посещение консультаций с методистами и т.п.).

Достижение заявленных целей обуславливает необходимость выстраи­вать содержание практики в соответствии с ходом учебного про­цесса в целом. В настоящем сборнике представлены программы произ­водственной практики студентов МГПУ, обучающихся по специальности «050706-Педагогика и психология». Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и учебным планом по указанной специальности предусмотрена производственная практика следующих видов:

· инструктивно-методический лагерь – 1 неделя

· летняя практика (2 курс) – 4 недели;

· диагностическая практика (3 курс) – 3 недели;

· практика в педагогическом колледже (4 курс) – 4 недели;

· практика «Психолог в системе образования» (4 курс) – 4 недели;

· комплексная психолого-педагогическая практика (5 курс) – 4 недели.

Каждая из программ, вошедших в сборник, включает цели и задачи практики определенного вида, сроки ее проведения, раскрывает содержа­ние и характер деятельности студентов, описывает особенности организа­ции работы практикантов, регламентирует процедуру итоговой аттестации. Кроме того, в программах практики сформулированы предполагаемые ре­зультаты деятельности студентов, которые, в сущности, характеризуют те знания и умения, которые практиканты должны приобрести или усовер­шенствовать в процессе практики.

Летняя практика студентов второго курса дает им возможность освоить основные технологии воспитания, приемы взаимодействия с детьми разного возраста. В ходе психодиагностической практики на тре­тьем курсе студенты осваивают базовые методы психологического иссле­дования - наблюдение и беседу, а также основные методы и методики пси­ходиагностики. На четвертом курсе, в процессе практики в педагогиче­ском колледже , они самостоятельно планируют своё взаимодействие с учащимися, анализируют результаты, достигнутые в педагогическом взаи­модействии, и корректируют ход воздействия. Тем самым закладывается основа для освоения в ходе практики «Психолог в системе образования» четвёртого курса навыков самостоятельного планирования собственной дея­тельности в целом, контроля её осуществления и написания коррекци­онной программы для работы с учащимися. Стажерская (комплексная психолого-педагогическая) практика студентов пятого курса предусмат­ривает проведение основной экспериментальной работы по теме диплом­ного исследования, а также освоение студентами профессиональной пози­ции педагога-психолога образовательного учреждения в контексте основ­ных видов деятельности: диагностики, коррекции, консультирования и профилактики.

Выполнение задания на каждом курсе предполагает добавление но­вых аспектов к заданиям предыдущих лет, которые не отменяются, а вы­полняются в «свёрнутом» виде. Успешное выполнение за­даний практики на каждом этапе подводит итог всей предыдущей работы. Процесс обуче­ния завершается комплексной психолого-педагогической практи­кой, в ходе которой студент интегрирует знания, умения и навыки, приобретён­ные в учебном процессе, и подтверждает готовность к присвоению квали­фикации. Все предыдущие виды практик высту­пают в качестве промежу­точных, их содержание не только позво­ляет закрепить уже освоенный ма­териал, но и служит предметом для дальнейшего осмысления.

В процессе психолого-педагогической практики студенту-практикан­ту необходимо:

· четко и ясно ставить цель конкретного задания;

· отбирать и строить содержание практики в соответствии с про­граммой;

· рационально применять элементы психологических концепций обучения для использования в учебном процессе.

При решении вышеуказанных задач у студента должны сформиро­ваться профессиональные умения:

1. В области конструктивных функций:

· обоснование выбора эффективных форм, методов и средств рабо­ты;

· определения уровня усвоенного программного материала;

· проведения разнообразной работы по развитию познавательной активности, интересов и потребности студентов;

· использования в процессе практики различных технических средств, включая компьютерных технологии;

· проведения самоанализа, самооценки и корректировки собствен­ной практической деятельности.

· В области организаторских функций:

· создания условий для успешного развития и формирования у сту­дентов практических умений и навыков;

· рационального распределения времени и выполнения намеченного плана.

2. В области коммуникативно-координирующих функций:

· использования разнообразных адекватных форм и методов психо­лого-педагогического общения, стиля взаимоотношений с учащи­мися и коллегами, другими студентами -практикантами;

· установления педагогически целесообразных отношений с учащи­мися, регуляция общения и взаимоотношения в группе.

3. В области исследовательских функций:

· изучения и применения инновационного психолого-педагогическо­го опыта и современных технологий обучения и воспитания.

Таким образом, выполнение программы практики студен­том на про­тяжении всего срока обучения создаёт наилучшие возможности для освое­ния профессиональной деятельности педагога-психолога.

Программа летней педагогической практики

2 курс

Летняя педагогическая практика является важнейшей составной ча­стью образовательного процесса в педагогическом вузе и способствует все­сторонней профессиональной подготовке будущего специалиста по специ­альности «050706-Педагогика и психология».

Сроки проведения практики – 2 курс, 4 семестр.

Цель проведения летней практики:

1. Формирование мотивационно – ценностного отношения к будущей профессии.

2. Освоение технологий воспитательного процесса.

3. Формирование творческого отношения к педагогическому труду.

4. Формирование навыков аналитического мышления.

Задачи летней педагогической практики:

1. Формирование у студентов опыта творческой педагогической дея­тельности, исследовательского подхода к педагогическому процессу.

2. Формирование профессионально – значимых качеств личности буду­щего организатора летнего отдыха детей и подростков, его активной гражданской позиции.

3. Овладение студентами методикой изучения личности ребенка, под­ростка, выявление его способностей, интересов, мотивов общения и деятельности; методикой планирования, организации и проведения воспитательных, познавательных, оздоровительных мероприятий.

4. Развитие у студентов ответственного и творческого отношения к про­ведению воспитательной работы с детьми и подростками.

5. Формирование коммуникативных умений.

Содержание и характер деятельности студентов.

Летняя педагогическая практика организуется в загородных, го­родских, спортивно – оздоровительных, экологических лагерях, трудовых объединениях школьников , учреждениях дополнительного образования, клубах по месту жительства. Основное содержание летней педагогической практики реализуется в деятельности отрядного вожатого, воспитателя дет­ского оздоровительного лагеря, руководителя детского творческого, трудо­вого и других объединений школьников по месту жительства.

За время педагогической практики студент должен выполнить следую­щие виды деятельности:

1. Ознакомление с планом работы детского оздоровительного лагеря на период смены.

2. Изучение личности ребенка, выявление его способностей, интересов, мотивов деятельности, проектирование его индивидуального разви­тия.

3. Проведение исследования детского коллектива, выявление его струк­туры, проведение работы по его сплочению.

4. Составление планов совместной с детьми деятельности (план работы отряда; участие в массовых, общегородских мероприятиях).

5. Организация общения и досуга коллектива детей.

6. Создание предметной развивающей среды, оформление отрядного уголка, информационных стендов для родителей.

7. Разработка и проведение воспитательных мероприятий, различных по формам организации и разнообразной тематической направленно­сти (акции, тематические дни, недели).

• Физическое воспитание: разнообразные физкультурно – оздорови­тельные мероприятия (соревнования, эстафеты, подвижные игры).
• Экологическое воспитание: организация туристических походов, экскурсий, прогулок; создание «экологической тропы» в детском оздоровительном лагере.
• Трудовое воспитание: организация труда по самообслуживанию, общественно – полезного труда.
• Развитие интеллектуальной сферы: познавательно – развлека­тельные коллективные творческие дела (игры, викторины, конкур­сы).
• Формирование у воспитанников установки на здоровый образ жизни: беседы, дискуссии, встречи со специалистами.
• Развитие творческих способностей воспитанников: конкурсы, концерты, постановки спектаклей и др.

1. Организация индивидуальной и коллективной трудовой, художе­ственной, спортивной деятельности детей и подростков.

2. Ежедневный анализ собственной педагогической деятельности (веде­ние дневника педагогических наблюдений).

3. Поддерживание оперативной связи с факультетским руководителем, методистом МГПУ, по всем вопросам, относящимся к прохождению летней педагогической практики.

4. Проведение зачетного мероприятия . Оценка выставляется в дневник педагогических наблюдений студента воспитателем и методистом ка­федры педагогики.

Ожидаемые результаты летней педагогической практики.

За время летней педагогической практики студент должен научиться:

1. Определять цели и задачи воспитательного процесса в работе с дет­ским коллективом.
2. Определять цели и задачи воспитательного взаимодействия при ин­дивидуальной работе в условиях детского оздоровительного лагеря.
3. Применять различные организационные формы и методы воспита­тельной работы с детьми и подростками.
4. Использовать краеведческий материал в работе с отрядом.
5. Выстраивать собственную педагогическую деятельность с учетом психолого – педагогических, возрастных и индивидуальных особен­ностей воспитанников и специфики приоритетного направления дея­тельности детского оздоровительного лагеря.
6. Осуществлять педагогическое руководство различными видами дея­тельности детей и подростков.
7. Анализировать собственную деятельность.

Формы отчетности по итогам летней педагогической практики, предо­ставляемой факультетскому руководителю:

1. Характеристика с оценкой деятельности практиканта, выданная ему руководителем лагеря.
2. Методическая разработка зачетного воспитательного мероприятия.
3. Дневник педагогических наблюдений.

Итоговая аттестация студентов.

Работа студентов в период летней практики оценивается диффе­ренцированно.

Критериями оценки являются:

· Уровень осмысления студентом своей практической деятельности (ее целей, задач, содержания, эффективности используемых форм орга­низации и методов).

· Степень сформированности профессионально – педагогических уме­ний.

· Уровень профессиональной направленности будущего учителя (про­явление интереса к профессии, уважительное отношение к личности ребенка, этика общения с руководителями, коллегами и родителями, активность, добросовестность и т.д.)

«Отлично» ставится студенту, который в срок и на достаточно высо­ком уровне выполнил весь запланированный объем работы, проявил само­стоятельность, инициативность, творческий подход, высокую культуру об­щения.

«Хорошо» ставится студенту, который полностью выполнил наме­ченный объем работы, проявил ответственное отношение к своим обязан­ностям, но не обнаружил потребности в творческом поиске.

«Удовлетворительно» ставится студенту, который выполнил про­грамму практики, но не оказал знания психолого – педагогической теории и умения применять ее на практике. Допускал ошибки в планировании, ор­ганизации и проведении воспитательной работы, не учитывал в достаточ­ной степени индивидуальные и возрастные особенности воспитанников. Нарушал правила внутреннего распорядка, распоряжения администрации ДОЛ.

«Неудовлетворительно» ставится студенту, который не выполнил программу летней педагогической практики, обнаружил слабые знания психолого – педагогические теории и неумение применять ее на практике. Формально отнесся к выполнению своих обязанностей в качестве отрядно­го вожатого (воспитателя, руководителя детского объединения и др.).

При выставлении итоговой оценки за летнюю педагогическую прак­тику учитываются степень эффективности проведенной студентом воспи­тательной работы, его активность, отношение к педагогической профессии, к детям, качество отчетной документации и срок ее предоставления фа­культетскому руководителю.

Программа диагностической практики

3 курс

Пояснительная записка

Общей целью изучения психологии в педагогическом вузе является формирование у студентов умения мыслить психологически, так называе­мого теоретического «психологического мышления», позволяющего отра­жать психическую реальность в форме психологических понятий и катего­рий, уметь применять полученные психологические знания для объяснения фактов и явлений педагогического процесса, для преобразования психики ученика в интересах развития его личности (обучения и воспитания).

Решению данной цели способствует педагогическая практика в об­разовательном учреждении.

Предлагаемая диагностическая практика относится к учебным ви­дам практики, где основное время студентов регламентировано заданиями по наблюдению, изучению, анализу различных сторон и проявлений отдельного ребенка или группы детей, и в которых профессиональные умения приобретаются в совместной работе с психологом образовательно­го учреждения.

Развитие основных групп профессиональных умений студентов в процессе практики предполагается реализовать через организацию це­лостного анализа психики диагностируемого ребенка или группы детей, необходимость которого неоднократно указывалась М.Я. Басовым, Л.И. Бо­жович, С.Л. Рубинштейном, А.А. Люблинской, а также многими современ­ным исследователями, среди которых Н.В. Коптева (1989), Ю.Н.Кулюткин (1983), Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков (2000) и др.

Цель практики – знакомство студентов с целостным диагностиче­ским процессом.

Задачи практики:

1. Актуализировать и расширить знания студентов в области психодиагно­стики детей.

2. Развить диагностические умения студентов, включающие четыре компонента: проектировочный (умение анализировать запрос на диа­гностику и др.), содержательно- организационный (умение собрать дан­ные об объекте диагностики), аналитико-результативный (умение обра­ботать, проанализировать и интерпретировать результаты и др.), прогно­стический (умение составить прогноз и дать рекомендации).

3. Развивать профессиональную рефлексию у студентов.

Содержание и характер деятельности студентов

Студент на практике выполняет ряд обязательных заданий, за кото­рые он письменно отчитывается перед своим методистом-преподавателем. К ним относится выявление наиболее актуальных для образовательного учреждения тем диагностических обследований из ряда предложенных в программе практики и их проведение.

Отбор содержания практики строился на ряде принципов:

· принцип вариативности (предполагает отбор содержания диагности­ки в соответствии с выявленным запросом администрации образова­тельного учреждения);

· принцип систематичности (проявляется в том, что в течение трех недель испытуемые изучали основные линии психического развития одного ребенка или группы детей, с учетом уже имеющихся о них данных, полученных психологом и другими специалистами, родите­лями);

· принцип прочности осуществляется в процессе овладения студента­ми научными психологическими методами изучения центральных линий психического развития детей (целенаправленные наблюдения, беседы, тесты и др.);

· принцип доступности (содержание практики строится с учетом уже имеющейся теоретической подготовки студентов, включающей кур­сы общей и возрастной психологии, курс методов психолого-педаго­гического исследования, а также курса психодиагностики);

· принцип связи теории с практикой (практика расширяет и углубляет теоретические представления студентов в области психодиагностики; изучение линий психического развития детей подчиняется целям и задачам педагогического процесса);

· принцип целостности (изучение детей направлено на определение целостного портрета их психического развития – развитие познания, личности и деятельности; все получаемые данные систематизируют­ся и обобщаются в итоговом заключении по результатам диагности­ки).

Для определения содержания практики студентам предлагается вы­брать из нескольких направлений психодиагностической работы два по собственному усмотрению:

· профориентационная диагностика (групповая или индивидуальная форма);

· диагностика социальной и педагогической дезадаптации школьников (индивидуальная форма);

· выявление детей «группы риска» по употреблению психоактивных веществ (групповая форма);

· изучение психологического обеспечения учебного процесса в форме психолого-педагогический мониторинга процесса школьной адапта­ции группы учащихся;

· групповое исследование уровня психологического здоровья детей .

Кроме выполнения двух обязательных диагностических обследова­ний, студент в ходе практики активно участвует в психодиагно­стической работе психологов образовательного учреждения, выполняет дополнительные аналитические задания по самооценке собственных диа­гностических умений.

Время работы студента определяется режимом образовательного учреждения и составляет 36 часов в неделю. Содержание и объем работы в пределах 36 часов определяется администрацией образовательного учре­ждения совместно с методистом-преподавателем и фиксируется в дневнике по практике в первую же неделю.

Организация деятельности студентов

В ходе практики руководство студентами осуществляет назначенный кафедрой психологии МГПУ методист-преподаватель, он же в дальнейшем выставляет оценку за практику.

Установочная конференция по практике проводится в университете за неделю до начала работы студентов в образовательных учреждениях. За­ключительная конференция проводится в университете после проверки ру­ководителем практики отчетной документации студентов.

В течение всех трех недель практики проводятся групповые консультации для студентов по вопросам организации и содержания пси­ходиагностической работы, по методам обработки данных и оформлению результатов и др. Также осуществляются отдельные выходы методиста-преподавателя в образовательные учреждения.

В целом, руководство деятельностью студентов осуществляется с учетом ряда принципов:

· принципа индивидуального подхода, который состоит в индивидуали­зации практики по объему выполняемой работы (студенты могут со­кращать или расширять диагностические программы по отдельным проблемам), по характеру и по количеству оказываемой помощи со стороны групповых руководителей и консультантов студентам, имею­щим различный уровень развития диагностических умений;

· принципа постоянной «обратной связи», который реализуется за счет ознакомления студентов с мнением руководителя практики о ходе и результатах работы каждого, и анализа мнений студентов о результатах их работы в образовательном учреждении;

· принципа сочетания педагогического управления с развитием инициа­тивы и самостоятельности студентов , который осуще­ствляется за счет поощрения самостоятельного поиска и реализации необходимых диагностических методик, анализа дополнительной методической литературы, взаимопомощи и взаимного анализа сту­дентами деятельности друг друга.

Ожидаемые результаты:

1. Расширение теоретических представлений студентов в области пси­ходиагностики в сторону их большей осмысленности и полноты.

2. Наличие положительной динамики в развитии диагностических уме­ний у студентов по критериям полноты, осознанности, гибкости, самостоятельности и оригинальности.

3. Развитие рефлексии студентов в сторону большей реалистичности самооценки собственных диагностических умений.

4. Формирование психологической установки на дальнейшее овладение знаниями в области психодиагностики и на совершенствование соб­ственных диагностических умений.

Форма отчетности

К обязательной документации студентов относятся:

1. Подробный письменный отчет о выполнении двух психодиагности­ческих исследований (с приложением протоколов, заключения).

2. Дневник практики, который заполняется каждый день (см. приложе­ние 2).

3. Учетная карта с характеристикой студента, заверенная директором образовательного учреждения с подписью и печатью (см. приложе­ние 3).

4. Ответы на вопросы анкеты «Адаптация педагогов к профессиональ­ной деятельности» (см. приложение 11).

5. Заполненные бланки самооценки собственных диагностических уме­ний (см. приложение 6).

6. Бланк оценки диагностических умений студентов, заполненный пси­хологом школы (см. приложение 7).

Итоговая аттестация : отметка за практику каждому студенту вы­ставляется методистом – преподавателем индивидуально на основании сле­дующих параметров:

· знание практикантом содержания диагностических методик (по ре­зультатам теста),

· уровень развития у студента отдельных компонентов диагностиче­ских умений (по результатам проверочных заданий),

· полнота объема выполненной работы,

· соответствие качества письменных работ предъявляемым требовани­ям,

· уровень профессиональной культуры студента (в общении с админи­страцией, школьниками, коллегами и другими лицами),

· дисциплинированность и добросовестность практиканта.

Программа практики в педагогическом колледже

4 курс

Пояснительная записка

Педагогическая практика в образовательных учреждениях является одним из значимых аспектов подготовки будущего педагога-психолога. От студента-практиканта требуется высокий уровень общей психологической и педагогической культуры, осознание сущности процессов обучения и воспитания, их связи с психическим развитием учащихся разного возраста.

Производственная практика в педагогическом колледже предполагает освоение студентами профессиональных умений посредством выполнения всех функций преподавателей, классных руководителей. Кроме того, дан­ная практика должна способствовать накоплению опыта личностного и дея­тельностного подхода к педагогическому процессу, формированию у бу­дущих педагогов установки на ведущую роль психологической культуры при оперировании психотехническими приемами воздействия на ребенка, потребности в профессиональных достижениях на фоне духовно-нрав­ственного развития личности.

Сроки проведения практики. Практика в педагогическом колледже осуществляется студентами 4 курса, обучающимися по специальности «050706-Педагогика и психология», в течение четырех недель.

Цель практики. Овладение студентами основными структурными элементами преподавательской, воспитательной, культурно-просветитель­ской и социально-педагогической деятельности как важнейших компонен­тов профессиональной подготовки педагога-психолога.

Задачи практики.

1. Применение и углубление знаний, полученных в процессе обучения в университете, интеграция знаний по психолого-педагогическим дисциплинам.

2. Развитие и совершенствование следующих общепедагогических уме­ний:

· умения ставить конкретные задачи развития личности и коллекти­ва на определенных этапах педагогического процесса;

· умений отбирать, конструировать и реализовывать необходимую для развития учащихся систему педагогических средств с учетом закономерностей возрастного, индивидуального развития интел­лекта и личности, психологических механизмов взаимодействия в учебной группе;

· умения определять и оценивать достигнутый педагогический ре­зультат;

· умения анализировать учебно-воспитательную работу, устанавли­вать причины несоответствия результатов поставленным целям.

3. Формирование специфических профессиональных умений препода­вателя педагогики и психологии:

· умения определять и решать обучающие, развивающие и воспита­тельные задачи урока, внеклассных занятий по предмету;

· умения организовывать учебно-познавательную активность обучае­мых;

· умения отбирать и применять адекватно содержанию учебного ма­териала различные методы, приемы и формы организации обуче­ния.

4. Выработка творческого, исследовательского подхода к педагогиче­ской деятельности, формирование умения изучать и обобщать педа­гогический опыт.

Содержание и характер деятельности студентов

Содержание деятельности студентов в ходе производственной прак­тики в педагогическом училище (колледже) должно быть максимально приближено к реальной профессиональной деятельности педагога-психо­лога, преподавателя педагогики и психологии.

В содержание практики входит:

1. Ознакомление с системой учебно-воспитательной работы образова­тельного учреждения, с основными звеньями управления учебно-воспитательным процессом:

· беседы с администрацией, педагогами, руководителями метод-объеди­нений, классными руководителями, представителями родительских комитетов о постановке учебно-воспитательной работы;

· ознакомление с материально-техническим и дидактическим оборудова­нием училища, кабинетов, с режимом работы образовательного учре­ждения и его подструктур (библиотеки, методкабинетов и др.).

2. Изучение:

· учебных программ, тематических и поурочных планов преподавателей педагогики и психологии, планов работы классных руководителей, классных журналов, личных дел, медицинских карт и дневников уча­щихся;

· коллектива и личности учащихся с одновременным анализом сложив­шейся в коллективе воспитательной ситуации и проектированием средств развития личности и коллектива;

· психолого-педагогических аспектов учебно-воспитательной деятельно­сти, целостного образовательного процесса на основе теоретических знаний по педагогике и психологии.

3. Планирование и проведение учебной и внеклассной работы по педа­гогике и психологии:

· составление графика проведения уроков на период практики;

· посещение уроков преподавателя и практикантов (не менее 5 уроков) с их последующим психолого-педагогическим анализом;

· разработка конспектов или развернутых планов уроков, различных форм внеурочной познавательной деятельности (каждый практикант обязан провести не менее 6 уроков, не менее 1 внеклассного мероприя­тия по предмету: факультативные или кружковые занятия, выпуск стен­газеты, лекторий);

· проведение и анализ уроков, индивидуальной и дифференцированной учебной работы, внеклассных мероприятий по предмету.

4. Проведение внеурочной воспитательной работы в классе в качестве классного руководителя:

· изучение уровня воспитанности учащихся и планирование воспита­тельной работы на период практики;

· подготовка и проведение классных часов, участие в организации де­журства по классу (колледжу);

· подготовка, организация и осуществление не менее 1 воспитательного мероприятия;

· выступление на родительском собрании, просветительская работа с ро­дителями учащихся.

5. Выполнение методической и исследовательской работы:

· систематический анализ своей педагогической деятельности и опыта учебно-воспитательной работы образовательного учреждения в педаго­гическом дневнике;

· участие в работе методического объединения, подготовка материалов для методического кабинета училища.

Организация деятельности студентов

Практика в педагогическом колледже организуется кафедрой психо­логии МГПУ совместно с руководством Мурманского педагогического кол­леджа.

Перед началом практики проводится установочная конференция, на которой студентам разъясняются задачи, содержание практики, порядок ее прохождения. В проведении установочной конференции участвуют группо­вой руководитель, преподаватели-методисты кафедры психологии и препо­даватели педколледжа.

Практикант подчиняется правилам внутреннего распорядка педкол­леджа, выполняет распоряжения его администрации, руководителей прак­тики.

Преподавателем-методистом кафедры психологии организуются еже­недельные консультации для практикантов на базе МГПУ. Каждый студент обязан в первую неделю предоставить методисту график проведения уро­ков и внеклассных мероприятий на весь период практики. Методист выбо­рочно посещает уроки и внеклассные мероприятия студентов.

Практика завершается итоговой конференцией, на которой подводят­ся итоги и оцениваются результаты практики.

Ожидаемые результаты

1. Освоение студентами новой профессиональной позиции – позиции учителя, преподавателя психологии и педагогики.

2. Формирование умений конструирования, организации и проведения уроков и внеурочной работы по психологии и педагогике, вне­классных мероприятий воспитательной и просветительской направ­ленности.

3. Формирование умений осуществления психолого-педагогического анализа и самоанализа учебной и внеклассной работы.

4. Приобретение опыта организации учебного процесса в среднем спе­циальном учебном заведении.

5. Приобретение опыта управления совместной деятельностью группы во время внеурочной и внеклассной работы.

Формы отчетности

1. Учетная карта, включающая перечень видов учебной и воспитатель­ной работы, проведенной студентом-практикантом, характеристику педагогической деятельности практиканта, составленную преподава­телем. Характеристика заверяется печатью образовательного учре­ждения и подписью его руководителя (см. приложение 3).
2. Педагогический дневник с конспектами посещенных и собственных уроков, внеурочных занятий по предмету, воспитательных мероприя­тий. Дневник оформляется на развороте тетрадного листа (см. прило­жение 8).
3. Отчет студента о прохождении практики:

· описание базы практики (краткая характеристика образовательного учреждения, учебного плана по преподаваемым дисциплинам, учебной группы, с которой работал практикант);

· анализ результатов учебной работы (указание количества, тематики, формы, целей, задач проведенных уроков и внеурочных занятий; веро­ятные причины удачного и неудачного опыта проведения урочной и внеурочной деятельности; основные области затруднений и способы преодоления трудностей);

· анализ опыта социально-воспитательной и просветительской деятель­ности (указание темы, формы, целей мероприятий; рефлексия основ­ных успехов и неудач);

· описание методической и исследовательской работы, в том числе рабо­ты по запросу образовательного учреждения;

· общее впечатление от практики в целом (эмоциональное состояние в начале практики и по ее завершении, степень удовлетворенности ре­зультатами и т.д.);

· рефлексия приобретенных и усовершенствованных профессиональных знаний и умений (осуществление связи теории с практикой, характери­стика собственной психологической готовности к педагогической дея­тельности, анализ уровня предметной подготовки по педагогике и пси­хологии, общего культурного развития);

· направления профессионального и личностного саморазвития и само­совершенствования;

· пожелания по поводу совершенствования содержания и организации производственной практики педагогов-психологов (курсы по выбору, углубленное изучение отдельных дисциплин, база практики, направле­ния педагогической деятельности студентов и т.д.).

Итоговая аттестация

По окончании практики студент сдает преподавателю-методисту от­чет, педагогический дневник и учетную карту. На оформление отчетной до­кументации отводится не более 10 дней (конкретный срок оговаривается преподавателем).

Оценка по практике складывается из двух составляющих: оценка ра­боты во время практики (определяется курирующим преподавателем пед­колледжа), оценка отчета (определяется преподавателем-методистом). При итоговом оценивании практики групповой руководитель обобщает ре­зультаты работы студента и выставляет общую отметку в учетную карту, зачетную ведомость и зачетную книжку студента.

Программа практики психолог в системе образования

4 курс

Пояснительная записка

Одной из значимых задач в системе подготовки студентов, обучаю­щихся по специальности «050706-Педагогика и психология», является фор­мирование профессионального сознания практического психолога, которое определяется как целостная система взаимосвязанных компонентов: осо­знанных профессионально-психологических ценностей, знаний о функцио­нировании психологической службы системы образования, освоение про­грамм действий, практических умений и навыков по оказанию психологи­ческой помощи субъектам образовательной среды. Целостное функциони­рование всех компонентов профессионального сознания возможно при осу­ществлении должностных обязанностей в условиях реальной профессио­нальной деятельности. Практика «Психолог в системе образования» пред­полагает погружение студента в систему профессиональной деятельности психолога образовательного учреждения.

Сроки проведения практики. Практика в образовательных учре­ждениях осуществляется студентами 4 курса ФПиП, обучающимися по специальности «050706-Педагогика и психология», в течение четырех недель.

Цель практики. Освоение студентами программ действий, практи­ческих умений и навыков по оказанию психологической помощи и под­держки субъектам образовательной среды.

Задачи практики.

1. Систематизация и применение в практической деятельности теоре­тических знаний о функционировании психологической службы системы образования, о психологических технологиях реализации функциональных обязанностей педагога-психолога.

2. Овладение профессиональными умениями, необходимыми для продуктивной деятельности практического психолога образования:

·умения объективно анализировать реальные условия и состояние образо­вательной среды;

·умения планировать и эффективно осуществлять психолого-педагогиче­скую работу в соответствии с научными рекомендациями, целями и задача­ми образовательного учреждения, интересами субъектов образовательной среды;

·умения объективно оценивать результаты психолого-педагогической дея­тельности.

3. Расширение и углубление профессиональных навыков в следующих ви­дах деятельности:

· психодиагностика;

· психологическая профилактика;

· психологическая коррекция;

· психологическое просвещение.

Содержание и характер деятельности студентов.

Содержание практики соотнесено с реальной деятельностью и должностными обязанностями психологов образовательных учреждений (далее ОУ), являющихся базами практики, и включает:

1. Общеорганизационный блок.

· знакомство с системой работы образовательного учреждения (цели, зада­чи, модель учебно-воспитательного процесса, управление и организация жизнедеятельности ОУ, материально – техническая база);

· знакомство с системой работы психологической службы ОУ (беседы с психологом, социальным педагогом, изучение психологической документа­ции, посещение коррекционных, развивающих занятий, психопрофилакти­ческих и просветительских мероприятий);

· знакомство с учащимися и педагогами (посещение учебных занятий, вне­классных и внеурочных мероприятий, беседы с учениками, педагогами).

2. Профессионально-содержательный блок.

• изучение запросов и проблем ОУ, исследование образовательной среды;
• планирование психолого-педагогической работы (составление календар­ного плана работы на период практики, составление схемы коррекционной программы, конспектов (проектов) психопрофилактических мероприятий для педагогов и родителей учащихся);
• психодиагностическое обследование учащихся (индивидуальное или групповое, в соответствии с запросом);
• реализация программы действий по оказанию психологической помощи;
• оформление психолого-педагогической документации в соответствии с установленными требованиями к документам психологической службы ОУ;
• анализ проведенной работы и составление отчета по результатам практи­ки.

Студенты-практиканты осуществляют работу с детьми ДОУ и школы по следующим направлениям:

· снижение тревожности и агрессивности дошкольников;

· проблема готовности к школе:

· прогноз и профилактика проблем адаптации учащихся 1-х и 5-х классов;

· преодоление неуспеваемости школьников в целом и по отдельным пред­метам;

· диагностика и профилактика социально-психологических проблем;

· оптимизация личностного развития учащихся;

· профилактика подростковых проблем и др.

Организация деятельности студентов.

Практику «Психолог в системе образования» студенты проходят в ДОУ, школах, гимназиях, лицеях, г. Мурманска и области под руководством преподавателей кафедры психологии МГПУ и педагогов-психологов образовательных учреждений.

За две недели до начала практики проводится установочная конфе­ренция для студентов с участием преподавателей-методистов кафедры, педагогов-психологов ОУ, на которой сообща­ются цели, задачи, порядок прохождения практики, уточняются диагности­ческие методики и психологические технологии в соответствии с реальной деятельностью ОУ.

В течение практики преподаватель-методист и педагог-психолог осу­ществляют контроль и оказывают необходимую методическую помощь сту­дентам, для чего назначаются консультации на базе МГПУ и ОУ. Ка­лендарные планы работы, схемы коррекционно-развивающих занятий, диа­гностограммы, конспекты просветительских мероприятий проверяются психологом ОУ и утверждаются преподавателем кафедры.

На заключительной конференции проводится анализ и оценка ре­зультатов работы студентов-практикантов.

Ожидаемые результаты.

1. Повышение уровня профессиональной компетентности студентов, освое­ние профессиональной позиции практического психолога образо­вания.

2. Развитие следующих профессиональных умений:

· анализировать реальные условия и состояние образовательной среды,

· планировать и эффективно осуществлять психолого-педагогическую ра­боту,

· оценивать результаты психолого-педагогической деятельности.

3. Расширение и закрепление практических навыков в области психодиа­гностики, психопрофилактики и психокоррекции.

Отчетная документация.

1. Учетная карта студента-практиканта, характеристика с оценкой и печатью ОУ (заполняется психологом ОУ, заверяется печатью ОУ и подписью руководителя) (см.приложение 3).

2. Дневник практики с циклограммой работы (см.приложение 2).

3. Коррекционная программа (см.приложение 9).

4. Конспекты просветительских мероприятий.

5. Проекты психопрофилактических мероприятий.

Итоговая аттестация.

Практическую деятельность студента оценивает педагог-психолог образовательного учреждения по следующим параметрам:

· качество профессиональной деятельности практиканта;

· соблюдение рабочего режима ОУ;

· соблюдение этических норм деятельности педагога-психолога.

Преподаватель кафедры оценивает правильность заполнения, теоре­тическую грамотность и качество представленной отчетной документации.

Общая отметка за практику выставляется на основе анализа и обоб­щения результатов деятельности студента, заносится в учетную карту, за­четную ведомость и зачетную книжку студента.

Программа комплексной психолого-педагогической практики

5 курс

Пояснительная записка

Содержание комплексной психолого-педагогической практики приближено к содержанию профессиональной деятельности пси­холога образовательного учреждения. Деятельность студента-практиканта в качестве педагога – психолога регламентирована Декларацией о правах ребенка и Федеральным Законом от 24.07.98 № 124-ФЗ, а также другими нормативными документами, принятыми в сфере образования. Стажерская практика предусматривает работу с детьми всех воз­растов (дошкольный возраст, начальная школа, подростковый возраст, старшеклассники) в контексте основных видов деятельности психолога: диагностики, коррек­ции, консультирования и профилактики.

Освоение практикантами профессиональной позиции психолога будет осуществляться через участие в традиционных направле­ниях работы школьной психологической службы: развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника, школьная дезадаптация, общение подростков со сверстниками, профессиональное самоопределе­ние, профилактика наркозависимости.

Сроки практики: комплексная психолого-педагогическая (стажер­ская) практика для студентов проводится на 5 курсе, в течение четырех недель.

Цель практики: освоение студентами профессиональной позиции педагога-психолога образовательного учреждения.

Задачи практики:

1. Сформировать умения и навыки психолого-педагогического обследова­ния учащихся образовательного учреждения.

2. Сформировать умения и навыки планирования, организации и реализа­ции коррекционно-развивающих занятий с детьми.

3. Сформировать умения и навыки в области психологического консульти­рования.

4. Сформировать умения и навыки в сфере психопрофилактики.

Содержание и характер деятельности студентов

Студенту предоставляется возможность самостоятельного выбора од­ного из пяти направлений деятельности на период практики. Указанные проблемы определяются актуальным запросом современной системы образования. Выбор конкретного направления работы студента должен быть согласо­ван с программой работы психолога. Кроме того, выбор темы коррекционной работы и консультации зависит от непосредственного запроса со стороны администрации образовательного учреждения, роди­телей, педагогов, самих детей.

В содержании работы выделяется обязательная и вариативная часть. К обязательной части относится составление коррекционной программы и плана консультации. Вариативная часть работы касается формы написания отчета о реализованной программе коррекции и консультации.

При написании коррекционной программы рекомендуется пользовать­ся стандартными документами психологической службы образовательного учреждения.

Студентам на выбор предлагаются следующие темы коррекционной работы.

1. Проблемы развития эмоционально-волевой сферы дошкольника: развитию эмоционально-волевой сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками. Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния. Маленький ребенок не умеет управлять своими эмоциями и волевой. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают, а контролировать свое поведение становится все сложнее. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки. Наиболее частыми проблемами в работе с дошкольниками являются: проблема снижения тревожности, агрессивности; проблемы эмоциональной нестабильности; застенчивости; гиперактивность.

2. Проблема школьной дезадаптации : термином «школьная дезадаптация» определяются фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Наибольший риск школьной дезадапта­ции возникает в момент поступления ребенка в школу и в период усвое­ния им новых требований, связанных с новой социальной ситуацией. Именно в этом возрасте заметно повышается количество невротических реакций и психосоматических расстройств. К ним относятся: агрессив­ность, гиперактивность, чувство неполноценности, упрямство, страхи, тревожность, сверхчувствительность, конфликтность, повышенная воз­будимость, нарушения внимания, эмоциональные расстройства, лжи­вость, и др. Основной задачей психолога в школе является раннее выяв­ление нарушений адаптации, определение структуры этих нарушений для целенаправленной коррекции имеющихся отклонений

3. Проблемы общения со сверстниками в подростковом возрасте : умение общаться с другими людьми, владеть необходимыми навыками комму­никаций, способность определить для себя оптимальную позицию в от­ношениях с окружающими чрезвычайно необходимо для любого учени­ка, так как учебная деятельность носит коллективный характер. Несфор­мированность этих способностей или наличие отрицательных личност­ных качеств порождает проблемы общения – отвержение одноклассни­ками, либо изоляцию. Как результат отмечается переживание глубокого психологического дискомфорта. Трудности в коммуникациях часто свя­заны с личностными особенностями подростков, которые способны на длительное время определять характер взаимоотношений в коллективе. К таким характеристикам относятся самооценка и уровень притязаний. Поскольку первичная оценка ребенка зависит от мнения учителя, необ­ходимо проводить профилактическую работу и индивидуальные консультации с учителями, работающими в данной учебной группе.

4. Проблема профессионального самоопределения старшеклассников: по­мощь в профессиональном самоопределении старшеклассника сводится к формированию у него внутренней готовности к осознанному и само­стоятельному планированию, корректировке и реализации своих про­фессиональных планов и корректив. При этом профессиональный вы­бор рассматривается как элемент профессионального самоопределения. На первый план выдвигается ценностно-нравственное самоопределение личности. Необходимо помнить, что особенностями современного периода являются сильное влияние престижности профессии, изменение смысла труда, снижение свободы выбора из-за материальных ограничений. Специфика работы психолога по данной проблеме определяется основными приоритетами: формирование умения прогнозировать развитие современных выбираемых профессий в ближайшей перспективе, отказ от ориентации на моду по отношению к ограниченному числу профессий, помощь в нахождении личностных смыслов по отношению к выбираемой профессии, подбор адекватных средств формирования готовности к полноценному самоопределению.

5. Проблема профилактики приобщения к психоактивным веществам: программа профилактики строится с учетом актуальных проблем об­разовательного учреждения. В зависимости от его специфики выбира­ют форму работы, которая может проводиться в виде лекций (с педаго­гами), в форме тренинговых групп (с детьми). Современные программы профилактики направлены на личностное и социальное развитие уча­щихся. Традиционные информационные программы, которые представ­ляли ученикам фактическую информацию, нередко имели обратный эф­фект. Возросшие знания не сдерживают начало потребления и не снижа­ют существующий уровень, но возбуждают любопытство. Создание программ нового поколения – поведенческих программ, отличается бо­лее полным пониманием причин приобщения. Формирование социаль­ных и психологических навыков является сутью поведенческого подхо­да к профилактике. Для достижения реального эффекта, необходимо ра­ботать с потенциальными мотивами потребления психоактивных ве­ществ и обеспечить учеников необходимыми навыками сопротивления негативному социальному давлению.

Организация деятельности студентов

Перед началом практики проводится установочная конференция, на которой студентам разъясняются задачи, содержание практики, порядок ее прохождения. В проведении установочной конференции участвуют группо­вой руководитель и преподаватели кафедры психологии, курирующие сту­дентов в период практики.

В течение первой недели практики студент знакомится с психологиче­ской документацией и проблемами образовательного учреждения, состав­ляет совместно с педагогом-психологом план работы и коррекционную программу на период практики и утверждает их у куратора.

Студент ведет дневник практики, где фиксирует свою деятельность, а педагог-психолог вносит свои замечания и предложения. По итогам любого вида работ проводится консультация для всех заинтересованных лиц (воспитатели, учи­теля, родители, администрация).

Последняя неделя практики посвящена анализу результатов и проведе­нию итоговых консультаций с педагогами и родителями.

Практика завершается итоговой конференцией, на которой подводятся итоги и оцениваются результаты практики.

Ожидаемые результаты

1. Включение в функционирование образовательного учреждения, освое­ние должностных функций и задач.

2. Освоение профессиональной позиции педагога-психолога.

3. Формирование и закрепление умений планирования и реализа­ции про­дуктивной профессиональной деятельности в коллек­тиве учреждения образования, а именно:

· умения планировать и организовывать профессиональную деятель­ность;

· умения вести психолого-педагогическую документацию;

· умения проводить психолого-педагогического обследование детей и ис­следование по психолого-педагогическим проблемам образовательного учреждения;

· умения планировать, организовывать и проводить психолого-педагоги­ческую коррекцию, оценивать эффективность коррекционно-развиваю­щих занятий с детьми;

· умения оформлять документацию обследования и коррекции, состав­лять заключения, анализировать результат психологической деятельно­сти;

· умения консультировать родителей и педагогов, оказывать психологиче­скую помощь детям;

· умения осуществлять психопрофилактическую и просветительскую ра­боту среди педагогов, родителей и детей;

· умения работать в единой команде педагогического коллектива и психо­логической службы, проектировать и организовывать работу других.

Формы отчетности

1. Учетная карточка, характеристика с оценкой и печатью образовательного учреждения (см. приложение 3).
2. Дневник практики (см. приложение 2).
3. Отчет по практике с анализом своей работы (см. приложение 4).
4. Коррекционная программа с конспектами занятий и перечнем игр и упражнений (см. приложение 9).
5. Конспект консультационного мероприятия (см. приложение 10).

Итоговая аттестация

По окончании практики студент сдает преподавателю-методисту от­четную документацию, на оформление которой отводится не более 10 дней (конкретный срок оговаривается преподавателем).

Оценка по практике складывается из двух составляющих: оценка ра­боты во время практики (определяется психологом образовательного учре­ждения), оценка отчета (определяется преподавателем-методистом).

Работа в течение практики оценивается по следующим критериям:

· эффективность включения в коллектив, налажи­вания взаимоотноше­ний с педагогами и учащимися;

· уровень освоения методов и форм работы педагога-психолога;

· качество подготовки и проведения коррекционной работы;

· полнота и глубина анализа результатов диагностики и коррекции;

· профессиональная готовность практиканта к работе.

При итоговом оценивании практики групповой руководитель обоб­щает результаты работы студента и выставляет общую отметку в учетную карту, зачетную ведомость и зачетную книжку студента.

ГЛОССАРИЙ

АГРЕССИЯ — Индивидуальное или коллективное поведение или действие, направ­ленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы. В качестве объекта могут выступать и неодушевленные предметы. Служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, может выступать как средство достижения некоей значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.

Основные формы — агрессия реактивная, агрессия враждебная, агрессия инструмен­тальная и автоагрессия. Для форм агрессии, развивающихся в таких массовых социаль­ных явлениях, как террор, геноцид, столкновения расовые, религиозные и идеологиче­ские, типичны сопровождающие их процессы заражения и взаимной индукции, стерео­типизации представлений в создаваемом «образе врага».

Готовность к поведению агрессивному рассматривается как устойчивая черта личности — агрессивность. Некоторые проявление агрессии и автоагрессии могут быть призна­ком развивающихся патопсихологических изменений личности (возбудимая психопа­тия, паранойя, эпилепсия и пр). В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических про­цессов эмпатии, Идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к пониманию других людей и к сопереживанию им, способствующих формированию представления о другом человеке как уникальной ценности.

АДАПТАЦИЯ — 1. Приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза. Одно из централь­ных понятий биологии; широко применяется в теоретических концепциях, трактующих взаимоотношения индивида и окружения как процессы гомеостатического уравновеше­ния — например, гештальт‑психология, теория развития интеллектуального Ж. Пиаже. Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации имеет большое значе­ние для решения прикладных проблем психофизиологии, психологии медицинской, эр­гономики и прочих психологических дисциплин (=> синдром адаптационный).

2. Приспособление органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки (=> реадаптация). Иногда выделяются различные фазы процесса адаптации к необычным экстремальным условиям: фаза первоначальной декомпенсации и последующие фазы частичной, а за­тем и полной компенсации. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма — от молекулярного до психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют трениров­ки, а также функциональное, психическое и моральное состояние индивида.

АДАПТАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — Приспособление человека к существую­щим в обществе требованиям и критериям оценок за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

АКЦЕНТУАЦИЯ — выделение, подчеркивание некоего свойства или признака на фоне прочих, его особенное развитие. В психологии — несколько преувеличенное, но в рамках психологической нормы развитие некоторых психологических черт или особенно­стей субъекта (=> характер: акцентуация).

АНАЛИЗ — процесс расчленения целого предмета или явления на составные части — в плане мысленных представлений или материального моделирования. У человека раз­вилась способность выполнять анализ на уровне оперирования понятиями. Считается, что анализ включен во все акты практического и познавательного взаимодействия орга­низма со средой и является необходимым этапом познания; он — одна из основных операций, из коих слагается реальный процесс мышления; с него начинается любое научное исследование. Анализ неразрывно связан с синтезом.

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА - сплав потребностей, определяющих по­знавательные и социальные мотивы, новое отношения ребенка к окружающей среде (Л.И.Божович).

ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА направлена на детей «группы риска», подразумева­ет как раннее выявление отклонений и нарушений в развитии ребенка. Основная задача состоит в преодолении трудностей до того, как дети станут социально или эмоциональ­но неуправляемыми. Включает в себя консультирование родителей и учителей, обуче­ние их стратегиям преодоления различного рода трудностей и т.д.

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ‑> психодиагностика диалог — попере­менный обмен репликами двух и более людей. В широком смысле репликой считается также ответ в виде действия, жеста, молчания. Диалог был распространенной формой философских и научных произведений в античности и в новое время. В психологии ис­следования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики, начались в XX в. Особую область, активно разрабатываемую с 70‑х гг., составляют психологиче­ские проблемы диалога человека с компьютером. Значение диалога для психологии со­стоит в том, что у ребенка диалог (речь, вызванная взрослым, обращенная ко взрослому и непосредственно связанная с действием) являет собой исходную, а затем, в течение жизни, универсальную составляющую речевого общения. Каждая реплика диалога — высказывание — как единица речи индивида имеет предметную отнесенность (реплика о чем‑то) и социальный характер (обращена к партнеру, регулируется микросоциальны­ми отношениями между партнерами). Диалог, онтогенетически предшествуя речи вну­тренней, накладывает отпечаток на ее структуру и функционирование, а тем самым и на сознание в целом.

ЗАБОЛЕВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ (болезнь психическая) — заболевания, характер­ные преимущественно расстройствами психики. Выделяются три основных вида:

1) психозы различной этиологии — в том числе шизофрения, психозы аффективные, состояния параноидные и пр.;

2) неврозы, расстройства личности и прочие непсихотические нарушения — в том чис­ле психопатии, специальные симптомы невротические, наркомании и пр.;

3) задержки психического развития — в том числе умственная отсталость и пр.

ЗАБОЛЕВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ (болезнь психическая) — заболевания, характер­ные преимущественно расстройствами психики. Выделяются три основных вида:

1) психозы различной этиологии — в том числе шизофрения, психозы аффективные, состояния параноидные и пр.;

2) неврозы, расстройства личности и прочие непсихотические нарушения — в том чис­ле психопатии, специальные симптомы невротические, наркомании и пр.;

3) задержки психического развития — в том числе умственная отсталость и пр.

ЗАДЕРЖКА — замедление или остановка развития некоего влечения или процесса.

ЗДОРОВЬЕ ПСИХИЧЕСКОЕ — состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности. Содержание понятия не исчерпывается медицинскими и психологическими критериями, в нем всегда отра­жены общественные и групповые нормы и ценности, регламентирующие духовную жизнь человека. Основные критерии здоровья психического — это:

1) соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и ха­рактера реакций — раздражителям внешним, значению жизненных событий;

2) адекватный возрасту уровень зрелости личностных сфер эмоционально‑волевой и познавательной;

3) адаптивность в микросоциальных отношениях (‑> микросоциум);

4) способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении, и пр. Определение критериев здоровья психического — сложная комплексная проблема философии, социологии, психологии и медицины.

ЗОНА РАЗВИТИЯ ближайшего (зона развития потенциального) — 1. Возможности в развитии психическом, открываемые при минимальной помощи субъекту со стороны. 2. Расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (уровень актуальный развития) и под руководством взрослого. Понятие введено Л. С. Выготским, показавшим, что реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны развития ближайшего; обучение, создавая последнюю, «ведет» за собой разви­тие; и действенно только то обучение, что «забегает вперед» развития. Положение о зоне развития ближайшего легло в основу разрабатываемой в отечественной психоло­гии возрастной и психологии педагогической концепции о соотношении обучения и развития умственного ребенка.

ИЗОЛЯЦИЯ — 1. Исключение индивида из обычных отношений, что может наблю­даться при особых условиях работы (космический полет, зимовки), или в клинике нерв­ных и душевных болезней (при поражениях анализаторов, при заболеваниях психиче­ских). В подобных условиях проявляются побочные следствия изоляции — в виде появ­ления состояний дремоты, апатии, раздражительности; происходит потеря временной ориентировки; нарушаются способности к мышлению и воспоминаниям. Могут раз­виться иллюзии или галлюцинации. 2. В психологии личности — форма защиты психо­логической, характерная тем, что при ее действии происходит блокирование отрица­тельных эмоций за счет устранения из сознания связи между ними и их источником. 3. В психоанализе — согласно А. Фрейд — механизм защитный, отстраняющий ассоциа­тивные связи, когда угроза опасности осознается. Отделение аффекта от интеллекта. Неприятные эмоции блокируются, так что связь между каким‑то событием или мысли­тельным содержанием и его эмоциональной окраской не осознается. Своей феномено­логией этот вид защиты напоминает синдром отчуждения.

ИНДИВИД (индивидуум) — согласно А. Н. Леонтьеву — об индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя hominis sapientis. В понятии выражаются по крайней мере два основных признака:

1) неделимость, или целостность субъекта;

2) наличие у него особенных — индивидуальных — свойств, отличающих его от других представителей того же вида. Человек (и животное) рождается индивидом. Он имеет свой генотип. Индивидуальные гонотипические свойства в ходе жизни развиваются и преобразуются, становятся фенотипическими. Как индивиды, люди отличаются друг от друга не только морфофизиологическими особенностями, но и психологическими свой­ствами — способностями, темпераментом, эмоциональностью. 1. Человек как единич­ное природное существо, продукт развития филогенетического и онтогенетического, единства врожденного и приобретенного (‑> генотип; фенотип), носитель индивидуаль­но своеобразных черт (задатки, влечения и пр.). 2. Отдельный представитель человече­ской общности; выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности соци­альное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами. Оба значения термина взаимосвязаны и опи­сывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Самые общие характери­стики индивида:

1) целостность психофизиологической организации; этот признак указывает на систем­ность связей между многообразными функциями и механизмами, реализующими жиз­ненные отношения индивида;

2) устойчивость во взаимодействии с внешним миром; определяет собой сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая однако существова­ние моментов пластичности, гибкости, вариативности;

3) активность — обеспечивая способность индивида к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — 1. Человек, характеризуемый со стороны своих социаль­но значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интере­сов, качеств процессов перцептивных (‑> восприятие) и интеллекта, потребностей и способностей индивида. С позиций материализма, предпосылка формирования челове­ческой индивидуальности — анатомо‑физиологические задатки, кои преобразуются в ходе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. 2. Понятие психологии эксперименталь­ной, означающее уникальный набор более или менее стандартных психологических ка­честв, свойственных отдельному человеку.

ИНСАЙТ ‑> озарение.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — процесс формирования внутренних структур психики, обу­словливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры деятельности предметной в структуру внутреннего плана сознания. Иначе, превраще­ние интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (вну­триличностные, отношения с самим собой). Ее нужно отличать от любых форм получе­ния «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации (восприя­тие и память). В онтогенезе выделяются такие стадии интериоризации:

1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;

2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрос­лого;

3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Эти стадии прослеживаются в частности при наблюдении за детской речью эгоцентрической. Позднее понятие инте­риоризации было распространено П. Я. Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериориза­ции социальных отношений. В теории деятельности интериоризация — это перенос со­ответственных действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, вну­тренний План. При интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется — это особенно это относится к ее операциональ­ной части. Понятия, сходные с интериоризацией, применяются в психоанализе при объ­яснении того, как в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуаль­ных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознатель­ного (индивидуального или коллективного), коя в свою очередь определяет структуру сознания.

КОМПЕНСАЦИЯ — Согласно З. Фрейду — реакция организма и психики, противо­действующая травматическим возбуждениям путем изъятия активной энергии у всех психических систем и созданием соответственного энергетического заполнения вокруг травмированных элементов. Согласно А. Адлеру — повышенное, компенсаторное раз­витие физических, психических и личностных компонент, возмещающее некий недо­статок, реальный или мнимый. Чрезмерная компенсация переходит в сверхкомпенса­цию. Та и другая выступают как механизмы и средства нейтрализации и преодоления комплекса неполноценности.

КОМПЛЕКС — 1. Совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющий единое целое. 2. Соединение отдельных процессов психиче­ских в целое, отличное от суммы своих элементов (‑> принцип системности). В этом смысле понятие комплекса употребляли многие психологи. 3. Специфическая интерпре­тация комплекса дана в психоанализе, где он понимается как группа процессов психи­ческих, объединенная единым аффектом, сформированная на основе глубинных фило­генетических структур (‑> филогенез). Здесь этот термин введен К. Г. Юнгом.

Согласно З. Фрейду, комплекс — это группа представлений, связанных одним аффек­том; совокупность взаимосвязанных элементов — эмоционально окрашенная группа представлений, чаще всего вытесненная в предсознательное и бессознательное и влияю­щая на поведение. Неосознаваемое образование, обусловливающее структуру и направленность сознания; одна из задач — доведение комплекса до сознания клиента (‑> комплекс неполноценности; комплекс Эдипа). Этот термин предназначен для описа­тельной формулировки психологических актов. Согласно Юнгу — система черт, об­разов и переживаний, выстраиваемых вокруг определенного «центрального» пережива­ния и существующих бессознательно и автономно, подобно самостоятельной личности, независимой от сознания и других комплексов.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ — форма оказания практической психологической помощи в виде советов и рекомендаций — на базе предварительного изучения проблем, беспокоящих клиентов, а также изучения самих клиентов и их взаи­моотношений с окружающими людьми.

КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психокоррекция) — понимается как деятель­ность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» Модели. Сюда же можно отнести и психотерапию. Методы коррекции многообразны, выбор их зависит от того, к какой школе принадлежит психолог. Их можно — достаточно условно — классифици­ровать согласно особенностям основных подходов, среди коих выделяются:

1) подход поведенческий;

2) подход деятельностный;

3) подход когнитивистский;

4) подход психоаналитический;

5) подход экзистенциально — гуманистический;

6) гештальт — терапия;

7) психодрама;

8) подход телесно — ориентированный;

9) психосинтез;

10) подход трансперсональный.

КРИЗИС — в психологии — состояние душевного расстройства, вызванное длитель­ной неудовлетворенностью собой и взаимоотношениями с внешним миром (=> кризис возрастной).

КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ — особые, относительно непродолжительные (до года) пе­риоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного разви­тия. Могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, свя­заны с системными качественными преобразованиями в сфере его отношений социаль­ных, деятельности и сознания. Форма, длительность и острота протекания кризисов мо­жет заметно различаться в зависимости от индивидуально — типологических особен­ностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, от педагогической системы в целом. Для периодов кризисов возрастных в дет­стве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при коем учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение «социальной ситуации развития», смена деятельности, перестройка всей структуры со­знания ребенка. Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с раз­решением нередко весьма острых противоречий между ранее сложившимися у них фор­мами взаимоотношений с окружающими — и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями. Значительно менее изучены кризи­сы возрастные зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и обычно протекают более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и реориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.

ЛАТЕНТНЫЙ — скрытый, внешне не проявляющийся.

МЕТОД (метод исследования) — 1. Прием, способ, образ действия.

2. Способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни; способ практического осуществления чего-либо. Способ организации деятельности, обосно­ванный нормативный способ осуществления исследования научного. Путь исследова­ния, вытекающий из общих теоретических представлений о сущности изучаемого объекта. В широком смысле сюда относятся и самые общие принципы, лежащие в осно­ве познания и практики, и вполне конкретные приемы обращения с тем или иным пред­метом, — понятие метода распространяется на различные области практики.

Разработке и совершенствованию методов в науке уделяется специальное внимание, ибо необходима уверенность в достоверности полученных данных, а потому — и в оп­тимальности способа их получения.

МЕТОДИКА — 1. Совокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов це­лесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего‑либо. Технические приемы реализации метода с целью уточнения или верифика­ции знаний об изучаемом объекте.

2. Конкретное воплощение метода — выработанный способ организации взаимодей­ствия субъекта и объекта исследования на базе конкретного материала и конкретной процедуры.

3. Наука о методах обучения.

МЕТОДИКА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ — применяются для постановки диа­гноза психологического (=> психодиагностика). В общем, к таковым можно отнести ме­тодики следующих типов: методика бланковая; методика объективно‑манипуляционная; методика опросная; методика проективная; методика рисуночная.

Более развернутая классификация методик требует выделения общих критериев для разделения на частные подгруппы. Эти критерии таковы:

1) тип применяемых методикой тестовых задач;

2) адресат используемого методикой тестового материала;

3) форма представления тестового материала;

4) характер данных, используемых для выводов о результатах диагностики;

5) наличие в методике норм тестового материала — норм тестовых;

6) внутреннее строение методики.

По типу применяемых заданий тестовых различаются методики опросные, утверждаю­щие, продуктивные, действенные и физиологические.

По адресату тестового материала различаются методики сознательные, обращенные к сознанию испытуемого (например опросники), и методики бессознательные, направ­ленные на неосознаваемые реакции (например, методики проективные).

По форме представления тестового материала различаются методики бланковые, сен­сорные и технические.

По характеру данных, используемых для выводов о результатах диагностики, различа­ются методики объективные, использующие показатели, независимые от сознания или желаний испытуемого и экспериментатора, и методики субъективные, использующие данные, зависимые от желаний и сознания испытуемого или экспериментатора, относи­мые к их внутреннему опыту и от него зависимые.

По критерию наличия тестовых норм различаются методики нормированные, имеющие подобные нормы, и ненормированные, не располагающие таковыми.

По внутреннему строению различаются методики одномерные, характерные тем, что диагностируют или оценивают единственное качество или свойство, методики много­мерные, характерные тем, что предназначены для диагностики и оценки сразу несколь­ких однотипных или разнотипных психологических качеств.

Одна и та же методика может рассматриваться и оцениваться сразу с нескольких сторон и по разным критериям, так что почти любую методику можно отнести к нескольким классификационным рубрикам. Поэтому приведенные критерии классификации нужно рассматривать как не взаимоисключающие, но взаимодополняющие.

В отдельную группу выделяются методики качественные, основанные на качественном анализе экспериментальных данных, и методики количественные, основанные на коли­чественном анализе. Иногда качественные и количественные характеристики сочетают­ся в рамках одной методики, так что в итоге диагностируемое свойство получает каче­ственно‑количественную характеристику.

Все психодиагностические методы можно разделить на научные и практические, хотя это весьма условно: большинство методик применяется двояко, но разница все же есть и состоит в том, что методики научно‑исследовательские ориентированы главным об­разом на выявление некоего психологического качества для его сугубо научного позна­ния, а методики практические — на оценку меры его развития и практического при­менения этих данных. Кроме того, методика научная может быть уникальной, трудоем­кой, дорогостоящей, требовать специального оборудования и оттого непригодной для широкого практического применения.

Основные требования, предъявляемые к методикам психодиагностическим, — это ва­лидность, надежность, однозначность и точность. К основным методикам психодиагно­стическим относятся:

1) тесты интеллекта;

2) тесты достижений;

3) тесты способностей специальных;

4) тесты критериально‑ориентированные;

5) опросники для выявления интересов и ориентации ценностных личности (‑> опрос­ник личностный);

6) методики проективные — для диагностики установок, отношений, предпочтений, страхов;

7) методики психофизиологические — для измерения свойств системы нервной: рабо­тоспособности, темпа деятельности, переключаемости, помехоустойчивости и пр;

8) методики малоформализованные — наблюдение, беседа, контент‑анализ и пр.

НАБЛЮДЕНИЕ — 1. Изучение мира на уровне познания чувственного, целенаправ­ленное и осознанное. Восприятие некоего процесса с целью выявления его инвариант­ных признаков без активного включения в сам процесс. В наблюдении проявляются личностные особенности восприятия, установки, направленность личности.

В естественных условиях — самый простой, но и самый скучный метод. Наблюдатель должен держаться в стороне, чтобы оставаться незамеченным, или же так хорошо сме­шаться с группой, чтобы не привлекать к себе внимания. При этом он должен заме­чать и оценивать все события, имеющие отношение к явлению, подлежащему описа­нию.

Самая большая трудность связана с тем, что можно легко смешать существенное с вто­ростепенным, или же интерпретировать события, исходя из ожидаемого, а не из того, что происходит. Один из способов избежать этого — регистрировать поведение наблю­даемых с помощью видеозаписи, что позволяет впоследствии показывать запись разным наблюдателям.

2. Способ работы, при коем психолог, не вмешиваясь в события, лишь отслеживает их изменение. Один из основных методов эмпирических исследования психологического, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии явле­ний психических для изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений. Содержит элементы мышления теоретического (за­мысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количе­ственные методы анализа (шкалирование, анализ факторный и пр.).

Точность предустановленных рамок наблюдения зависит от состояния знаний в иссле­дуемой области и от поставленной задачи. Существенно сказывается на результатах уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации пове­дения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представле­ниями, но включает в себя и привычные стереотипы суждений, эмоциональные отноше­ния, ценностные ориентации и пр.

Невмешательство — важная характеристика метода, определяющая его достоинства и недостатки. Достоинства — в частности, то, что объект наблюдения, как правило, не ощущает себя таковым — не знает о наблюдении и в естественной ситуации ведет себя естественно. Однако при наблюдении неизбежен ряд трудностей. Прежде всего, хотя можно в некоей степени предвидеть изменения ситуации, в коей происходит наблюде­ние, невозможно их контролировать, а влияние неконтролируемых факторов может су­щественно изменить общую картину — вплоть до утраты той гипотетической связи между явлениями, обнаружение коей является целью исследований. Кроме того, наблю­дение не свободно от субъективности позиции наблюдателя: он, не будучи в состоянии зафиксировать все изменения ситуации, невольно выделяет в ней самые важные для себя элементы, бессознательно игнорируя другие — чаще всего те, что противоречат его гипотезе.

Несмотря на все предосторожности, наблюдение всегда характерно некоей субъектив­ностью; оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преж­девременных обобщений и выводов, многократность наблюдения, контроль другими методами исследования позволяют увеличить объективность наблюдения.

ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНОЕ: ГОТОВНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психологиче­ская готовность к школьному обучению) — сформированность у ребенка психологиче­ских свойств, без коих в школе невозможно успешное овладение деятельностью учеб­ной. Здесь выделяются:

1) готовность психологическая общая — о коей свидетельствуют показатели развития интеллектуального и сенсомоторного;

2) готовность психологическая специальная — о коей свидетельствуют достижения по программам дошкольного обучения (счет до десяти, скорость чтения и пр.);

3) готовность личностная общая — как интегративный показатель достигнутого разви­тия психического (произвольность деятельности, адекватность общения со взрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению).

Индивидуальные показатели этих форм готовности оцениваются сравнительно показа­телей возрастной нормы.

ОБЪЕКТ — фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязан­ного, с нею субъекта. Вещи, существующие независимо от субъекта, становятся объек­тами по мере того, как субъект взаимодействует с ними. В процессе действия и позна­ния они выступают не как вещи в себе, но как вещи Для нас. Итак, взаимосвязь субъек­та с объектом характеризует психический уровень взаимодействия человека с миром; его физиологический уровень определяется через взаимосвязь реакций с раздражителя­ми. Сигнальный раздражитель опосредует взаимодействие между предметом как раз­дражителем и предметом как объектом. Такое различение объекта и раздражителя (со­ответственно — действия и реакции) — одна из важных особенностей подхода деятель­ностного в психологии.

ПОВЕДЕНИЕ ДЕВИАНТНОЕ (поведение отклоняющееся) — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравствен­ным нормам. Основные виды поведения девиантного — преступность и уголовно не наказуемое (непротивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, нар­комания, стяжательство, сексуальная распущенность, и пр.; иногда включается поведе­ние суицидное). Связь между этими видами поведения состоит в том, что совершению правонарушений нередко предшествует ставшее привычным аморальное поведение.

Согласно Э. Дюркгейму, вероятность девиаций поведения существенно возрастает при происходящем на уровне социума ослаблении нормативного контроля. Соответственно теории аномии Р. Мертона, поведение девиантное возникает прежде всего тогда, когда общественно принимаемые и задаваемые ценности не могут достигаться определенной частью этого общества.

В контексте теории социализации — к поведению девиантному склонны люди, социа­лизация коих проходила в условиях поощрения или игнорирования отдельных элемен­тов такого поведения (насилие, аморальность). В теории стигматизации считается, что появление поведения девиантного становится возможным уже при одном лишь опреде­лении индивида как социально отклоняющегося и применении по отношении к нему репрессивных или исправительных мер.

В исследованиях поведения девиантного значительное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, способствующих его развитию, возможностей его преду­преждения и преодоления. В происхождении поведения девиантного, особенно большую роль играют дефекты правового и нравственного сознания, содержание по­требностей личности, особенности характера, сферы эмоционально‑волевой (‑> воля).

Преступность как вид поведения девиантного изучается преимущественно криминоло­гией, использующей результаты исследований психологических. Отечественная крими­нология склонна объяснять преступное поведение индивида сочетанием результатов не­правильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в коей индивид оказался.

Непротивоправное поведение девиантное также в большой мере определяется недо­статками воспитания, приводящими к формированию относительно устойчивых психо­логических свойств, способствующих совершению аморальных поступков. Первые проявления поведения девиантного иногда наблюдаются в возрасте детском и под­ростковом и объясняются относительно низким уровнем развития интеллектуального, незавершенностью формирования личности, отрицательным влиянием семьи и бли­жайшего окружения, зависимостью от требований группы и принятых в ней ориента­ции ценностных. У детей и подростков такое поведение нередко служит средством самоутверждения, выражает протест против действительной или кажущейся неспра­ведливости взрослых.

Поведение девиантное может сочетаться с достаточно хорошим знанием нравственных норм; это указывает на необходимость формирования нравственных привычек в отно­сительно раннем возрасте.

ПРИНЦИП ЦЕЛОСТНОСТИ предполагает, что деятельность психолога и психологи­ческой службы образовательного учреждения должна быть ориентирована на целое, на систему. Это означает, что вниманием психолога должно быть охвачено большинство учащихся.

ПЕДОЛОГИЯ – междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка (Арямов И.А., Басов М.Я., Выготский Л.С., Залкинд А.Б., Корнилов К.Н., Моложавый С.С., Фор­тунатов Г.А. и др.)

ПЕРВИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА предполагает работу с детьми, имеющими незна­чительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществление за­боты о психическом здоровье и ресурсах практически всех учащихся. Именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ учения связаны непосредственно с учебной деятель­ностью, к ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллекту­альной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

ПРИНЦИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ состоит в том, что деятельность психолога, педаго­гов, администрации основана не просо на сумме активности, но и на взаимодействии их как элементов школьной системы. Взаимодействие направлено на достижение опреде­ленного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как лич­ности и субъекта деятельности.

ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА к учащемуся - основной принцип ра­боты практического психолога, в его основе лежат понимание и признание индивиду­альности человека как ценности, как уникального явления.

ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ озна­чает использование психологом не только классической модели «психолог – ученик», но и специфической модели школьной психологии «психолог – педагог – ученик». Дея­тельность психолога направлена и на активизацию педагогов. В свою очередь, реализа­ция данного принципа предъявляет высокие требования к профессионализму педагога и, вместе с тем, способствует его развитию в профессиональном и личностном плане.

ПСИХОДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБ­РАЗОВАНИЯ характеризуется практической направленностью и ориентирована на ре­шение основной задачи ПС – создание психолого-педагогических условий для полно­ценного психического развития и укрепление психологического здоровья дошкольников и школьников.

ПСИХОДИАГНОСТИКА определяется как наука, разрабатывающая методы выявле­ния и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологиче­ских особенностей человека. Под психодиагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ — это система мероприятий, направлен­ных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств пси­хологического воздействия.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ОБРАЗОВАНИЯ – интегральное явление, пред­ставляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - теоретического, прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы (Дубровина И.В.).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ – приобщение взрослых – воспитателей, учителей, родителей – и детей к психологическим знаниям (Дубровина И.В.).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ представляет собой организа­ционную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обу­чения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей.

ПИХОПРОФИЛАКТИКА - специальный вид деятельности психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей.

Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, путем разреше­ния которых субъект определяет для себя путь развития.

СОПРОВОЖДЕНИЕ – метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъ­ектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

СОЦИАЛЬНЕ МОТИВЫ учения связаны с потребностями ребенка в общении с дру­гими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

ТРЕТИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА концентрирует внимание на детях с ярко выражен­ными учебными и поведенческими проблемами, ее основная задача – коррекция и преодоление серьезных психологических трудностей и проблем.

ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ – повышение эффектив­ности деятельности учреждений образования путем содействия полноценному психи­ческому развитию детей (В.В.Рубцов).

ШКОЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ – приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам отношений, режиму жизнедеятельно­сти.

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ – образование неадекватных механизмов приспособ­ления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отноше­ний, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искаже­ний в личностном развитии

Нормативно-правовая и методическая литература

по организации практики студентов,

обучающихся по специальности «050706-Педагогика и психология»

и в области правового регулирования деятельности психолога

1. Концепция педагогической практики студентов МГПУ (авторы Р.И. Трипольский, И.А. Архип, Н.А. Рычкова, С.Г. Орлова, М.В. Иг­натенко) // Сборник инструктивных материалов по проведению прак­тики студентов. - Мурманск, 2007

2. Положение о производственной практике студентов МГПУ. - Мурманск, 2006.

3. Рекомендации по организации практики студентов образова­тельных учреждений высшего профессионального образования. // Официальные документы в образовании. - 2001. - № 1.

4. Сборник инструктивных материалов по проведению практики студентов. - Мурманск, 2007.

5. Методические рекомендации по организации деятельности государ­ственного (муниципального) учреждения «Центр психолого-педаго­гической помощи населению»

6. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 19.03.95 г. // Вопросы психологии. - 1995, № 4. - С.151-153.

7. Об использовании рабочего времени педагога-психолога образо­вательного учреждения: Инструктивное письмо Министерства об­разования Российской Федерации от 24.12.2001 г. № 29 / 1886-6 // Школьный психолог. - 2001, № 44.

8. Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. - 1999, № 6. - С.99-103.

9. Положение о службе практической психологии в системе Ми­нистерства образования Российской Федерации. Утверждено Прика­зом Минобразования РФ от 22.10.99 № 636 // Вестник образования. - 1999, № 12. - С. 88-91.

10. Рекомендации по определению уровня квалификации педагоги­ческих и руководящих работников. Внесение изменений в приказ Минобразования РФ и Госкомитета РФ по высшему образованию от 31.08.95 № 463/1268. Утверждены приказом Минобразования РФ и Госкомитета РФ по высшему образованию от 14.12.95 № 622/1646.

11. Решение коллегии Министерства образования РФ «О состоя­нии и перспективах развития службы практической психологии об­разования в Российской Федерации» (извлечения) // Вопросы психо­логии. - 1995, № 4. - С.151-153.

12. Формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов: приложение к инструктивному письму Министерства общего и про­фессионального образования Российской Федерации от 01.03.99 № 3.

Психологические ресурсы Интернета

Научные учреждения и общества психологов

htpp://www.ipras.ru/ - Институт психологии РАН

htpp://www.pirao.ru/ - Институт психологии РАО

htpp://www.rpo.rsu.ru - Российское психологическое общество

htpp :// www .rospsy.ru — Федерация психологов образования России

htpp://spbpo.ru — Санкт-Петербургское психологическое общество

htpp://psy.samara.ru — Самарское общество психологов

htpp://www.psikolog.org.tr — Турецкое психологическое общество

htpp://www.psychology.org.nz — Новозеландское общество психологов

htpp://www.bekhterev.org — Психоневрологический институт им. В.М. Бех­терева (Санкт-Петербург)

htpp://www.psychoanalysis.ru — Психоаналитическая ассоциация Россий­ской Федерация

htpp://www.oppl.kub.ru — Общероссийская профессиональная психо­терапевтическая лига

htpp://www.centr-ro.ru — Международная ассоциация развивающего обуче­ния

Высшие учебные заведения и факультеты психологии:

htpp://www.psy.msu.ru- факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

htpp://www.psy.pu.ru/- факультет психологии Санкт-Петербургского государ­ственного университета

htpp://mgppu.ru- Московский городской психолого-педагогический универ­ситет

htpp://psychol.ru- Институт практической психологии и психоанализа

htpp://www.nsu.ru/psych/- Центр психологии Новосибирского государствен­ного университета

htpp://www.umn.edu- факультет психологии Миннесотского университета (США)

htpp://www.harvard.edu/Harvard Psychology- факультет психологии Гарвард­ского университета (США)

htpp://www.stanford.edu- факультет психологии Стэнфордского университе­та (Великобритания)

htpp://www.strath.ac.uk/psychology- факультет психологии Стратклайдского университета (Великобритания)

htpp://www.rnd.runnet.ru/ - факультет психологии Ростовского государствен­ного университета

htpp://www.kcn.ru/tat_ru/unuversitet/F17/main.ruh.tml — факультет психоло­гии Казанского государственного университета

htpp://www.flogiston.ru — факультет психологии МГУ

Учреждения дополнительного психологического образования:

htpp://imaton.ru — Институт практической психологии «Иматон»

htpp://www.igisp.ru — Институт групповой и семейной психологии и психо­терапии

htpp://www.ipd.ru — Институт развития личности

htpp://www.gestalt.ru — Московский Гештальт Институт

htpp://www.psyinst.ru — Институт психотерапии и клинической психологии

htpp://www. psychology . ru – Академия практической психологии при МГПУ

htpp://www. psychol . ras . ru / ippp _ pfr – Институт практической психологии и психоанализа

htpp://www. transpersonal . ru – Институт трансперсональной психологии

htpp://www. vspu . ac . ru / vip – Воронежский институт психологии

htpp:// sobchik . newmail . ru – Институт прикладной психологии

htpp://www. experiment . lv – Педагогический центр «Эксперимент» - центр развивающего обучения по методике Давыдова. Латвия

htpp://www. komanda . ru – Команда — психологический тренинговый центр

htpp://www. psycho . ru – Центр «Психология и бизнес on-line»

htpp:// consuet . pu . ru – Центр социально-психологического консультирования в Санкт-Петербурге «consuet»

htpp://www. vzmakh . ru / psycho . html – Центр «Взмах»

htpp://www. thanatotherapy . ru – Институт танатотерапии обращение к про­цессам умирания и смерти

Психологические журналы и периодика:

htpp://www.voppsy.ru - « Вопросы психологии»

htpp://www.psyedu.ru - «Психологическая наука и образование»

htpp://magazine.mospsy.ru - «Московский психологический журнал»

htpp://psychol.ras.ru/ippp_pfr/journal/ - Журнал практической психологии и психоанализа

htpp://oedipus.ru/ - Вестник психоанализа

htpp://www.psy-gazeta.ru/ - «Психологическая газета»

psy.1september.ru — еженедельник «Школьный психолог»

htpp://gazetamim.ru — Психологическая газета «Мы и мир»

htpp://www.apa.org/journals — журналы Американской психологической ассоциации

htpp://www.psychol.ras.ru/08.shtml — Психологический журнал

htpp://www.psy.msu.ru/science/vestnik/index.html — Вестник Московского университета. Серия 14. Психология

htpp://www.courier.com.ru — Курьер образования

htpp://www.vlad-sadovsk.chat.ru/article.htm — Психологический вестник

Психологические сайты:

htpp://www.childpsy.ru - «Детский психолог». Материалы по возрастной психологии, психологической службе системы образования. Новости. Те­сты.

htpp://psi.webzone.ru — психологический словарь

htpp://www.humanities.edu.ru— психологический словарь

htpp://www.home.ricor.ru:90/1_6/psiholog— психологический словарь

htpp://vatlin.chat.ru/Rycroftjndex.html — словарь психоанализа Чарлза Рай­крофта

htpp://polpsy.chat.ru/ss.html — словарь-справочник политической психоло­гии

htpp://psychoanalyse.narod.ru/begriffe.htm — словарь психоаналитических терминов

htpp://azps.ru — А.Я. Психология. Новости, объявления о тренингах и се­минарах. Психологический словарь. Хрестоматия. Тесты и материалы к ним.

htpp://www.psyonline.ru - «Психотерапия и консультирование». Консульта­ции психолога. Книги и статьи. Психологические тесты.

htpp://www.narrative.narod.ru — нарративная психология и психотерапия

htpp://psychology.net.ru — Мир психологии. Разделы новости, объявления о тренингах и семинарах, психологические тесты, публикации, форум, пер­соналии, психологические консультации

htpp://psychology-online.net- материалы по психологии: книги, психологиче­ские тесты, фотографии и иллюстративный материал, биографии психоло­гов

htpp://www.psycho.ru- «Психология и бизнес on-line». Библиотека, тесты и программы, новости, объявления о тренингах и семинарах, программных продуктах для психологического обследования.

http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/41.html - Материалы по общей, возрастной и педагогической психологии, психодиагностике, объективная психология, психология эмоциональных отношений

http://www.edu.yar.ru/russian/psih/docum/metod_recom.html — Методиче­ские рекомендации по организации и содержанию деятельности психоло­гической службы

Библиотеки психологической литературы:

htpp://www.bookap.by.ru - библиотека психологической литературы разных направлений

htpp://psi.lib.ru — библиотека психологической литературы по детской пси­хологии

htpp://psylib.kiev.ua — психологическая библиотека Киевского Фонда со­действия развитию психической культуры

Психологические тесты и методики:

htpp://psiholognew.narod.ru — психологические тесты для обследования де­тей дошкольного и школьного возраста, профориентационные методики

htpp://www.psitest.ru — популярные психологические тесты

htpp://tests.holm.ru - популярные психологические тесты

htpp://www.ctest.ru — подборка тестов личности

htpp://test.msk.ru - тесты и психологические консультации, научно-популяр­ные материалы по психологии

htpp://testforall.narod.ru — психологические тесты, рисуночные тесты для детей, статьи по психологии

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андрушенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционная работа психолога: Учеб. посо­бие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2003.

2. Афанасьева Н. Тест мотивации достижений детей 9-11 лет// Школьный психолог- 2001.-№22. (специальная вкладка).

3. Ахутина Т., Меликян З. Копирование перспективного рисунка (Диагно­стическая проба для старших дошкольников)// Школьный психолог. - 2002.-№16.- С..8-9.

4. Ахутина Т., Пылаева Н. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 6-7 лет// Школьный психолог. - 2002.- №15.- С.8-9.

5. Бадак А. Безопасный рисунок. Использование рисунков на тему «Я и наркотики» для диагностики степени сопротивляемости детского кол­лектива употреблению наркотиков// Школьный психолог.-2003.- № 25-26.- С. 4-5.

6. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.

7. Баранова О. Применение теста Р. Жиля для исследования межличност­ных отношений детей в семье// Школьный психолог.-2001.- № 41. (спе­циальная вкладка).

8. Баранова О. Рисунок семьи. Диагностика межличностных отношений детей в семье// Школьный психолог. - 2001.- № 29. (специальная вклад­ка).

9. Белкина В.Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2004.

10. Битянова М. Теоретический конструкт нормы// Школьный психолог. – 2000.- № 36.- С.7.

11. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости// Школьный психолог. - 2000.-№ 30. (специальная вкладка).

12. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Со­вершенство, 1998.

13. Богоявленская Д.Б. Проблемы диагностики креативности// Психологи­ческая диагностика. –2004.- № 3.- С..3-19.

14. Вачков И.В. Введение в профессию «Психолог»: Учеб. пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б, гриншпуна. – 5-е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

15. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.- 160с. (рисунок человека - С16-60; рисунок несуществующего животного - С.61-115; рисунок се­мьи – С.116-142).

16. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2001.- 160с. (первичная беседа-С.5-13; анализ результатов обследования - С.68-103; психологические реко­мендации – С.104-125.)

17. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта рабо­ты психологов УЦ «Перспектива». Вып.2 / Под ред. Н.В. Пилипко. – М.: УЦ «Перспектива», 2000.

18. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. Учеб. пособ. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО « МОДЭК», 2003.- 192с. (личностный опросник Р. Кеттелла – С.29-57; тест Р. Амтхауэра - С.65-119; тест- опросник, направленный на измерение мотивации достижения А. Мехрабиана - С.130-140; тест- опросник самоотношения В.Столина, С. Пантелеева - С.151-161; мето­дика Т. Лири – С.171-184).

19. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2006.

20. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. - М.: редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 199.-182с (методика М. Куна - С.18,31; Опросник Р.Кеттелла – С.33-54; личностный опросник Айзенка – С.55-58; «Тест самооценка»- с.61; методика изучения школьной мотивации - С.62-65; методика «Ценностные ориентации и направленность личности» Л.Н.Селантье­вой – С.66-68; адаптированный подростковый опросник Шмишека -С.85-88).

21. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основа­ния, цели и средства// Психологическая наука и образование.2001. №2.

22. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности-2-е изд, испр. и пере­раб.- Спб: Питер.2002.- 512с. (тест руки – С.310-328; методики для изу­чения темперамента – с.164-202; методики для изучения тревожности, депрессии и др. св-в личности – С.205-243).

23. Жуковский И. Тест «Несуществующее животное»// Школьный психолог. - 2000.- № 26. (специальная вкладка).

24. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. – М.: Per Se, 2006.

25. Иванова Профориентационная профессиография. – М.: Высш. школа психологии, 2005.

26. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 3-е изд., стер. – М.: Смысл; Издатель­ский центр «Академия», 2005.

27. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

28. Косарецкий С.И. Психолого-педагогические и медико-социальные цен­тры России // Народное образование. – 2001. - № 5. – С. 236-241.

29. Кравцова Е.Е. Диагностика уровня развития познавательных процессов и эффективности обучения// Школьный психолог. -2004.- № 35, 36.

30. Крюкова С В., Слободяник Н.С. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хваста­юсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1999.

31. Лебедева Л., Лебедева О. Жила-была рябина…диагностический потен­циал детских рисунков в арт-терапии// Школьный психолог. – 2001.- № 32,33.

32. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного по­цесса о критериях эффективности деятельности психологической служ­бы // Психологическая наука и образование. – 2000. - №3. – С.67-71.

33. Майсак Н.В. Возможности теста Р.Кеттела (Вариант CPQ) в определе­нии первичных отклонений в поведении и развитии младшего под­ростка// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-2000.- № 4.-С..33-41.

34. Мижеревиков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую дея­тельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заве­дений. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

35. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб. 2000.

36. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образова­ния / Под ред. И.М.Каманова. М., 2002.

37. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

38. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М. 2000.

39. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.

40. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М. 2000.

41. Павлова Т.А. Введение в профессию: Психолог: учеб. пособие для сту­дентов вузов/ Т.А. Павлова. – М.: Аспект Пресс, 2007.

42. Пракическая психология образования. Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1998.

43. Практикум по возрастной психологии/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Ры­балко.- Спб.: Речь. 2001.-688с. (тест структуры интеллекта Амтхауэра – с.207-233; тест Розенцвейга – С.336-248; «Ценностные ориентации» М. Рокича - С.509-512; исследование самооценки по методике Дембо-Ру­бинштейн в модификации А.М.Прихожан – С.549-551; опросник Р.Ке­телла – С.553-579; тест-опросник Шмишека - С.579-585; опросник «Из­мерение родительских установок и реакций» – С.642-650; методика «Незаконченные предложения» Сакса и Леви – С.669-671).

44. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007.

45. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. СПб.,2003.

46. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, ра­ботающих с персоналом /Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г. Лап­тева. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2003.

47. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 2000.

48. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1999.

49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.1999.

50. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современ­ное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. – 2003. - №6.

51. Сапогова Е.Е. Консультативная психология: учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений / Е.Е. Сапогова. – М.: Издательский центр «Ака­демия», 2008.

52. Семаго М. Камень преткновения, или представления о нормативности в специальной психологии// Школьный психолог.-2004.- № 6.- С.6-8.

53. Семаго М. Что такое диагностическая гипотеза и как ее построить// Школьный психолог.-2004.- № 36. – С.6-8.

54. Семаго Н., Семаго М. Методы, подходы, оценки. Виды диагностических материалов и организация диагностического процесса// Школьный пси­холог.-2004.- № 7.- С.14-17

55. Семаго Н., Семаго М. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов// Школьный психо­лог.-2002.- № 9. (специальная вкладка).

56. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. 2000.

57. Собчик Л. Вербальный фрустрационный тест. Метод определения агрессивности и значимых ценностей у старшеклассников// Школьный психолог. - 2002.- № 9 (специальная вкладка).

58. Собчик Л. Индивидуально-типологический опросник// Школьный пси­холог. - 2001.- № 11. (специальная вкладка).

59. Собчик Л. Метод диагностики межличностных отношений (ДМО)// Школьный психолог. - 2002.- № 5. (специальная вкладка).

60. Спорный вопрос: Отбор// Школьный психолог. - 2002.- 23-28 февр.-С..5-12.(целый номер посвящен проблемам психологического отбора детей в школу).

61. Степанов С. О чем говорят рога и клыки// Школьный психолог.-2001.- № 18. (специальная вкладка по методики «Несуществующее животное»).

62. Степанов С. Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллек­та// Школьный психолог. - 2002. - № 46 (специальная вкладка).

63. Торохтий В.С. Перспективы семьи: методика оценки устремленности на семейное долголетие// Вестник психосоциальной и коррекционно-реа­билитационной работы.-2000.- № 4.- С..13-25

64. Туник Е. Опросник креативности Джонсона. - 2000.- №47.- С.8-9.

65. Туник Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты// Школьный психолог. - 2001.- №45. (специальная вкладка).

66. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы// Во­просы психологии. 2001. - №1. - С.5-12.

67. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007.

68. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследо­вания личности. - Спб.:Питер,2004.- 336с. (методика Дембо-Рубин­штейн.- С.31-57; исследование уровня притязаний по Ф. Хоппе - С.58-73; структура психологического заключения – С.77-85; тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга - С.86-124; методика незавершенных предложений - С.125-144; тематической апперцепции тест – С.145-194; рисунок «Несуществующее животное» - С.195-268)

69. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. Методическое руководство. СПб., 2001.

Приложение 1

Общая характеристика содержания практики

Требования к организации и руководству практикой

Обязанности руководителя практикой

На руководителей практики от университета возлагается:

• решение организационных вопросов с руководителями баз прак­тик по приему студентов;
• помощь в разработке тематики индивидуальных занятий студен­там;
• своевременная выдача студентам рабочих программ, графиков и инди­видуальных заданий, согласованных с руководителем практи­ки от базовой ор­ганизации;
• обеспечение контроля за выполнением студентами программ практики, отчета по практике;
• оказание методической помощи студентам при выполнении ими инди­видуальных заданий и подборе материалов;
• оценка результатов выполнения практикантами программы прак­тики;
• инструктаж дирекции и психологов об обязанностях руководи­телей практики;
• посещение уроков, занятий и мероприятий практикантов, обсу­ждение их с группой;
• подготовка отчета о практике студентов по окончанию практики.

Руководитель практики от ОУ осуществляет следующее:

• знакомит студентов с правилами внутреннего трудового распоряд­ка, документацией преподавателя;
• оказывает помощь студентам при подготовке к диагностике, заня­тиям, просветительским и профилактическим мероприятиям, со­ставлении тестовых заданий, при необходимости проверяет конспекты занятий и проводит консультации;
• руководство психолого-педагогической работой студентов, контро­лирует их работу, присутствует выборочно на занятиях, проводи­мых студентами;
• организует коллективные обсуждения занятий;
• дает рекомендации по работе студента (при необходимости вносит за­мечания в дневник практики);
• анализирует отчетную документацию студентов о работе за время прак­тики, выставляет предварительную оценку по практике;
• составляет отчет и сдает его общему руководителю практики.

Факультетский руководитель:

• за неделю до начала педпрактики проводит совещание групповых методистов, на котором обсуждаются план проведения педпракти­ки и различные организационные вопросы;
• проводит установочную и заключительную конференции в уни­верситете и в образовательном учреждении;
• знакомит руководителей практики от учреждения с программой практики;
• координирует деятельность всех лиц, привлеченных к участию в практике;
• распределяет студентов по местам прохождения практики и оформляет необходимые финансовые документы;
• совместно с методистами, директором школы или его замести­телем распределяет студентов по классам, не допуская выбора классов, не отвечающих необходимым для прохождения практики требованиям, имея в виду, что все студенты должны находиться в равных условиях;
• контролирует деятельность старосты студенческой группы;
• консультирует студентов по вопросам практики;
• контролирует работу групповых руководителей по практике;
• составляет факультетский отчет о практике и представляет его де­кану и вузовскому руководителю по практике;
• оформляет документы на оплату лицам, привлеченным к практи­ке.

Руководитель образовательного учреждения:

• обеспечивает оптимальные условия для проведения практики, проводит работу с преподавателями, обслуживающим персоналом и учащимися по вопросам предстоящей практики;
• знакомит с внутренним распорядком учреждения;
• совместно с групповым руководителем распределяет студентов по классам, знакомит с учителями и классными руководителями;
• знакомит студентов с учебным планом ОУ, планом и режимом ра­боты образовательного учреждения, передовым педагогическим опытом, экспериментальной работой, перспективами развития учреждения;
• предоставляет возможность студентам участвовать в работе педа­гогического совета, методических объединений, родительского комитета;
• участвует в установочной и итоговой конференциях по практике, принимает участие в оценке работы студентов;
• посещает (выборочно) уроки и внеклассные занятия практикан­тов, принимает участие в их обсуждении;
• предоставляет студентам необходимую документацию для работы в соответствии с программой практики;
• заверяет финансовые документы и характеристики на студентов;
• вносит предложения по улучшению практики.

Примечание: при необходимости руководитель образовательного учреждения может делегировать часть своих полномочий заместителям.

Психолог образовательного учреждения:

• знакомит прикрепленных к нему студентов с планом своей работы;
• намечает и распределяет между студентами темы коррекционных программ и просветительских и профилактических мероприятий;
• консультирует студентов при подготовке их к проведению занятий, проверяет конспекты предстоящих занятий, утверждает их и подпи­сывает;
• присутствует на всех занятиях практикантов и участвует в разборе и оценке каждого данного студентами занятия;
• поручает практиканту обработку данных диагностирования, изго­товление наглядных пособий;
• оказывает студентам помощь в проведении профилактических и просветительских мероприятий, присутствует на них и анализирует со студентами.

Права и обязанности студента-практиканта:

1. Студент-практикант выполняет все виды работ, предусмотренные программой педагогической практики в соответствии с предъявляе­мыми к ним требованиями.

2. Практикант подчиняется правилам внутреннего распорядка образова­тельного учреждения, распоряжениям администрации и руководи­телей практики. В случае невыполнения требований, предъявляемых к практиканту, студент может быть отстранен от прохождения педа­гогической практики.

3. Студент, отстраненный от практики или работа которого на практике признана неудовлетворительной, считается не выполнившим учеб­ный план. По решению Совета университета ему может быть назна­чено повторное прохождение практики.

4. Студент составляет план своей работы, который утверждается груп­повым руководителем педагогической практики.

5. Студент посещает консультации методистов, психологов, учителей, подписывает у них конспекты занятий и мероприятий не позднее, чем за два дня до проведения.

6. Студент сообщает руководителю практики обо всех изменениях в расписании занятий и мероприятий.

7. В соответствии с программой практики студент обязан своевремен­но, в течение 10 дней после завершения практики, представить отчет­ную документацию.

8. Студент-практикант имеет право по всем вопросам, возникающим в процессе практики, обращаться к руководителям практики, админи­страции ОУ, пользоваться учебно-методическими пособиями, находя­щимися в соответствующих кабинетах университета, вносить предложения по усовершенствованию организации практики.

9. По итогам психолого-педагогической практики студент получает дифференцированную оценку.

10. В случае болезни или иным объективным причинам (при наличии под­тверждающих документов и личного заявления) пройти педагоги­ческую прак­тику в иные сроки, совместимые с учебным планом.

Функции старосты студенческой группы:

• в первую неделю передает методистам, руководителям практики график проведения занятий и мероприятий студентами на период практики;

· сообщает о всех изменениях в расписании, графике проведения занятий и мероприятий методистам, руководителям практики.

Подведение итогов практики

По окончании практики студент составляет письменный отчет и сда­ет его руководителю практики университета одновременно с дневником по психолого-педагоги­ческой практике, подписанным руководителем практи­ки и заверенной печатью учреждения.

Содержание отчета студента определяется программой практики и инди­видуальным заданием. Отчет о практике должен содержать сведения о кон­кретно выполненной студентом работе в период практики, а также опи­сание структуры организации, ее деятельности, выводы и предложения.

Отчеты студентов рассматриваются руководителями практики от учебно­го заведения и организации базы практик.

Руководители практики дают краткий отзыв о работе каждого студен­та, отмечая в нем выполнение студентом программы практики, отношение к рабо­те, трудовую дисциплину, овладение педагогическими навыками и участие в научно-исследовательской работе.

Студенту, отстраненному от практики, или работа которого на педа­гогической, практике признана неудовлетворительной, по разрешению со­вета фа­культета назначается повторное прохождение практики (без отрыва от учебных занятий).

Руководители практики представляют письменный отчет о проведе­нии практики, предложения по дальнейшему улучшению организации практики и содержанию программы.

Критерии оценки практики:

Критериями оценки практики являются:

· обязательное прохождение всех этапов практики;

· овладение умениями и навыками, предусмотренными программой практики;

· мера самостоятельности и творчества студента в разработке со­держания и методике ведения всех форм работы;

· умение творчески применять теоретические знания в практиче­ской ра­боте;

· степень методической зрелости студента;

· содержание, качество и оформление документации;

· своевременность предоставления документации руководителю и на ка­федру;

· отношение студента к проводимым мероприятиям и практике в целом (проявление активности и дисциплинированности в ходе практики, мера актив­ности приобщения к методической работе, техническое и методическое осна­щение урока, использование ин­новаций и пр.).

При подготовке специалистов любого профиля, в том числе и педаго­гов-психологов, необходимо учитывать следующие положения:

• процесс профессиональной подготовки педагога-психолога должен быть направлен на овладение профессиональной культурой, включаю­щей в себя знание психологии, практическое применение полученных теорети­ческих знаний, умение творчески решать новые профессиональные задачи и эмоциональное отношение к профессио­нальной деятельности;
• основой профессиональной подготовки преподавателя психологии яв­ляется профессиональная направленность на преподавательскую деятельность, проявляющаяся в освоении методического мастерства;
• система профессиональной подготовки должна быть направлена не на пассивную передачу знаний, а на развитие педагога-исследовате­ля;
• в процессе профессиональной подготовки развивать основные уме­ния преподавательской деятельности: проектировочные (умения спроектировать, спланировать любой вид работы), адаптационные (умения применить свой план в конкретных учебных условиях), ор­ганизационные (умения организовать лю­бой вид работы), мотиваци­онные (умения мотивировать студентов к учебной деятельности), коммуникативные (умения общаться на занятиях и вне их), уме­ния контроля и самоконтроля, познавательные (умения вести исследова­тельскую деятельность) и вспомогательные;
• одной из ведущих задач вуза является формирование личности педа­гога. Личностный подход определяет гуманизацию отношений, которые должны осуществляться на уровне «личность-личность»;
• система профессиональной подготовки должна способствовать фун­даментализации образования, т.е. выпускник должен овладеть самы­ми современ­ными основами знаний ведущей специальности;
• система профессиональной подготовки преподавателя должна обес­печивать широкое общегуманитарное образование;
• система профессиональной подготовки преподавателя психологии должна обеспечивать высокий уровень практического владения мето­дическим (профессиональным) мастерством;
• профессиональная подготовка должна стремиться к интегративно­сти, ведущей к интеграции нескольких специальных дисциплин в одну; интеграции разных курсов психологии, педагогики и методики; интеграции теоретической и практической подготовки;
• система профессиональной подготовки преподавателя психологии должна обеспечивать каждому студенту возможность индивидуаль­ной само­реализации.
• профессиональная подготовка будущего преподавателя психологии должна убедить его в социальной значимости предмета.
• профессиональная подготовка должна предусматривать не только дифференцированную оценку знаний, но и дифференцированную оценку про­фессиональных умений, профессионального мастерства.

В процессе производственной практики студенты должны опираться на основополагающие принципы организации образовательного процес­са:

· принцип связи с жизнью, теории с практикой;

· принцип единства обучения, воспитания и развития;

· принцип наглядности в обучении;

· принцип доступности и посильности в обучении;

· принцип развивающего обучения.

Требования к базам практик :

Практика может проходить как в общеобразовательных школах, так и в школах с углубленным изучением предметов, гимназиях, лицеях, колле­джах, дошкольных учреждениях, центрах психологической помощи и под­держки населения. Учебное заведение должно отвечать следующим требо­ваниям: иметь хорошую материальную базу, администрация и педагогиче­ский коллектив данного учебного заведения должны выразить готовность принять студентов на практику в заявленные сроки.

образец

Приложение 2

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕР­СИТЕТ»
(МГПУ)

ДНЕВНИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Студента _______________________________________________________

Факультет ______________________________________________________

Курс, форма обучения _____________________________________________

Наименование практики__________________________________________

Место прохождения практики

Образовательное учреждение ______________________________________

Адрес (с указанием индекса ), ________________________________________

Телефон ОУ______________________________________________________

Класс (отряд №) ____________ Возраст воспитанников ________________

Сроки прохождения практики с______________ по ______________ 20___г

Организационная информация

Методист по практике ____________________________________________

Психолог/Вожатый _______________________________________________

Директор(Заведующая) ОУ _________________________________________

Расписание консультаций

Студент-практикант________________/ __________________________

(подпись) (расшифровка подписи)

Психолог ________________/ __________________________

(подпись) (расшифровка подписи)

ЕЖЕДНЕВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Методические рекомендации:

В течение всей практики студент должен вести дневниковые записи по предложенной форме. В конце практики обязательно заверяется руко­водителем практики от ОУ и методистом по практике. Дневник является документом строгой отчетности и вкладывается вместе отчетными доку­ментами по практике.

Дневник необходимо заполнять своевременно, лучше каждый день, чтобы не упустить важные моменты и детали. При проведении занятий и мероприятий студенту необходимо фиксировать замечания, отмеченные ру­ководителем практики.

В ходе оформления дневника студенту-практиканту необходимо обя­зательно указывать цели , проводимых им мероприятий.

Схема оформления ежедневного планирования

образец

Приложение 3

Методические рекомендации по оформлению учетной карточки:

Учетная карточка студента-практиканта является документом стро­гой отчетности.

Студент разборчивым почерком заполняет графы, где указаны Ф.И.О., факультет, курс, № школы, класс, фамилия, имя, отчество руково­дителя практики в ОУ, сроки прохождения практики.

Также студент-практикант вносит записи (с указанием даты) о прове­дении воспитательных и учебных мероприятий. Все графы заполняются в соответствии с их назначением.

Педагоги-психологи ОУ оценивают каждое проведенное студентом мероприятие и заверяют оценку подписью. Помимо этого оформляют ха­рактеристику на студента-практиканта, которая носит развернутый харак­тер и отражает динамику его профессионального становления.

Учетная карточка обязательно заверяется подписями руководителя­ми практики от ОУ и директором, а также гербовой печатью учебного заве­дения.

Методические рекомендации к оформлению отзыва-характеристики:

Отзыв-характеристика составляется руководителем практики от учебного заведения.

В отзыве-характеристике должны быть отражены:

- Ф.И.О. студента;

- название практики;

- степень теоретической и практической подготовки студента;

- степень реализации целей и задач практики;

- количественную и качественную характеристику выполнения пла­на прохождения практики;

- заинтересованность студента-практиканта;

- дисциплинированность;

- профессиональная любознательность;

- оценка работы (выводы по итогам работы и возможные перспекти­вы дальнейшего совершенствования профессиональной деятель­ности);

Заверяется отзыв подписью руководителя практики от ОУ и печатью предприятия.

Приложение 4

Методические рекомендации к оформлению отчета по практике:

В отчете по практике должны быть отражены:

- Ф.И.О. студента;

- название практики;

- база и сроки прохождения практики;

- цели и задачи практики, степень их реализации;

- обзор диагностических методик, отчетных и плановых мероприя­тий;

- степень выполнения запланированных задач в соответствии с зада­ниями на практику и содержанием основных блоков практики;

- анализ причин неуспешного выполнения заданий по практике;

- самостоятельная оценка работы (выводы и рекомендации по ито­гам работы);

- возможные перспективы дальнейшего совершенствования профес­сиональной деятельности.

Отчет по практике составляется индивидуально каждым студентом и должен отражать его деятельность в период практики. Отчет может быть дополнен приложениями (фотографиями, рисунками, схемами, графиками, копиями документов ОУ и пр.)

На последней странице отчета ставиться дата и подпись студента-практиканта, отчет заверяется печатью учебного заведения.

Приложение 5

Возрастно-психологические особенности детей

Дошкольный возраст — период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 7 лет. На границе ран­него и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельно­сти, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени систе­мы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы перио­да перехода от раннего детства к дошкольному. В концепции ведущей дея­тельности в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста рассматривается сюжетно-ролевая игра. Помимо игровой, для дошкольного возраста характерны разные формы продуктивной деятельности: конструи­рование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также эле­менты учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме у дошкольника еще нет. В дошкольном возрасте мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяют­ся более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного, ситуа­тивного поведения к личностному, опосредованному представлениями или образами. Образ поведения и результата действия становится его регулято­ром и выступает в качестве образца. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от случайных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов. К концу дошкольного возраста управление своим поведением становится предме­том сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произ­вольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвое­нием нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих дей­ствиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окру­жающих. При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в дошкольном возрасте закладываются основы логиче­ского мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершен­ствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст — пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творче­ских форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональ­ность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения. Для дошкольного возраста характерны внеситуа­тивные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержа­тельным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошколь­ника является более предпочитаемым партнером по совместной деятельно­сти, чем взрослый. Дошкольный возраст — сензитивный период для разви­тия многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Формы и методы обучения в дошкольном возрасте связаны с игрой и предметной деятельностью. Рисование, лепка, аппликация, конструирование и другие виды деятельности дошкольника, предъявляющие особые требования к различным психическим функциям, предоставляют широкие возможности для организации и проведения развивающей работы с детьми. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется подготовке к школе, в результате чего у детей начинают формироваться такие элементы учебной деятельности как умение действовать по образцу, ориентироваться на правило и на способ действия, совершенствуется тонкая моторика руки, получает дальнейшее развитие произвольность познавательных психических процессов.

Младший школьный возраст — этап онтогенеза, границы которого (от 6—7 до 10—11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте составляет переход к систематическому школьному обучению. В младшем школьном возрасте происходит интен­сивное формирование основных компонентов учебной деятельности: ребе­нок учится приобретать знания, овладевает приемами и навыками учебной работы (умение учиться). В ходе усвоения основ научных знаний происхо­дит становление нового уровня познавательных потребностей детей. Млад­ший школьный возраст является периодом интенсивного развития и каче­ственного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознатель­ной деятельности ребенка (Л.С. Выготский). Развитие мышления приводит к качественной перестройке других познавательных процессов, придавая им регулируемый, произвольный характер: "память становится мыслящей, а восприятие — думающим" (Д.Б. Эльконин), внимание превращается в ор­ганизованный, произвольный процесс. Усвоение в ходе учебной деятельно­сти основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новообразований младшего школьного возраста как ре­флексия, анализ, внутренний план действий. В этом возрасте качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения, самоконтро­лю и самоорганизации. Происходящая в период кризиса семи лет "утрата детской непосредственности" (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволя­ет ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательны­ми целями, социально выработанными нормами, правилами, способами поведения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным усвоением нравственных норм. Для младшего школьника характерен мо­ральный реализм (суждение о нравственной стороне поступка по его ре­зультату, без учета мотива) (Ж. Пиаже). На протяжении младшем школьном возрасте складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Младший школьник активно приобретает навыки конструктивного социального взаимодействия, его дружеские отношения со сверстниками становятся более интенсивными. В этом возрасте у ребенка формируется достаточно устойчивый статус в системе деловых и личных отношений внутри детского коллектива. Психическое и личностное развитие ребенка младшего школьного возраста обеспечивается не только его включением в систематическое обучение. Индивидуальные особенности и способности раскрываются и развиваются также в других видах деятельности, которые активно осваиваются ребенком этого возраста (игра, простейшие трудовые навыки, занятия спортом, искусством и др.). У младшего школьника складывается относительно устойчивая самооценка как ученика и как личности в целом. Для развития адекватной положительной самооценки и чувства собственной компетентности определяющим в младшем школьном возрасте является приобретение умелости в каком-либо виде деятельности. Исследования отечественных психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) показывают, что специально организованное развивающее обучение создает условия для реализации высокого потенциала детей младшего школьного возраста в усвоении научных знаний и для их общего психического развития.

Подростковый возраст — период онтогенеза, занимающий проме­жуточное положение между детством и юностью (приблизительно от 11—12 до 15—16 лет). В некоторых психологических исследованиях подрост­ковый возраст отождествляется с периодом пубертата, т. е. периодом поло­вого созревания, так как в анатомо-физиологическом аспекте связан с ин­тенсивным половым созреванием. Эмоциональная нестабильность, свой­ственная этому возрасту, связана, в частности, и с перестройкой гормональ­ной системы, а также с генерализованными процессами возбуждения и торможения, так как нервная система в этот период не в состоянии выдер­живать большие и длительные нагрузки. Половое созревание приводит к возникновению полового влечения, часто неосознанного, а также новых переживаний. Характерным признаком этого периода является повышен­ный интерес к себе, своим способностям, к своим чувствам. Развитие ре­флексии, осознание своих индивидуальных качеств, стремлений и ценност­ных ориентаций приводит к формированию нового уровня самосознания и самооценки подростков, что является одним из наиболее важных новооб­разований этого периода. В то же время осознание собственной уникально­сти, идентичности, а также свойственное этому возрастному периоду срав­нение себя с окружающими (сверстниками и взрослыми) приводит к неу­стойчивости самооценки, амбивалентному отношению к себе. Подрост­ковый возраст — период интенсивного формирования нравствен­ных понятий, представлений, убеждений, принципов. В это время резко возрастает ценность для подростка коллектива сверстников, развивается устойчивая потребность в общении с ними. Важной характеристикой этого периода является формирующееся у младших подростков чувство взросло­сти как субъективное переживание готовности стать самостоятельным. От­части переоцениваемая готовность приводит к частым конфликтам, но по­следние имеют и положительный смысл, т. к. провоцируют у подростка необходимость более адекватно отнестись к своему месту среди других. В целом для подросткового возраста характерно относительное преобладание процесса индивидуализации по сравнению с присущими предыдущему возрастному периоду адаптационными процессами. Среди негативных компонентов подросткового возраста отмечается увеличение конфликтно­сти поведения, стремление к полной эмансипации от близких взрослых, снижение успешности учебных занятий. Эмоциональная неустойчивость, резкие изменения в поведении, колебания самооценки, так же как и соци­альная неопределенность этого периода могут приводить и к маргинализа­ции подростков, поискам собственной культуры, стиля поведения и обще­ния, отличающихся как от детских норм, так и от норм и правил взрослых. Возможно и развитие защитной агрессии, как реакции на давление взрос­лых. При неблагоприятных условиях в этот период могут развиваться так наз. отклоняющееся (девиантное) поведение, различные невротические комплексы.

Юность — возрастной период в развитии человека, соответствую­щий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрос­лой жизни (зрелости). Хронологические границы юности определя­ются в психологии по-разному. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет), которую иногда называют также перио­дом молодости. К концу юношеского периода завершаются процессы со­зревания организма человека: рост тела, формирование костно-мышечной системы, половое созревание, а также наиболее поздние по времени про­цессы нейрофизиологического оформления центральной нервной системы; приобретают определенность черты лица и внешнего облика в целом. В то же время степень личностной зрелости юношей и девушек в этом периоде еще значительно уступает степени зрелости организма. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач личностного и профессионального самоопределения, началом вступления во взрослую жизнь. В ранней юности большое место в жизни юношей и девушек занимает учебно-профессиональная деятельность, тесно связан­ная с разнообразными формами общения. На этой основе у молодежи фор­мируются познавательные и профессиональные интересы, способность строить жизненные планы. В периоде поздней юности часть молодежи продолжает обучение в высшей школе, но большинство юношей и девушек в той или иной форме приобщаются к труду, т. е. к собственно производительной жизни общества. Этот значительный шаг на пути к самостоятельности (в том числе и материальной) отмечает условную границу юности с периодами взрослой жизни. В целом для юности характерно относительное преобладание процессов интеграции, вхождения в жизнь общества, по сравнению с присущими подростковому возрасту явлениями индивидуализации. Развитие многих психических функций человека (внимание, сенсомоторные реакции, некоторые виды памяти и др.) к концу юности достигает своих максимальных показателей. В то же время ряд наиболее сложных психических процессов, включая мышление, продолжает свое развитие. Согласно теории Ж. Пиаже, в юношеские годы происходит важный процесс диверсификации интеллектуальных способностей, т. е. их дифференциации и специализации. Суть этого процесса состоит в качественном совершенствовании формально-операциональных структур интеллекта применительно к той конкретной сфере деятельности, которой юноша или девушка овладевают в рамках выбранной профессии или специальности. Однако на практике процесс образования формально-операциональных структур нередко заметно растягивается, и в результате овладение гипотетико-дедуктивным способом рассуждения, логика комбинаторного анализа и другие важнейшие интеллектуальные способности, базирующиеся на формальных операциях, появляются не к 14—15 годам, а между 15 и 20. Существенно, что высшие проявления интеллекта человека обычно отмечаются в области его профессиональной деятельности. В юношеском возрасте в значительной степени преодолевается свойственная предшествующим возрастным этапам зависимость от взрослых (как психологическая, так и материальная) и утверждается самостоятельность личности. В подобной автономии (эмансипации) выделяют поведенческий, эмоциональный, моральный и ценностный аспекты, иначе говоря, потребность и право юноши на самостоятельные поступки, собственные привязанности и взгляды, не обязательно совпадающие с мнениями и ценностями родителей (И.С. Кон). Эмансипация не означает утраты прежних эмоциональных связей и привязанностей к близким, но предполагает серьезную перестройку взаимоотношений с родителями, иное положение в семье, а во многих случаях — и фактическое начало жизни вне защитного круга родительской семьи. Недостаточный учет родителями закономерного характера процессов эмансипации юношей и девушек составляет одну из наиболее распространенных ошибок в воспитании и может служить источником взаимного отчуждения и других болезненных проблем. В свою очередь, способность молодого человека вести полноценную самостоятельную жизнь, требующую ответственного поведения и инициативы, служит одним из важных признаков не только успешной социальной адаптации, но и позитивного хода его личностного развития в целом. В юности сохраняется тенденция предшествующего (подросткового) возраста к особой значимости общения со сверстниками и участия в разнообразных молодежных организациях и неформальных группах. Однако содержание и характер контактов видоизменяются. Наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения в отношениях со сверстниками, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Особое место начинают занимать дружба, любовь, т. е. взаимоотношения, основанные не только на общности интересов и увлечений, но и на психологической и сексуальной близости. Способность устанавливать такого рода отношения, согласно теории Э. Эриксона, составляет важное звено в цепи психологических новообразований поздней юности и периода молодости (18—25 лет). Оно возникает на основе успешного разрешения конфликтов самосознания и выработки устойчивой личной и социальной идентичности. Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, ценностных ориентаций, устойчивого мировоззрения, выбора гражданской позиции личности. Поиск своего пути в жизни и обретение собственной системы ценностей и убеждений предполагает интенсивное личное общение, процесс сопоставления своих взглядов с мнениями родителей, друзей, сверстников, представителей различных социальных и профессиональных групп. Для этого возраста характерны проявления юношеского максимализма в критическом оценивании того общества, которое молодые люди принимают в наследство от старших поколений, поиск собственных идеалов и способов их конкретного воплощения в реальной жизни. Ответственные и сложные задачи, стоящие перед человеком в юношеском возрасте, когда его собственный жизненный опыт крайне мал, при неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам и глубоким переживаниям, к кризисному протеканию юности, а также к разнообразным отклонениям в поведении юношей и девушек от предписываемых общественных нормативов. Наиболее подробное описание основных проявлений "обыденной психопатологии юношеского возраста" — формирования негативной идентичности или ее "размывания" (диффузия идентичности), самоизоляции, неспособности к продуктивной работе и др. — содержится в работах Э. Эриксона.

Приложение 6

Сводный бланк для оценки диагностических умений

Бланк заполняет или психолог школы или партнер по практике

Первый уровень (1 балл) - умение не проявляется, оно не было использовано сту­дентом.

Второй уровень (2 баллов) – низкий, допрофессиональный - умение проявляется в единичных случаях, с сокращениями и значительными затруднениями, осуществляет­ся преимущественно с опорой на интуицию, без альтернатив; действия профессиональ­но не осознанны, осуществляются на основе обыденного сознания; задания выполня­ются несамостоятельно, со значительными ошибками, существенна доля помощи со стороны психолога или преподавателя.

Третий уровень (3балл) – уровень ниже среднего, уровень первоначального овла­дения - умение проявляется почти постоянно, его реализация осуществляется не доста­точно осознанно, со значительными затруднениями и ошибками; самостоятельность и результативность действий остается ограниченной; действия носят репродуктивный ха­рактер; имеются попытки, помимо интуиции, опираться на теоретические представле­ния. на образцы, шаблоны.

Четвертый уровень (4 балла) – средний, уровень ограниченной развитости - умение проявляется почти постоянно, осуществляется сознательно, целесообразно, гиб­ко, с преимущественной опорой на теоретические представления, однако имеются отдельные ошибки, неточности, отмечается малая экономичность в реализации умений и традиционность подхода

Пятый уровень (5 баллов) – выше среднего, уровень достаточной развитости – умение проявляется постоянно, сознательно, целесообразно, своевременно, гибко, без затруднений, с преобладанием теоретического мышления; имеется четкая логическая последовательность действий; студентом вносятся элементы оригинальности.

Приложение 7

Бланк для оценки характеристики

Поставьте знак «+» в соответствующей графе, определяющей уровень проявления каждого параметра.

1 параметр : целостность восприятия и описания в работе личности ребенка, его индивидуальности .

2 параметр: правильность использования студентом теоретических знаний по психологии (правильное употребление научных терминов, их дифференцированное использование).

3 параметр: позиция студента при описании результатов диагностики в характе­ристике .

4 параметр: умение использовать методы диагностики ребенка. :

5 параметр: наличие умений делать педагогические выводы, ставить диагноз и определять прогноз дальнейшего развития дошкольника.

Приложение 8

Схема дневниковой записи для практики в педагогическом колледже

Приложение 9

Методические рекомендации к составлению

коррекционной программы

Основные требования к составлению коррекционной программы

1. Четко формулировать цели и задачи коррекционной программы.

2. Выбрать стратегию и тактику проведения работы.

3. Определить форму работы (индивидуальная, групповая, смешанная).

4. Выбрать методы и техники работы.

5. Определить время, частоту, длительность работы.

6. Разработать общую программу и содержание занятий.

7. Планировать в работе участие других лиц (педагогов, родителей, специалистов разного профиля).

8. Обеспечить адекватные методы контроля динамики коррекционного процесса.

9. Подготовить необходимые материалы, для внесения дополнений и изменений в программу при возможных затруднениях.

Общая характеристика составления коррекционной программы

При составлении программы необходимо придерживаться основной схемы:

· констатировать наличное состояние клиента (группы);

· наметить цели работы;

· определить средства для достижения желаемого результата.

Для коррекционной программы необходимо продумать методы оценки эффективности. Рекомендуется использовать сочетание разных методов для сопоставления: наблюдение родителей, педагогов, учеников, оценка независимых экспертов, тестовые процедуры, методы основанные на самоотчете.

Составление программ может быть стандартизированное (четко расписанные этапы коррекции), или свободное (поисковый характер работы, цели работы определяются по результатам каждого занятия, индивидуализация работы).

Модель стандартизированной коррекционной программы

Диагностический блок

Цель - выявить индивидуально-типологические проявления нарушений учащихся, проследить взаимосвязь нарушения с реальными достижениями учеников, положением в группе, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми.

Задачи :

1. Уточнить запрос заинтересованных лиц.

2. Определить критерии оценки проявлений нарушения.

3. Составить план исследования проблемы.

4. Определить основные стратегические линии коррекционной работы: коррекционная группа, индивидуальная коррекция, консультирование родителей, учителей.

5. Разработка основных коррекционных подходов.

Подбор методик проводить на основе запроса родителей, учителей, классного руководителя. По итогам диагностического заключения составить “портрет” группы учеников или ученика.

Установочный блок.

Цель - создать установку у детей и родителей на активный психокоррекционный процесс, задействовать соответствующие мотивационные ме­ханизмы.

Методы:

· собрание родителей, обсуждение основных направлений работы с такими детьми дома;

· индивидуальные беседы с родителями с целью создания установок на коррекционную работу с детьми;

· проведение индивидуальной беседы с учениками с элементами коррекции, определение необходимости групповой работы;

· комплектование коррекционной группы.

Коррекционный блок

Цель - постепенное устранение симптомокомплекса, по­вышение уверенности в себе, уровня адаптированности к различным видам деятельности и взаимоотношениям.

Методы:

· изменение отношения учителей к проблемам детям (создание си­туаций успеха, позитивная оценка малейших положительных сдвигов, при­влечение детей к оценке себя с акцентом на положительные стороны);

· рациональное объединение учеников для выполнения определенной дея­тельности;

· активизация положительного “общественного мнения”, позитивных оце­нок других учеников;

· обсуждение с родителями конкретной тактики работы с ребенком до­ма, нацеливание их на изменения отношения к ребенку;

· использование специальных психотерапевтических форм, методов и приемов (психогимнастика, релаксация, игротерапия, тренинг и др.).

При составлении коррекционных занятий необходимо подобрать игры и психотехники, сответствующие основной проблеме:

· игры –активаторы,

· игры, ориентированные на получение обратной связи,

· игры социально-перцептивной направленности,

· коммуникативные игры,

· техники, ориентированые на решение проблем,

· медитативные техники.

Оценочный блок.

Цель - оценка эффективности проведенной коррекционной работы.

Методы - используются методы диагностического блока, прослежива­ются изменения по всем параметрам (внешнее проявление неуверенности, из­менения по тестовым ладным, по отзывам родителей и воспитателей, по по­вышению статуса в группе).

К психокоррекционной программе подготовить приложение, с указанием конкретных психодиагностических методик и упражнений по ре­лаксации, психогимнастике, тренинга и др.

Приложение 10

Рекомендации к проведению консультационной работы

При проведении консультации рекомендуется действовать по следующему алгоритму:

· анализ информации, полученной в ходе первичной беседы с родителями,

· сбор информации из других источников (о состоянии здоровья),

· наблюдение за ребенком, психологическое обследование,

· обработка данных, анализ результатов,

· составление психологического заключения,

· составление психолого-педагогического заключения,

· повторное консультирование.

При составлении диагностического заключения учитывать уровень актуального и ближайшего развития.

Отчет о проведенной консультации пишется в свободной форме по основным элементам схемы, изложенной выше.

Приложение 11

Анкета.

Уважаемый практикант!

Просим Вас принять участие в исследовании кафедры психологии. Цель исследования – выявление факторов и проблем адаптации будущих педагогов к профессиональной деятельности. В рамках исследования мы собираемся изучить Ваше мнение относительно роли вуза, организации, где проходятся педагогические практики и влиянии личностных особенностей и компетентностей на социальную адаптацию студентов к будущей профессиональной деятельности.

Вопросы, ориентированные на роль вуза в социальной адаптации

будущих педагогов к профессии

1. Удовлетворены ли Вы теоретической подготовкой к профессиональной деятельности в вашем вузе?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

2. Удовлетворены ли Вы практической подготовкой к профессиональной деятельности в вашем вузе?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

3. Какому из ниже перечисленных критериев соответствует уровень подготовки к прохождению практик в Вашем вузе?

а) высокий уровень, я уверено чувствую себя на практике, мне хватает полученных теоретических и практических знаний и умений

б) выше среднего, в целом подготовлен, но я неуверенно чувствую себя на практике, мне не хватает теоретических и практических знаний и умений

в) средний уровень, я чувствую себя неуверенно, хотелось бы, чтобы в вузе уделяли больше внимания подготовке студентов к прохождению практик (введение спецкурсов, тренингов, бесед и др.)

г) ниже среднего, подготовка к практикам в основном носит теоретический характер, мне не хватало сформированных умений

д) низкий уровень, подготовка студентов к прохождению практик неудовлетворительна

4. Считаете ли вы, что обучение в вузе адаптирует Вас к будущей профессиональной деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

5. Считаете ли Вы, что социально-воспитательная работа, осуществляемая в вузе, поможет Вам в будущей трудовой деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

6. Выразите Ваше мнение по поводу количества преподаваемых специальных дисциплин (профессионально ориентированных) в вузе?

а) вполне достаточно

б) в целом достаточно, но можно было бы увеличить

в) явно недостаточно

7. Удовлетворены ли Вы качеством преподавания специальных дисциплин (профессионально ориентированных) в вузе?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да (если выбрали данный пункт перейдите к вопросу №8)

г) нет (если выбрали данный пункт перейдите к вопросу №8)

8. Укажите причины Вашего неудовлетворения: (отметьте пункты, совпадающие с Вашей точкой зрения)

а) низкое качество получаемых теоретических знаний

б) низкое качество получаемых практических знаний

в) недостаточно высокий уровень преподавания специальных дисциплин

г) недостаточная материально-техническая база в вузе

д) отсутствие спецкурсов, формирующих практические профессиональные умения

е) другое (укажите что) ___________________________________________­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­_________

9. На Ваш взгляд, какие меры может предпринять вуз для сокращения существующего разрыва между теорией и практикой? (отметьте несколько вариантов)

а) введение специальных дисциплин

б) привлечение для ведения дисциплин специальности преподавателей имеющих богатый практический опыт в профессии

в) проведение тренингов, деловых игр и других активных форм работы

г) другое (укажите что)­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­____________________________________________________

10. Принимаете ли Вы участие в научно-практических конференциях в вузе?

а) да, каждый год

б) да, только на старших курсах

в) нет

11. Укажите причины участия в научно-практических конференциях:

а) нравится изучать проблемы, связанные с будущей профессией

б) приходилось участвовать в конференциях, чтобы получить высокую оценку на экзамене (зачете)

в) участвовал в конференциях по настоянию преподавателя

г) нравился преподаватель

д) другое (укажите что)____________________________________________________

12. Укажите, как часто Вы пользуетесь дополнительными источниками знаний (обведите соответствующую цифру)

Вопросы, ориентированные на организацию, где студенты проходят практику

13. На Ваш взгляд, во время прохождения практики насколько важно знать организационную культуру образовательного учреждения?

а) очень важно

б) важно

в) не важно

г) совсем не важно

14. Удовлетворены ли Вы организацией практики в образовательном учреждении?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

15. На Ваш взгляд, дает ли возможность производственная практика освоить основы профессионально-трудовой деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

16. Оцените, в целом общение с коллегами в период прохождения практики:

а) полное взаимопонимание

б) взаимопонимание только с молодыми специалистами, но не находил общего языка с представителями старшего поколения

в) взаимопонимания с коллегами вообще не нашел

г) другое (укажите что)____________________________________________________

17. Дайте характеристику Вашим отношениям с руководством образовательного учреждения в период прохождения практики:

а) хорошие

б) удовлетворительные

в) неудовлетворительные

г) не соприкасался вообще

18. Воспринимали ли Вас коллеги как равноправного члена коллектива во время прохождения практики?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

19. Оцените отношение к Вам в коллективе во время прохождения практики:

а) сотрудники оказывали действенную помощь

б) сотрудники оказывали помощь редко

в) сотрудники оказывали противодействие

г) сотрудники не оказывали никакой помощи

д) другое (укажите что)____________________________________________________

20. Нуждались ли Вы во время прохождения практики в профессиональных советах и помощи коллег?

а) да, я постоянно нуждался в помощи и советах коллег

б) нуждался, но редко, мне хватало собственных знаний и умений

в) не нуждался

21. Учитывали ли Ваше мнение как будущего специалиста во время прохождения практик?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

22. Сталкивались ли Вы с трудностями в период прохождения практик?

а) да, сталкивался, мне не хватало теоретических знаний

б) да, сталкивался, мне не хватало практических умений

в) да, сталкивался, причина моих трудностей это плохая организация практики на предприятии

г) да, сталкивался, по причине конфликта с руководителем практики

д) да, сталкивался, не сложились отношения в коллективе

е) да, сталкивался (укажите собственную причину)

ж) нет, не сталкивался

23. Укажите, как Вы нашли выход из трудных ситуаций?

а) повысил уровень теоретической подготовки (читал специальную литературу, использовал Интернет, посещал библиотеку и др.)

б) принимал советы руководителей практики

в) принимал советы коллег

г) принимал советы однокурсников (друзей, родителей)

д) другое (укажите что)____________________________________________________

е) трудности остались не решенными

24. Совпали ли Ваши представления о профессии с реальным положением дел в образовательном учреждении?

а) совпали

б) частично совпали

в) не совпали

25. Разочаровались ли Вы в своей будущей профессии после прохождения практики?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

Вопросы, ориентированные на роль личностных особенностей

26. Если бы Вы снова стали выбирать специальность, повторили бы Вы свой выбор?

а) да

б) нет

в) не знаю

27. Образование для меня это, прежде всего?

а) способ самореализации

б) возможность получить диплом

в) возможность работать оп выбранной профессии

г) возможность добиться успеха в жизни

д) интересная студенческая жизнь

е) другое (укажите что)____________________________________________________

28. Когда Вы получите диплом, какой жизненный путь представляется Вам наиболее предпочтительным:

а) пойду работать по специальности

б) пойду работать не по специальности

в) пойду работать туда, где больше заработная плата

г) займусь бизнесом

д) буду продолжать образование

е) другое

29. Нравится ли Вам избранная профессия?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

30. Интересно ли Вам учиться?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

д) затрудняюсь ответить

31. Если Вы совмещаете работу и учебу, связана ли ваша работа с выбранной профессией?

а) работаю по специальности

б) отчасти

в) нет

г) нет, не работаю

32. С каким настроением Вы смотрите в профессиональное будущее?

а) с надеждой и оптимизмом

б) спокойно, но без особых надежд и иллюзий

в) с тревогой и неуверенностью

г) со страхом и отчаянием

д) другое (укажите что)____________________________________________________

33. Из каких источников Вы черпаете знания по профессиональным вопросам (отметьте подходящие варианты)?

а) законодательные акты и постановления исполнительных органов

б) специальная и справочная литература

в) занятия в вузе по соответствующим дисциплинам

г) публикации, сообщения и передачи СМИ

д) консультации с преподавателями

е) консультации со специалистами

ж) общение с друзьями, знакомыми, коллегами

34. Что привело Вас в данную профессию?

а) интерес к профессии

б) совет друзей, родственников

в) хорошо оплачиваемая работа

г) престижность профессии

д) семейная династия

е) случайность

ж) другое

Вопросы, ориентированные на компетентностную составляющую социальной адаптации к профессиональной деятельности.

35. Какими профессиональными умениями и способностями, по Вашему мнению, должен обладать будущий педагог? (обозначьте по степени значимости)

а) организаторскими

б) суггестивными

в) креативными

г) дидактическими

д) экспрессивными

е) коммуникативными

ж) прогностическими

36. Соответствуют ли Ваши профессиональные умения требованиями выбранной профессии?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

37. Какими личностными качествами, по Вашему мнению, должен обладать будущий педагог? (обозначьте по степени значимости)

а) педагогический оптимизм

б) педагогический такт

в) активность

г) самостоятельность

д) рефлексия

е) внимательность

ж) открытость

38. Соответствуют ли Ваши личностные особенности требованиями выбранной профессии?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

39. Какими коммуникативными умениями вы обладаете? (проранжируйте по степени овладения)

а) знание иностранных языков

б) высокий уровень культуры речи

в) возможность успешно позиционировать себя как субъекта общения

г) наличие навыков невербального общения

д) умение общаться на различных уровнях, в различных организационных формах

40. Какой стиль общения с детьми Вы считаете наиболее эффективным?

а) демократический

б) авторитарный

в) либеральный

г) демократический, с элементами либерального

д) демократический, с элементами авторитарного

е) не знаю

41. Способны ли Вы брать на себя ответственность и принимать решения в сложных профессиональных ситуациях?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

42. Умеете ли Вы регулировать конфликты ненасильственным путем?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

43. Как Вы считаете, обладаете ли Вы суггестивными приемами (приемами внушения)?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

44. Считаете ли Вы себя рефлексивным человеком?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

45. Считаете ли вы понимание чувств других людей важной чертой профессиональной деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

46. Считаете ли Вы себя хорошим специалистом?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

47. Считаете ли Вы себя разностороннее развитым человеком, имеющим знания не только в области своей профессиональной деятельности?

а) да

б) скорее да, чем нет

в) скорее нет, чем да

г) нет

Укажите персональные данные:

Курс_______специальность______________________

Ваш пол__________

Название учебного заведения____________________

Факультет_____________________________________

Искренне благодарим Вас за заполненную анкету!

СПАСИБО!

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Диагностическая практика: Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности 031000 «Педагогика и психология» / Сост. Е.Н. Гошева, М.А. Тишкевич. - Мурманск: МГПУ, 2005.
2. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993, с. 183-188.
3. Методические рекомендации по организации педагогической практи­ки для специальности 030301 «Психология»./ Учебно-методическое пособие. / Сост. Беляева С.В., Гурьянова Е.А. Филиал РГСУ в г. Че­боксары. - Чебоксары: ООО «Крона» 2007.
4. Павлова Т.А. Введение в профессию: Психолог: Учебное пособие для студентов вузов / Т.А. Павлова. - М.: Аспект Пресс, 2007.
5. Практическая психология для преподавателей / под ред. М.К. Тутуш­киной. – М., 1997.
6. Сборник психологических заданий: Методическое пособие / Сост. Е.М. Зубрицкая, С.М. Тарасова. - Мурманск: ГПУ, 2008.
7. Стажерская педагогическая практика студентов IV курса (специаль­ность «Педагогика и методика начального образования»): Учебно-ме­тодическое пособие / Отв. ред. Т.Д. Барышева. - Мурманск: МГПУ, 2009.
8. Храпенко И.Б., Юшина Н.В. Стажерская практика «Педагог-психо­лог». - Мурманск: МГПИ, 2002.

Коллектив авторов

Барышева Татьяна Дмитриевна, старший преподаватель кафедры психо­логии МГПУ

Орлова Светлана Геннадьевна, начальник отдела организации произ­водственной практики студентов, доцент

Педченко Юлия Геннадьевна , старший преподаватель кафедры психоло­гии МГПУ

Тишкевич Марина Александровна , старший преподаватель кафедры психологии МГПУ

Храпенко Инна Борисовна, декан факультета психологии МГИ, кандидат психологических наук, доцент

Юшина Нина Васильевна, старший преподаватель кафедры психологии МГПУ

ОГЛАВЛЕНИЕ