Учебное пособие: Мурманский государственный педагогический университет

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности «050706-Педагогика и психология»

Учебно-методическое пособие

Мурманск

2008

УДК

ББК

В

Печатается по решению редакционно-издательского совета
Мурманского государственного педагогического университета

Рецензенты: А.В. Прялухина , канд. психол. наук, доцент (РГСУ);

А.А.Смага, канд. пед. наук, доцент (МГПУ)

Авторы-составители: А.А. Сергеева, канд. пед. наук, доцент МГПУ;

И.А. Синкевич , канд. пед. наук, доцент МГПУ;

Н.В. Юшина , ст. преподаватель МГПУ

Выпускная квалификационная работа по специальности «050706-Педагогика и психология» : Учебно-методическое пособие /Авт.-сост. А.А. Сергеева, И.А. Синкевич, Н.В. Юшина. – Мурманск: МГПУ, 2008. – 91 с.

Учебно-методическое пособие представляет собой руководство к подготовке выпускных квалификационных работ по специальности «050706-Педагогика и психология». В содержательном плане сборник отражает методологические составляющие и основные требования к проведению и оформлению психолого-педагогических исследований. В пособии отражены основные направления подготовки студентов к написанию ВКР, требования к предзащите и защите выпускной квалификационной работы.

Представленные материалы могут заинтересовать студентов высших учебных заведений психолого-педагогического профиля, руководителей, консультантов и рецензентов студенческих исследований.

ISBN © Мурманский государственный

педагогический университет (МГПУ), 2008
Предисловие

Выпускные квалификационные работы (ВКР) вызывают у студентов значительные затруднения, связанные с методикой их подготовки, правилами оформления, критериями оценивания. Предлагаемое учебно-методическое пособие представляет собой свод основных требований, предъявляемых к выпускным квалификационным работам по специальности «050706-Педагогика и психология». Оно призвано помочь студентам не только понять основные правила подготовки, но и разобраться в совокупности исследовательских процедур, овладеть технологическими операциями необходимыми при подготовке выпускной квалификационной работы.

Учебно-методическое пособие написано на основе базовых методических и теоретических положений, принятых в современной высшей школе. Изложение теории сопровождается конкретными примерами, само пособие имеет ярко выраженную практическую направленность.

В первом разделе пособия представлены основные направления подготовки студентов к написанию ВКР, которая является важнейшим и завершающим этапом учебной деятельности и научного творчества студентов по специальности «050706-Педагогика и психология». Раскрываются научно-исследовательские приоритеты преподавателей кафедры психологии, осуществляющих подготовку студентов к написанию выпускных квалификационных работ.

Во втором разделе раскрываются основные требования к оформлению ВКР студентов по специальности «050706-Педагогика и психология» под руководством научных руководителей.

В третьем разделе представлены требования к защите исследовательских работ. Детальное рассмотрение процедуры предварительной и основной защиты выпускных квалификационных работ поможет студентам чувствовать себя уверенно на итоговой государственной аттестации.

В заключении предложены списки литературы, информационных центров, электронной базы данных, знакомство с которыми расширит возможности исследователей в поиске нужных материалов.

В приложение вынесены документы, на которые необходимо опираться в процессе подготовки и оформлении выпускной квалификационной работы. Имеются образцы заявления на написание, оформления титульного листа ВКР, отзыва научного руководителя, рецензии. Представлены материалы, регламентирующие деятельность студентов: план-график подготовки и защиты ВКР; протокол предзащиты ВКР; оценочный лист защиты ВКР членами ГАК. Наличие в приложении четко прописанной схемы структуры научного исследования, тематики выпускных квалификационных работ, подготовленных на кафедре психологии с 2003 по 2008гг., глоссария поможет студентам сориентироваться в выборе темы и выполнении ВКР в соответствии со своими интересами.

Представленные материалы адресованы студентам высших учебных заведений психолого-педагогического профиля, руководителям, консультантам и рецензентам студенческих исследований.

Основные направления подготовки студентов

к написанию выпускных квалификационных работ

Выпускное дипломное исследование как форма самостоятельной учебной деятельности студентов направлены на:

· совершенствование психологических знаний по отдельным темам, их углубление по интересующей студента проблеме;

· обучение применению этих знаний для решения прикладных задач;

· формирование умений и навыков психологического исследования, научно-исследовательской работы;

· приобретение умений и навыков практической психологической работы.

В процессе проведения научных исследований студенты по специальности «050706-Педагогика и психология» должны овладеть следующими умениями:

· работать с основной научной литературой по проблеме;

· последовательно излагать сущность рассматриваемых вопросов;

· интерпретировать понятийный и терминологический аппарат;

· владеть стилем научного изложения (уровень языковой грамотности);

· грамотно оформлять рукописи (научного текста);

· определять методы решения проблемы, выбирать методики научно-психологического исследования;

· обрабатывать, анализировать и интерпретировать полученные эмпирические данные, оценивать и доказывать эффективность проведенного исследования или психологической коррекции;

· формулировать выводы и психолого-педагогические рекомендации;

· вести дискуссию на защите выпускной квалификационной работы.

Задачи и требования к выполнению выпускных квалификационных работ по специальности «050706-Педагогика и психология» работ определяются кафедрой психологии.

Тематика дипломных работ студентов разрабатывается преподавателями и утверждается на заседании кафедры психологии. Конкретная формулировка темы и план ее разработки определяются по согласованию научного руководителя и студента.

Кафедра психологии МГПУ имеет богатые научно-исследовательские традиции, заложенные Галиной Анатольевной Урунтаевой, профессором, доктором психологических наук, заслуженным работником высшей школы Российской Федерации, Почетным работником высшего профессионального образования России, членом корреспондентом Международной Академии энергоинформационных наук, действительным членом Международной Академии педагогических и социальных наук, награжденной медалью К.Д.Ушинского.

На современном этапе на кафедре психологии работают квалифицированные преподаватели, которые имеют базовое высшее психолого-педагогическое образование, склонность к научно-исследовательской деятельности, педагогические способности, руководят курсовыми работами в рамках НИРС. Сфера их исследовательских интересов разнообразна и представлена в таблице 1.

Таблица 1

Исследовательские интересы преподавателей кафедры психологии

В целостном контексте учебно-воспитательного процесса в рамках читаемых дисциплин, педагогической практики и др. преподаватели кафедры психологии осуществляют подготовку студентов к завершающей фазе - написанию ВКР.

Обозначенные научно-исследовательские приоритеты преподавателей помогают студентам в выборе направлений при подготовке рефератов, написании курсовых работ, выступлении с докладами на заседаниях круглых столов и секций научно-практических конференций; при консультировании ВКР.

На лекционных и практических занятиях преподаватели кафедры психологии знакомят студентов, обучающихся по специальности «050706-Педагогика и психология», с диагностическим инструментарием, представленном в текстовом и компьютерном вариантах на кафедре психологии. Компьютерные диагностические методики, используемые преподавателями, отражены в таблице 2.
Таблица 2

Компьютерные диагностические методики

В подготовке студентов к ВКР преподаватели также активно используют следующие диагностические методики, имеющиеся на кафедре психологии:

1. Диагностика креативности (тест Е.Торренса).

2. Цветные прогрессивные матрицы Равена (разработка Ирены Стайл и Майкла Равена на основе оригиналов Дж.К.Равена) – 2 варианта.

3. Тест Тулуз-Пьерона (Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций).

4. Тематический апперцептивный тест.

5. Психологическая карта дошкольника.

6. Зрительно-моторный гештальт-тест Бендер.

7. Интеллектуальный тест Р.Кеттелла.

Традиционно научное руководство, консультирование и рецензирование выпускных квалификационных работ студентов, обучающихся по специальности «050706-Педагогика и психология» осуществляется высококвалифицированными профессионалами МГПУ:

1. Горлов Г.И., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии.

2. Ежова Е.А., канд. филос. наук, доцент кафедры психологии.

3. Иванов А.Н., канд. пед. наук, доцент кафедры психологии.

4. Игнатович И.И. , канд. пед. наук, доцент кафедры ДиНО.

5. Коган Г.В., канд. пед. наук, доцент кафедры психологии.

6. Кузьмичева Т.В., канд.пед.наук, доцент, зав. кафедрой СПиП.

7. Мещерова И.А., канд.пед.наук, доцент кафедры БЖиОМЗ, проректор по новым образовательным технологиям.

8. Недосека О.Н., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии.

9. Сергеева А.А., канд. пед. наук, доцент кафедры психологии.

10. Синкевич И.А., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедры психологии.

11. Скиотис Е.И., канд. пед. наук, доцент кафедры психологии.

12. Смага А.А., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой кафедры ДиНО, декан ФПиП.

13. Тузова О.Н., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии.

14. Тучкова Т.В., канд.филос.наук, доцент кафедры психологии и др.

Приоритетные направления руководства выпускными квалификационными работами студентов МГПУ по специальности «050706-Педагогика и психология» разнообразны и представлены в таблице 3.

Таблица 3

Приоритетные направления руководства ВКР

по специальности «050706-Педагогика и психология»

Остановимся более подробно на основных направлениях подготовки студентов к написанию ВКР.

Выпускная квалификационная работа является завершающим этапом научно-исследовательской работы студентов (НИРС), в которой аккумулируются знания и умения, полученные в процессе обучения студентами по специальности «050706-Педагогика и психология».

Выпускная квалификационная работа (ВКР) представляет собой самостоятельное исследование, связанное с разработкой конкретных проблем, определяемых спецификой данной профессионально-образовательной программы с обязательным отражением результатов и выводов, полученных лично автором для решения теоретических и прикладных задач специальности.

На основании «Положения о подготовке и защите выпускных квалификационных работ в Мурманском государственном педагогическом университете» ВКР выполняется всеми выпускниками МГПУ в форме дипломных работ и должна полностью соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта к выпускнику конкретной специальности высшего профессионального образования. Темы выпускных квалификационных работ, реализованные на кафедре психологии с 2003 по 2008гг., представлены в приложении 1.

Выпускная квалификационная работа выполняется в течение последнего года обучения. Целесообразным представляется выполнение дипломного проекта в течение IV и V курсов обучения, таким образом, чтобы курсовая работа на четвертом курсе создала достаточный научный задел, позволила провести пилотажное исследование. Многие студенты в своих курсовых проектах ориентируются на возможную тему дипломной работы в будущем и постепенно продвигаются в ее разработке.

Заявление с просьбой разрешить выполнять дипломную работу представляется студентом на выпускающую кафедру (приложение 2).

В ходе выполнения дипломной работы студент опирается на умения, освоенные им при выполнении курсовых работ, по научному анализу литературы по теме исследования, по выполнению эмпирической научно-исследовательской работы и по решению проблем в области практической психологии. Основная отличительная особенность дипломной работы (по сравнению с курсовой работой) – ее комплексный теоретико-экспериментальный характер.

К выпускным квалификационным работам предъявляются такие основные требования:

· актуальность темы, соответствие ее современному состоянию определенной области науки и перспективам развития соответствующей сферы;

· изучение и разносторонний анализ монографических и периодических изданий по теме;

· изучение и характеристика истории исследуемой проблемы и ее современного состояния, а также передового опыта работы в соответствующей области;

· четкая характеристика предмета, цели и исследовательских приемов, описание и анализ проведенных автором исследований, экспериментов;

· обобщение результатов, их обоснование, выводы и практические рекомендации.

План выполнения ВКР предполагает обстоятельный анализ литературы по проблеме, а также эмпирическое исследование или практическую психологическую деятельность на выборке, обеспечивающей достаточную обоснованность результатов, и использование методик, подтверждающих доказательность выводов.

Для подготовки дипломной работы каждому студенту назначается руководитель, имеющий ученую степень (звание), высококвалифицированный специалист системы образования или научно-исследовательских институтов и других организаций. За одним руководителем может быть закреплено не более 5-и (10-и с учетом руководства дипломными работами выпускников заочного отделения) квалификационных работ.

В процессе подготовки ВКР студенту необходимо посещать консультации своего научного руководителя, который своевременно внесет коррективы. По мере написания отдельных глав студент представляет их научному руководителю, исправляет и дополняет дипломную работу в соответствии с его рекомендациями. В установленные сроки студент отчитывается перед руководителем о степени готовности работы (приложение 3).

При подготовке дипломного проекта студент может получать консультации не только непосредственного научного руководителя, но и преподавателя-консультанта, который может предложить дополнительные рекомендации, внести коррективы в программу подготовки исследования.

Выпускная квалификационная работа должна быть представлена в форме рукописи. Время, отводимое на подготовку дипломной работы, определяется государственным образовательным стандартом (ГОС ВПО) и учебным планом специальности.

Тематика ВКР должна быть актуальной, соответствовать современному состоянию и перспективам развития науки, проблематике научных исследований кафедр, сложившимся научным интересам руководителя и студента, должна соотноситься с видами и задачами профессиональной деятельности, указанными в ГОС ВПО.

Темы ВКР и научные руководители определяются выпускающими кафедрами, утверждаются советами факультетов и приказом ректора МГПУ не позднее 10 октября текущего года. Приказы о корректировке и уточнении тем дипломных работ представляются деканатами не позднее, чем за месяц до защиты. Студенту предоставляется право выбора темы дипломной работы вплоть до предложения своей тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки.

Темы выпускных квалификационных работ студентов по специальности «050706-Педагогика и психология» разнообразны, имеют солидное теоретическое обоснование, экспериментальную часть на основе межпредметных связей и соотносятся с видами и задачами профессиональной деятельности педагога-психолога, указанными в ГОС ВПО. Условно по объектам изучения тематики ВКР можно разделить на группы[1] , представленные в таблице 4.

Таблица 4

Тематика дипломных работ ежегодно корректируется с учетом приобретенного на кафедрах опыта, пожеланий специалистов, рекомендаций Государственной аттестационной комиссии (ГАК).

Основными методологическими ориентирами научно-исследовательской работы студентов выступают теоретическое и эмпирическое познание рассматриваемой проблемы.

Теоретический аспект направлен на раскрытие основного понятийного и категориального аппарата на основе принципа единства теории и практики, принципа системно-комплексного подхода, принципа детерминизма, принципа объективности и научности.

Эмпирическое познание определяет собственно исследовательскую часть работы и предполагает анализ полученных эмпирических данных с целью подтверждения (или опровержения) выдвигаемой гипотезы, обоснование которой предлагается на основе теоретического анализа проблемы исследования.

В целом, результатами подготовки выпускных квалификационных работ становятся умения, овладение которыми должны продемонстрировать студенты на защите ВКР.

Примерный план подготовки ВКР представлен следующим образом:

· выбор темы;

· построение программы исследования;

· постановка задач исследования;

· формулировка гипотез;

· определение методики исследования;

· определение принципов и процедур построения выборки;

· выбор методов обработки данных;

· подготовка библиографического обзора;

· чтение и конспектирование литературы;

· сбор эмпирического материала;

· количественно-качественная обработка результатов;

· написание работы;

· интерпретация полученных данных;

· формулировка выводов;

· подготовка и оформление окончательного варианта работы.

Традиционно выпускные квалификационные работы студентов выполняется на местном, региональном материале; результаты исследований апробируются на научно-практических конференциях МГПУ, методических объединениях РОНО, педсоветах в ДОУ, ряд работ выполняется по заказу управления образованием, ИПК и др.

Требования к оформлению

выпускной квалификационной работы

Дипломная работа предлагается студенту, который имеет опыт написания курсовых работ. Этот вид работ предполагает наличие как теоретической, так и эмпирической части. В целом, дипломная работа может включать 2–3 главы (одну (две) теоретические и одну экспериментальную) в зависимости от объема проработанного материала.

ВКР представляет собой письменный многостранич­ный текст-отчет, включающий постановку научной проблемы (теоре­тической или прикладной), обоснование основной идеи, гипотезу исследования и результаты учебной работы как квалифицированного психолого-педагогического исследования.

К основным требованиям к оформлению ВКР относятся:

1. ВКР должна быть напечатана на одной стороне стандартного листа и представлена в сброшюрованном виде, текст работы должен быть набран на компьютере (при использовании компьютерного редактора Word ) .

2. Шрифт: Times New Roman, Courier New, Arial. Кегль: 14 пт.

3. Интервал: полуторный.

1. Размер левого поля 30 мм, правого – 10 мм, верхнего и нижнего – по 20 мм.
2. Заголовки печатаются в середине строки без точки в конце.
3. Все страницы текста должны иметь сквозную нумерацию арабски­ми цифрами обычно в нижней части страницы (по центру или справа).

Структура дипломно й работы:

· титульный лист ;

· содержание ;

· введение : актуальность проблемы, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи исследования, этапы работы, методы, база исследования (учебное заведение (детский сад, ясли-сад, школа и др.), район, город), общая характеристика испытуемых (дошкольная группа, класс, возраст, общее количество респондентов, половая дифференциация, принципы отбора), структура работы;

· теоретическая часть : исторический обзор, современное состояние проблемы, выводы по главе (обобщение с гипотезой);

· эмпирическая часть : цель и задачи экспериментального исследования, гипотеза, методы, программа исследования, характеристика испытуемых; количественный и качественный анализ полученных результатов, обсуждение данных; выводы по исследованию и рекомендации (число испытуемых – не менее 20-30 человек);

· заключение: общие выводы по теоретической и экспериментальной частям (основной понятийный аппарат, результаты полученных экспериментальных данных), информация о подтверждении (неподтверждении) гипотезы с обоснованием; определение перспектив дальнейших исследований по проблеме;

· список литературы : количество литературных источников – не менее 50;

· приложения (таблицы, графики, гистограммы, математические расчеты, стимульный материал, работы испытуемых участников (рисунки, анкеты, тесты и т.д.).

Объем дипломной работы:

· общий объем – до 80 страниц (без приложения):

- объем введения – до 5 страниц;

- объем заключения – до 5 страниц;

- объем библиографии – до 5 страниц;

- оставшиеся листы – примерно поровну на 1 и 2 главу;

· количество строк на листе – 30±2.

Требования к оформлению методики:

· название методики;

· автор методики (если есть);

· цель методики;

· источник (оформляется в виде ссылки на библиографию);

· оборудование (стимульный материал – карточки, бланки, предметы и т.п.);

· инструкция испытуемому (в прямой речи);

· ход исследования;

· форма протокола;

· алгоритм обработки данных;

· форма представления ожидаемых результатов (таблицы, графики, гистограммы и т.п.);

· математические расчеты (со ссылкой на приложение) – если имеются;

· направление анализа результатов исследования.

Важным показателем профессиональной и общей подготовки студента является его языково-стилистическая культура, а также умение цитировать используемые в работе источники.

Существуют некоторые особенности письменной научной речи (академический этикет), которых следует придерживаться при написании курсовых и дипломных работ. Научные тексты отличаются:

· формально-логическим способом изложения материала;

· смысловой законченностью и целостностью;

· использованием только точных, проверенных сведений и фактов;

· использованием специальной научной терминологии;

· отсутствием эмоциональных языковых элементов и пр.

Научная речь имеет грамматические, синтаксические, лексико-стилистические особенности, а также предполагает использование определенных фразеологических оборотов, слов-связок, вводных слов. Авторы полагают, что студентам не бесполезна будет информация, представленная в таблице 5.

Таблица 5.

Варианты использования научных языково-стилистических оборотов

Особенностью современного научного текста является почти полное исключение из употребления личного местоимения первого лица единственного числа – «я», и замена его множественным числом – «мы». Кроме того, используются безличные и неопределенно-личные конструкции.

Ю.Г. Волков считает, что умение правильно, с соблюдением чувства меры, к месту цитировать источники – один из самых необходимых в научной работе навыков. Отсутствие необходимой ссылки является нарушением авторских прав, а неправильно оформленная ссылка рассматривается как серьезная ошибка.

Правила прямого цитирования

1. Текст цитаты заключается в кавычки и приводится в той грам­матической форме, в какой он дан в источнике, с сохранением осо­бенностей авторского написания. Обязательно указание номеров стра­ниц в источнике.

2. Цитирование должно быть полным, без произвольного сокра­щения цитируемого фрагмента и без искажения смысла. Пропуск вто­ростепенных слов обозначается многоточием. Если вы, приводя цита­ту, выделяете в ней важные для нашего текста слова, то после выделения вы сообщаете в скобках об этом вмешательстве: (кур­сив мой. – И.И .), (подчеркнуто мною. – К.Л .), (разрядка наша. – М.Э., Е.Г.). Инициалы при этом означают первую букву вашего имени и первую букву вашей фамилии.

3. Оптимальное количество цитат в тексте – не более двух на стра­нице.

Косвенное цитирование , то есть близкий к тексту пересказ мыслей автора, допускает различные варианты оформления ссылок. Если вы затрагиваете в тексте не одно высказывание, а всю концепцию в целом можно начинать словами: «См. об этом:» или просто «См.:», и продолжить указанием на конкретную работу. Косвенное цитирование не требует кавычек.

Если у вас нет возможности цитировать по первоисточнику и приходиться ссылаться на другие изданий, где этот текст используется, то ссылку следует начинать словами «Цит. по:» или «Цит. по кн.:».

Каждая цитата должна сопровождаться ссылкой на источник, биб­лиографическое описание которого приводится в соответствии с тре­бованиями библиографических стандартов. В современной научной литературе используются три варианта:

1. Библиографический указатель в конце работы (список литерату­ры) оформляется как нумерованный список источников по алфавиту фамилий авторов. После приведенной в тексте цитаты в квадратных скобках указывается номер цитируемого источника в данном списке:

· при прямом цитировании обязательно после номера источника через запятую добавляется буква «с.» и номер страницы, например: [14, с. 236];

· при косвенном цитировании достаточно только номера источника, например: [14], а при ссылке на многих авторов – номеров, например: [14; 16; 29; 51].

2. Список литературы составляется по тому же алфавитному прин­ципу, но не нумеруется . После цитаты в тексте в круглых скобках указывается фамилия автора, год издания цитируемой работы и номер страницы. Например: (Карвасарский, 1978, с. 175). В случае, когда в вашем списке приводятся работы разных авторов с одинаковыми фамилиями, приводится фамилия с инициалами: (Фрейд 3., 1921, с. 18). Если в одном году вышло не­сколько работ одного автора, то они помечаются строчными буква­ми: 2001а, 2001б, в порядке их алфавитного следования в списке.

3. Наличие сноски внизу страницы с указанием полных библиогра­фических данных литературного источника и страницы.

Последний вариант в основном применяется в научно-популяр­ных изданиях. Для дипломной работы необходимо использовать первый вариант на протяжении всего текста.

К защите ВКР допускаются студенты, которые выполнили все требования учебного плана, прошли соответствующую для эмпирического исследования практику, предоставили в установленный срок дипломную работу и рецензии на нее.

Временная организация работы над дипломным исследованием должна быть примерно следующей (дневная форма обучения):

- До 1 октября студент обязан определиться с темой своей дипломной работы, написать соответствующее заявление и, получив визу-согласие научного руководителя, передать его заведующему кафед­рой.

- 10 октября все темы дипломных работ, выполняемых на
данной кафедре в текущем учебном году, рассматриваются и утверждаются (с внесением необходимых поправок) на заседании кафед­ры, а затем на заседании Ученого совета факультета. На основании этого декан выпускает приказ по факультету, в котором за каждым студентом закрепляются тема, научный руководитель, консультант и рецензент дипломной работы.

- До 1 ноября научный руководитель согласовывает со студентом план выполнения дипломной работы и составляется график, в котором определяются содержание, последовательность и сроки от­дельных этапов.

- До 10 мая студент предоставляет законченную работу. Если руководитель допускает ее к защите, по представлению заведующего кафедрой работа направляется на рецензию.

Выпускная квалификационная работа по специальности «050706-Педагогика и психология» имеет стандартную струк­туру. Текст должен соответствовать заявленному содержанию. До передачи работы (ее частей) научному руководителю на про­межуточных этапах или в окончательном варианте текст должен быть отредактирован, т.е. свободен от опечаток, грамматических, орфо­графических и стилистических ошибок.

На странице должно быть достаточно места дли внесения необхо­димых поправок, замечаний и предложений, делаемых научным ру­ководителем.

Оформление титульного листа

Титульный лист – визитная карточка вашей работы, которая вы­полняет задачу ее опознания и создания первого впечатления у Госу­дарственной аттестационной комиссии (приложение 4). Он должен содержать следую­щие сведения:

· обозначение федерального агентства по образованию, учебного заведения, факультета и кафедры;

· полное название работы;

· фамилию, имя, отчество автора с указанием курса и формы
(дневной, заочной или вечерней) обучения;

· фамилию и инициалы научного руководителя, его ученую сте­пень (звание);

· место и год написания работы.

Название дипломной работы должно отвечать ряду требований. Во-первых, оно должно совпадать с утвержденной еще в начале учебного года темой. Во-вторых, сама тема тоже должна быть сформулирована профессионально грамотно. Это означает, что в названии должны быть представлены как объект исследования, так и его предмет. Сама же формулировка, по возможности, должна отражать его проблему и состоять не более чем из 7–9 слов.

Пример 1

Неправильно сформулированные темы:

«Социально-психологический анализ студенческой группы».

«Изучение некоторых особенностей личностно-деловых профес­сионально важных качеств антикризисных управляющих».

«Исследование роли нарушений детско-родительских отношений в возникновении заболеваний (сахарный диабет, сердечно-сосудис­тые заболевания и др.)».

Правильно сформулированные:

«Динамика развития студенческой группы как субъекта самовосприятия».

«Изучение профессионально важных качеств антикризисных управляющих».

«Нарушение детско-родительских отношений как фактор возникновения психосоматических заболеваний».

Оформление оглавления выпускных квалификационных работ

После титульного листа помещается оглавление, в котором приводятся все заголовки работы (кроме подзаголовков, даваемых в подбор с текстом) и указываются страницы, с которых они начинаются.

Ф.А. Кузин указывает, что заголовки содержания должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать или давать их в другой формулировке, последовательности и соподчиненности по сравнению с заголовками в тексте нельзя. Заголовки одинаковых ступеней рубрикации необходимо располагать друг под другом. Заголовки каждой последующей ступени смещаются на три – пять знаков вправо по отношению к заголовкам предыдущей ступени. Все заголовки начинаются с прописной буквы без точки на конце. Последнее слово каждого заголовка соединяется отточием с соответствующим ему номером страницы в правом столбце содержания.

Пример 2

Введение

Введение – наиболее важная часть научно-исследовательской работы, так как оно не только раскрывает дальнейшее содержание диплома, но и содержит важные квалификационные характеристики. Содержание введение соответствует определенному, принятому в науке стандарту, и обязательно включает ряд формулировок: проблему исследования; его актуальность, методологическую основу, научную новизну и практическую значимость; объект и предмет исследования; его цель, задачи и гипотезу; используемые методы, этапы исследования, структуру работы (приложение 5).

Но общий текст введения не должен превышать четырех-пяти страниц. Рассмотрим основные формулировки более подробно.

Актуальность

Отвечая на вопрос о том, почему именно сейчас необходимо дан­ное исследование, вы тем самым освещаете его актуальность. Акту­альность может быть теоретической, т.е. обнаруженная проблема на­ходится на переднем крае науки, разрабатывается современными уче­ными и т.п., или практической,
т.е. вытекающей из злободневных запросов практики в той области общественной жизни, где вы прово­дите свое прикладное исследование. Основными аспектами актуаль­ности психологического исследования могут быть:

· необходимость дополнения теоретических построений, относя­щихся к изучаемому явлению;

· потребность в новых фактах, которые позволят расширить тео­рию и сферу ее применения;

· потребность в более эффективных психодиагностических и исследовательских методах, способных обеспечить получение новых данных;

· потребность в разработке методов (технологий), имеющих бо­лее широкие возможности (эффективности психологического воздей­ствия, обучения, тренировки, реабилитации и гл.);

· потребность в разработке психологических рекомендаций или в решении практических проблем на основе использования психологи­ческих знаний.

Актуальность темы исследования раскрывается в направлениях[2] :

• теоретическом: абзац о масштабе теории вопроса (например, «Существует такая-то проблема, в тоже время в науках о человеке (или психолого-педагогических науках) эта проблема не получила должного освещения в таких аспектах, как...»).
• практическом: абзац о положении дел в практике выбранной Вами проблемы (например, «Анализ практики показывает, что педагоги (дети) не достаточно знакомы (не обладают достаточными умениями, не всегда уделяют профессиональное внимание), а чаще сталкиваются с...»).

Противоречие

После того, как Вы кратко и в то же время детально описали актуальность исследования, Вы формулируете противоречие. Под противоречием понимается определенная взаимосвязь между взаимоисключающими, но при этом взаимообуславливающими и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. В педагогике и психологии противоречие понимается как несогласованность, несоответствие между какими-либо аспектами единого объекта. Необходимо учесть, что противоположные стороны противоречия обязательно должны быть относительно равнозначными, а также относиться и к теории и к практике. (Например, «В современном состоянии вопроса сложились неразрешенные противоречия между тем-то и тем-то в теории... и тем-то и тем-то в практике...»).

После того как Вы обозначили противоречие или противоречия Вам необходимо сделать переход к научному аппарату исследования. (например, «Социально-практическая значимость и теоретическая неразрешенность этого вопроса обусловило выбор темы нашего исследования «...»).

Проблема исследования

На основе выявленного противоречия формулируется проблема исследования - вопрос, представляющий существенный практический или теоретический интерес, требующий решения. Формулируя проблему, Вам необходимо ответить на вопрос: что в данной области осталось неизученным? Чаще всего проблема формулируется в виде вопроса, например, «какова взаимосвязь того-то и того-то...?», «при каких условиях формируется...?», «при каких социально-педагогических условиях эффективно...?» «каковы механизмы психологического воздействия на ...» и т.п.

Формулировка проблем исследования направляет его планирование и объясняет, зачем исследование вообще было проведено. Проблема есть осознание какого-то противоречия (например, между наличными условиями анализируемой ситуации и предъявляемыми к ней требованиями, между различными точками зрения на изучаемое явление или процесс, наконец, это может быть диалектическое противоречие в самой природе явления или объекта).

Пример 3

Неправильная формулировка:

«Таким образом, можно констатировать противоречие между насущной необходимостью решения поставленных вопросов и их малой разработанностью в литературе».

Правильная формулировка:

«Таким образом, можно констатировать противоречие между имеющимися в литературе эмпирическими данными, подтверждающими альтернативные точки зрения, а именно...»

Объект исследования

Объект исследования – это фрагмент, часть реальности, на кото­рую направлен научный поиск. В психологических исследованиях объек­том могут выступать сами психические явления. Наиболее часто ошибки в определении объекта исследования связаны с представлением в качестве такового конкретных испытуемых (а это – эмпирическая база исследования, которую вы опишите в эмпирической главе) или некого процесса, связи между явлениями, характеристик какого-либо явления (а вот это вполне может стать предметом вашей работы).

Пример 4

Неправильные формулировки:

«В качестве объекта нашего исследования выступали воспитанники средней группы детского сада № 12 г. Мурманска».

«Объектом нашего исследования было влияние рок-музыки уровень интеллектуального развития студенческой молодежи».

Стоит иметь в виду, что объект и предмет исследования определяются еще и его типом: фундаментальным или прикладным. Напомним их отличия. В системе современного научного знания различают несколько
основных типов исследования. Одна из классификаций строится на основании такого критерия, как связь задач исследования с непосредственными запросами практики. Именно по этому критерию все исследования можно разделить на фундаментальные и прикладные.

В самом общем виде различие между ними сводится к тому, что фундаментальное исследование отчетливо ориентировано на раскрытие законов развития изучаемого предмета, в то время как прикладное – на способы применения знания об этих законах на практике.

Прикладные исследования в различных областях науки обладаю рядом общих черт.

Цель всякого прикладного исследования – непосредственное решение практической задачи, более или менее быстрое внедрение результатов этого исследования для совершенствования каких-то сторон материальной или духовной деятельности общества.

Предмет исследования

Предмет исследования – сторона или аспект объекта, который непосредственно изучается, «высвечивается» в объекте, как правило, через призму проблемы. Соотношение между проблемой, объектом и предметом научного исследования наглядно представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Соотношение понятий «проблема», «объект», «предмет» (по В.А. Ядову)

Предмет познания невозможно выделить и опи­сать вне рамок какой-либо науки или комплекса наук, безотноситель­но к субъекту познания. Для каждой науки в любом предмете изучения (общенаучном, междисциплинарном, специальном) есть свой, част­ный аспект рассмотрения. Он может быть по-разному сформулирован в теоретическом, эмпирическом и прикладном исследовании.

В качестве предмета психологического исследования могут высту­пить любые аспекты психологической реальности: психические свой­ства, состояния, процессы, функции, виды поведения и общения, пространственные, временные и интенсивностные характеристики от­дельных явлений, взаимовлияния между ними, взаимосвязи между психическими и физиологическими явлениями и т.д.

Цель и задачи исследования

Цель исследования – ожидаемый результат нашей работы, кото­рый позволит разрешить обозначенную проблему. В современной литературе предлагается большой спектр целей психологического исследования [82].

Это могут быть:

Определение характеристики изучаемого явления . Основанием для постановки такой цели могут быть обнаруженная в литературном об­зоре неполнота описания психическою явления либо противоречия между эмпирическими данными разных авторов. Неполнота описания может быть выявлена, опираясь на выбранную методологию, при попытке составить целостную картину явления. Следует подумать о том, какие именно характеристики вы будете изучать. Важно, чтобы этот набор не был случайным, относился бы к одному или несколь­ким аспектам изучаемого явления. Желательно указать также, какое значение имеет его изучение: теоретическое, методическое, практи­ческое, прикладное.

1. Выявление взаимосвязи психических явлений . Следует подчеркнуть, что установления самого факта существования связи недостаточно, поскольку положение о единстве психики давно принято в психологии и не нуждается в дополнительных доказательствах. Исследование взаимосвязей предполагает определение их особенностей: тесноты, направленности, устойчивости, общей структуры и т.п.

2. Изучение возрастной динамики явления. Исследование процессов роста, созревания и развития, возрастной изменчивости психики всегда имело огромное теоретическое и практическое значение. Проведение исследований, ориентированных на переменную «возраст», носит специфический характер и предполагает использование двух основных методов: возрастных «поперечных» или «продольных» срезов.

3. Описание нового феномена, эффекта . Чаще всего новый феномен открывают в ходе проводимого эмпирического исследования, проверки гипотезы. Он может быть зафиксирован, потому что ожидаем, а может быть замечен внимательным, вдумчивым исследователем при решении иных задач. Задачами исследования при достижении такого рода цели могут быть: выявление факторов, определяющих наличие или отсутствие эффекта, определение силы его проявления условий существования эффекта, разнообразия проявлений, их устойчивости, теоретическое объяснение феномена.

4. Открытие новой (другой) природы явления. Исследователь очерчивает класс явлений, которые будут для него предметом рассмотрения. Затем отмечает противоречивость, недостаточность объяснения сущности явлений данного класса, вводит новые термины, связывая их между собой. Начинающего исследователя часто подстерегает заблуждение на пути создания нового объяснения. Заблуждение это встречается в тех случаях, когда автор пересказывает своими словами уже опубликованное, употребляя при этом не новые термины, а линии, новые синонимы или перенося акценты на феномены, которым было отведено рядовое, подчиненное положение.

5. Создание классификации, типологии . Разработка классификации предполагает: поиск и обоснование критериев классификации, очерчивание области явлений, охватываемых классификацией, которая в свою очередь должна быть ясно соотнесена с определенной теорией.

6. Создание психологической методики . Необходимость разработки новой методики может быть обусловлена многими причинами. Данная работа может иметь несомненную научную или прикладную ценность для обоснования самой возможности измерения параметров изучаемого явления, повышения точности и надежности измерений, сокращения вре­мени обследования и т.п. Рекомендовать же созданную методику к широкому применению можно лишь в том случае, за редким исключением, если осуществлены все эти этапы ее апробирования. Как правило, это относится и к задаче адаптации зарубежных методик, для чего необходим комплекс психометрических проверок, а не просто перевод на русский язык стимульного материала и текстов интерпретации.

7. Доказательство эффективности разработанной психокоррекционной методики. Такая цель достижима лишь и экспериментальной про­цедуре с использованием контрольной группы и при соблюдении дру­гих требований к обоснованности выводов из полученных результатов. Необходимо, как минимум, доказать, что именно данное коррекционное вмешательство является фактором, обусловливающим ожидае­мые изменения, и что эти изменения действительно отражают улуч­шение в той или иной области психических процессов.

Целевая организация любой деятельности, и том числе научно-исследовательской, предполагает выработку определенной последо­вательности действий – шагов для достижения поставленной цели, каждый из которых имеет свою собственную цель, или «подцель», по отношению к общей цели исследования.

Среди задач исследования должны быть как те, которые обеспе­чат нахождение новых фактов, так и те, которые помогут включить их в систему имеющихся психологических знаний.

Часто встречающаяся ошибка студентов возникает вследствие не­умения различать задачи исследования и этапы его организации. Ко­нечно, они взаимосвязаны, но, формулируя задачи исследования, нужно не описывать свои действия (анализ литературы, сбор эмпири­ческих данных, их анализ, формулирование выводов и т.п.), а рас­крывать, для чего осуществляется каждое из этих действий и как это способствует постижению общей цели исследования.

Гипотеза исследования

Гипотеза – это не только догадка, но и логически обоснованное предположение исследователя о наличии, отсутствии или виде связи между изучаемыми явлениями, о характере этой связи, о закономер­ностях динамики явления (как протекает процесс?) и т.д.

Краткое обоснование гипотезы представляется во введении, а раз­вернутое – в описании проблемы и программы исследования, кото­рая должна логически вытекать из проведённого теоретического ана­лиза проблемы.

Чтобы построить «хорошую» научную гипотезу, которую можно проверить эмпирически, следует помнить, что гипотеза:

· не должна содержать понятий, которые эмпирически не могут быть конкретизированы, т.е. не «операционализированы»;

· не должна содержать ценностных суждений;

· не должна включать в себя слишком много ограничений и допу­щений;

· должна быть проверяемой.

Пример 5

Неправильная формулировка:

«Гипотеза нашего исследования заключалась в том, что положи­тельным влиянием на обучение навыкам конструктивного разреше­ния конфликта будет обладать эмпатическое понимание партнера».

Правильная формулировка:

«В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между уровнем развития эмпатии у индивида и изби­раемой им стратегией поведения в конфликте, а именно: чем выше уровень эмпатии, тем чаще избирается стратегия сотрудничества».

Методы исследования

Все исследовательские методы можно условно разделить на три группы:

· методы сбора эмпирической информации, к которым относятся наблюдение, опрос, анализ продуктов че­ловеческой деятельности, в том числе документов, эксперимент и т.д.;

· методы теоретические, среди которых можно выделить анализ, синтез, абстрагирование, систематизация, формализация и пр.;

· методы обработки полученных данных, как качественные, так и коли­чественные, в том числе среди последних – специальные методы математичес­кой статистики.

Обоснованный выбор методов опирается, прежде всего, на пони­мание специфики объекта и предмета исследования, а вот уже конк­ретные приемы и техники (в психологии их часто называют «методи­ками») определяются поставленными задачами и условиями проведе­ния исследования. Обоснование выбора методов исследования приводится в программе исследования.

Методологическая основа исследования

Для ВКР необходимо выделить методологическую основу исследования. Это перечень научных теорий, принципов, концепций, на которых базируется Ваше исследование.

База исследования

База исследования: организация, предприятие, подразделение (дошкольное образовательное учреждение, школа, среднее специальное учебное заведение и др.), в котором Вы проводите опытно-экспериментальное исследование.

Практическая значимость

Практическая значимость как фундаментального, так и прикладно­го исследования связана с той конкретной, ощутимой пользой, кото­рую могут принести его результаты, помочь кому-либо в его практи­ческой деятельности. Это обычно также один из пунктов выводов.

Примеры его формулировок:

«Апробированный в работе комплекс психодиагностических ме­тодик может быть использован при изучении особенностей личност­ного самоопределения лиц пожилого возраста».

«Разработанная программа психокоррекции может быть полезна в работе школьного психолога при решении проблем школьной деза­даптации».

Основной текст работы (главы и параграфы)

Теоретическая глава дипломной работы

Существующие нормы научной деятельности предполагают, что автор должен продемонстрировать знание того, что было известно еще до него. Наиболее прямой способ демонстрации этого – полный литера­турный обзор в избранной предметной области «своей» науки, а так­же в смежных областях других наук. Выполнение этой сложной и серь­езной задачи невозможно без умения ориентироваться в огромном море современной научной информации, без умения работать с науч­ной литературой.

Собранные литературные материалы могут быть скомпонованы по хронологическому принципу, описывая этапы исследования проблемы отечественными и зарубежными авторами. Однако логическое постро­ение предпочтительнее. Тогда структура текста, по предложению И.Н.Кузнецова [39], может быть примерно такой:

1. Феноменологическое описание предмета изучения: область про­явлений, их частота, временные параметры или признаки интенсив­ности и другие качественные характеристики.
2. Место изучаемого явления среди других, т.е. его взаимосвязи и взаимовлияния, а также факторы, его обусловливающие.
3. Рассмотрение с опорой на избранный методологический подход. Выделяемая структура явления.
4. Сущность, природа явления. Имеющиеся в литературе определе­ния данного явления; разнообразие в его понимании.
5. Закономерности, которым подчиняется явление.
6. Прикладное использование явления (свойства или функции).

Обнаруженные вами в ходе такого анализа малоизученные вопро­сы, противоречивость теоретических представлении различных авто­ров, противоречия в имеющихся эмпирических данных и т.п. создают предпосылки для формулирования научной проблемы и для обосно­вания целей эмпирического исследования.

Эмпирическая глава дипломной работы

Эмпирическая глава вашего текста представляет собой отчет о проделанной работе по сбору и анализу эмпирических данных. Струк­тура этой главы может содержать четыре параграфа (но не менее):

1. Программа эмпирического исследования.

2. Результаты.

3. Обсуждение результатов.

4. Выводы.

В программе эмпирического исследования уточняются его цель и задачи, производится «перевод» теоретических понятий, в которых обозначена проблема, в конкретные исследовательские переменные. Часто этот процесс называют операционализацией. Он включает обо­снование методик.

Характеризуется выбор базы исследования (место и условия прове­дения исследования, контингент и число испытуемых, их социальные и психологические характеристики, наличие экспериментальной и контрольной групп и т.д.). Обосновывается связь методов и методик (как «техник» сбора эмпирических данных).

Подробно описываются этапы и процедуры исследования. Упоми­наются все обстоятельства, могущие предположительно повлиять на полученные данные. Это необходимо для того, чтобы, опираясь на Ваше описание, любой желающий смог бы в точности повторить его и, следовательно, прийти к тем же результатам.

Указываются способы обработки первичных данных. Количествен­ная обработка данных предполагает обоснование в выборе математи­ческой статистики.

Большие, сложные таблицы и таблицы, содержащие промежу­точные данные вычислений, лучше поместить в «Приложения».

Результаты и их обсуждение

Обсуждение полученных данных начинается с их описания. Опи­сание должно быть предельно строгим, т.е. содержать в себе только факты с их качественными (есть/нет) или количественными харак­теристиками (сколько, как часто и пр.). Наиболее удобный вид их представления таблицы, каждая из которых должна иметь свой но­мер и название.

Частные данные, а также промежуточные расчеты при­водятся в «Приложениях». Кроме того, в них помещаются образцы методического инструментария (опросные листы, исследовательские протоколы), иллюстративные материалы и т.п.

Кроме табличной формы представления количественных данных вы можете использовать также: диаграммы; графики для пред­ставления характера функциональной зависимости между величина­ми (переменными); корреляционные плеяды для отображения корре­ляционных связей между выделенными параметрами и т.д.

Подписи ко всем нетекстовым вставкам (рисунки, графики, схе­мы и т.п.) помещаются внизу, т.е. под ними, и содержат не только название, но и необходимые пояснения (например расшифровку ус­ловных обозначений).

В разделе, описывающем результаты, помещаются все варианты анализа до тео­ретической их интерпретации, приводится собственно анализ полу­ченных данных. В обсуждении результатов следует раскрытие значе­ния полученных фактов с точки зрения теории, размышления о том, что могли бы означать полученные данные для решения постав­ленной проблемы, а также сопоставление выявленных закономерностей с представленны­ми в литературе данными подходами.

Выводы и рекомендации

Выводы являются наиболее важной частью работы. Они подводят итог вашего эмпирического исследования, показывая, насколько вы способны обобщить полученные результаты, обосновать свои обоб­щения с позиций избранной теоретической концепции, связать их с уже имеющимися аналогичными результатами других исследователей. Общее число выводов не должно превышать 5–7. Они должны, во-первых, соответствовать поставленным задачам, а во-вторых, отра­жать результаты проверки первоначально высказанных гипотез.

В случае прикладною характера исследования выводы дополняют­ся практическими психолого-педагогическими рекомендациями, они должны быть адресными (т.е. предназначаться конкретным специалистам в той или иной обла­сти общественной практики).

Заключение

Заключение должно содержать общую оценку результатов проделан­ной работы, ее теоретической и эмпирической частей. По своему содер­жанию заключение обычно «симметрично» введению, т.е. в нем автор еще раз как бы напоминает смысл и содержание выполненной работы, определяет ее место среди других направлений психологических исследо­ваний и психологической практики. В нем намечаются пути и цели даль­нейших исследований и подчеркиваются практические рекомендации.

Список литературы

При составлении списка использованной литературы следует при­держиваться библиографических норм описания (образцы см. ниже).

В любом случае (нумерованный список или нет) источники рас­полагаются по алфавиту фамилий авторов, а при их отсутствии – по названию книги. Фамилии и инициалы редакторов научных сборни­ков отделяются от названия одной косой чертой. Если приводится статья из журнала или сборника, то название журнала (сборника) обязательно приводится после двух косых черт.

Сначала приводятся работы, опубликованные на русском языке, затем – на иностранных языках. Список литературы в дипломной ра­боте обычно включает не менее 50 наименований.

Кроме печатных публикаций в список литературы могут быть вклю­чены и рукописи, в том числе дипломные и диссертационные работы. На все помещенные в список литературы источники должны быть ссыл­ки в тексте.

Образцы библиографического описания литературы:

1. Книга под фамилией автора.

2. Книга под заглавием.

3. Статья из журнала.

4. Статья из сборника.

5. Произведение из собрания сочинений.

6. Автореферат диссертации.

Примеры

1. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиз­дат, 1975. – 304 с.

2. Психологические механизмы целеобразования [Текст]/ Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1997. – 231 с.

3. Корнилова, Т.В. О проблеме переструктурирования базовых кур­сов по психологии (на примере «Введения в психологический экспе­римент») [Текст] / Т.В. Корнилова // Психологический журнал. – 2000. – Т. 21. – № 1. – С. 6–12.

4. Фестингер, Л. Введение в теорию диссонанса [Текст] / Л. Фестингер // Современная зару­бежная социальная психология: Тексты. – М., 1984. – С. 97–110.

5. Выготский, Л.С. Проблема возраста [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т.4: Детская психология. – С. 248–265.

6. Гозман, Л.Я. Теоретические предпосылки и методы эмпиричес­кого исследования межличностной аттракции [Текст] / Л.Я. Гозман: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1983. – 21 с.

Приложения

Здесь могут содержаться стимульные материалы, материалы экспериментального исследования в таблицах, диаграммах, графиках; анкета или опросник, программа коррекционно-развивающих тренинговых занятий и т.п., расчеты статистико-математической обработки полученных исследовательских данных.
Предзащита и защита

выпускной квалификационной работы

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования итоговая государственная аттестация выпускника включает государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы. Итоговая аттестация предназначена для определения практической и теоретической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО. Процедуры предзащиты и защиты дипломной работы в МГПУ определяются следующими документами:

1. «Положение об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в РФ» (приказ Министерства образования РФ от 25.03.2003 г. № 1155);

2. «Положение об итоговой государственной аттестации выпускников МГПУ» (утверждено Ученым советом МГПУ 14 ноября 2003 г., протокол № 3);

3. «Положение о подготовке и защите выпускных квалификационных работ в Мурманском государственном педагогическом университете» (утверждено Ученым советом МГПУ 11 июня 2004 г., протокол № 11);

4. Методические рекомендации по проведению итоговой аттестации выпускников высших учебных заведений по специальностям педагогического образования, разработанные УМО по специальностям педагогического образования «Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников» (2004 г.).

Выпускная квалификационная (дипломная) работа специалиста предназначена для определения исследовательских умений выпускника, глубины его знаний в избранной научной области, относящейся к профилю специальности, и навыков экспериментально-методической работы. Содержание выпускной работы должно соответствовать проблематике дисциплин общепрофессиональной и/или предметной подготовки в соответствии с ГОС ВПО конкретной специальности.

Предзащита дипломной работы

Для определения степени готовности дипломника к защите дипломной работы проводится предзащита. Предзащита может быть организована:

· в рамках научно-практической конференции студентов МГПУ и других вузов;

· на заседании выпускающей кафедры;

· на заседаниях методических объединений учителей города и области.

Данная форма работы проводится МГПУ с целью выявления уровня готовности выпускной квалификационной работы, а также помощи студентам в подготовке к защите дипломной работы. Она позволяет своевременно выявить трудности студентов, возникшие в ходе выполнения выпускной работы. На данном этапе студент имеет возможность получить рекомендации квалифицированной комиссии по выполнению, оформлению работы и процедуре защиты дипломной работы.

Комиссия в форме рекомендаций выносит суждение о степени соответствия работы установленным нормам, что находит свое отражение в рекомендации работы к защите. Комиссия также может вынести решение о направлении диплома на доработку, обозначив основные недостатки и возможные варианты их устранения. По результатам предзащиты оформляется протокол (приложение 6). Присутствие научного руководителя на предзащите обязательно.

Процедура защиты итоговой аттестационной работы

Дипломная работа подписывается студентом (на последней странице) и представляется не позднее, чем за две недели до защиты, на выпускающую кафедру, где она регистрируется в специальном журнале с указанием срока представления и передачи научному руководителю на отзыв (приложение 7). Отзыв печатается на стандартных листах А-4, объемом не менее одной страницы. Без отзыва научного руководителя дипломная работа к защите не допускается.

Научный руководитель оценивает не само дипломное исследование, а характеризует личные качества студента и его работу по следующим показателям:

· владение исследовательской культурой;

· степень добросовестности и трудолюбия выпускника при выполнении им выпускной работы;

· оценка теоретической подготовленности студента, инициативности и самостоятельности при решении исследовательских задач;

· умение студента работать с источниками, справочниками, способность ясно и четко излагать материал;

· соблюдение правил и качества оформления дипломной работы.

С отзывом научного руководителя студент-дипломник должен быть ознакомлен.

Когда дипломная работа и отзыв научного руководителя зарегистрированы, вопрос о допуске к защите решается на заседании выпускающей кафедры и объявляется распоряжением декана по факультету.

Дипломные работы, допущенные кафедрой к защите, подлежат обязательному рецензированию. Рецензирование дипломных работ производится преподавателями, не участвующими в подготовке дипломных работ, или приглашенными специалистами.

Отзыв научного руководителя и рецензента о дипломной (квалификационной) работе оформляются в одном экземпляре и представляются для работы ГАК (приложение 7, 8).

В отличие от научного руководителя, рецензент, как лицо, имеющее в своем распоряжении или наблюдающего лишь саму выпускную работу, не должен оценивать его личностные качества дипломника, личный вклад в работу.

Рецензия – документ, представляемый в ГАК для общей оценки соответствия квалификационной работы выпускника требованиям Государственных стандартов высшего профессионального образования (приложение 8).

В рецензии обозначаются:

· характеристика дипломной работы в целом и отдельных ее разделов; актуальность темы, новизну предложенных методов в решении поставленных задач, при этом особо отмечаются работы, которые отличаются самостоятельностью решений, а также указываются разделы, где имеются недостатки и требуются доработки;

· соответствие содержания поставленным целям и задачам;

· теоретическая подготовка дипломника и его умение самостоятельно использовать полученные знания при решении конкретных задач, особо отмечаются те разделы работы, которые характеризуют исследовательские способности дипломника;

· последовательность и ясность изложения материала, использование новейших достижений в области науки и техники;

· описание работы с точки зрения использования ее в практике;

· рекомендации рецензента как в целом, так и к отдельным ее частям и отделам;

· констатация соответствия выполненной выпускником работы квалификационным требованиями ГОС ВПО.

Защита дипломной работы производится на открытом заседании государственной аттестационной комиссии с присутствием не менее 2/3 ее состава, на котором заслушиваются краткий доклад дипломника, отзыв руководителя и рецензия.

О подготовке и проведении защиты

1. Защита дипломной (квалификационной) работы проводится на открытом заседании Государственной аттестационной комиссии (ГАК) с участием научного руководителя, рецензентов и студентов.

2. Сроки защиты определяются приказом ректора.

3. Дипломная (квалификационная) работа допускается к защите при условии ее законченного оформления, наличии рецензии и отзыва руководителя, положительно оценивающего работу.

4. Порядок защиты дипломной (квалификационной) работы:

· время представления студентом дипломной работы – 10 минут; в докладе необходимо отразить актуальность, цели, задачи, основные положения экспериментальных методик, суть полученных результатов, теоретические и практические выводы, перспективы дальнейшей работы; результаты исследования могут быть проиллюстрированы графиками, схемами, аудио и видеоматериалами;

· вопросы членов ГАК докладчику; выступление научного руководителя (в отсутствие руководителя зачитывается отзыв);

· выступление рецензента (в отсутствие рецензента зачитывается рецензия);

· заключительное выступление, в котором студент отвечает на замечания рецензентов, обосновывая свое согласие или несогласие, ответы следует давать в сдержанной, корректной форме.

Окончательная оценка выставляется Государственной аттестационной комиссией и объявляется в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседания ГАК (приложение 9). Результаты определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Дипломная работа оценивается по ряду критериев, информация о выполнении которых заносится членами государственной аттестационной комиссии в протокол оценки выпускной квалификационной работы. К таким критериям относят:

· актуальность и обоснование выбора темы;

· полнота и четкость освещения введения: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования;

· раскрытие основных теоретических понятий, тезисов;

· системность описания методики проведения исследования;

· представление результатов опытно-экспериментальной части работы;

· точность и полнота сделанных по работе выводов, их соответствие выдвинутой гипотезе;

· качество публичного выступления: точное, последовательное, полное, научно обоснованное изложение основных положений работы с соблюдением регламента;

· стиль изложения исследовательской работы;

· ответы на вопросы: полнота, точность, логичность, аргументированность, научная эрудиция и т.п.;

· полнота охвата научной литературы;

· качество оформления дипломной работы и демонстрационных материалов;

· применение новых технологий современного математического и программного обеспечения, компьютерных технологий;

· самостоятельность и инициативность в подходе к исследованию;

· результаты внедрения (наличие подтверждающего документа).

На основе анализа результатов выполнения этих критериев членами ГАК, студент получает оценку :

· оценка «отлично» выставляется за работу, в которой всесторонне обоснована актуальность избранной темы. В теоретической части дан полноценный анализ психолого-педагогических исследований по проблеме, освещен исторический аспект проблемы. Полно и четко представлены основные теоретические понятия. На основании теоретического анализа сформулированы конкретные задачи исследования. Показана хорошая осведомленность студента в современных исследовательских методиках. Используются современные методы анализа полученных результатов. Проведен
формирующий эксперимент (описан подробный проект формирующей части исследования, используются инновационные,
авторские технологии). Изложение опытной работы иллюстрируется графиками, таблицами, схемами. В заключении сформулированы развернутые, самостоятельные выводы, определены, направления дальнейшего изучения проблемы. Работа грамотно оформлена. По материалам работы сделаны сообщения на студенческих научных конференциях;

· оценка «хорошо» выставляется за работу, в которой во введении раскрыта актуальность проблемы исследования. В теоретической части представлен круг основной литературы по теме, выявлены теоретические основы проблемы, выделены основные теоретические понятия. Сформулированы задачи исследования, методы
исследования адекватны представленным задачам. Студент ориентируется в современных исследовательских методиках. Разработан проект формирующей части исследования. Представлен количественный анализ данных. В заключении сформулированы общие выводы. Работа тщательно оформлена. Все этапы работы выполнены в срок;

· оценка «удовлетворительно» выставляется за работу, в которой актуальность темы раскрыта правильно. Теоретический анализ дан описательно. Библиография ограничена. Ряд суждений
отличается слабой аргументацией. Методы исследования соответствуют поставленным задачам. Анализ полученных данных описателен. Проект формирующего эксперимента разработан схематично. В заключении сформулированы общие выводы. Оформление работы соответствует требованиям. Работа представлена в срок;

· оценка «неудовлетворительно» выставляется за работу, в которой актуальность слабо аргументирована. В объеме и оформлении работы имеют место грубые недостатки. Неудовлетворительно оформлен список литературы. Автор не владеет методами исследования. Изложение носит репродуктивный характер, отсутствует анализ личного опыта и своего отношения автор не проявляет. Выводы и предложения не обоснованы.

После защиты дипломные работы хранятся на выпускающих кафедрах, не менее 5-и лет, где ими могут пользоваться по письменному требованию студенты, преподаватели МГПУ, учителя школ. В случае назначения руководителем выпускной квалификационной работы преподавателя, не являющегося членом выпускающей кафедры, а выпускающих кафедр по данной специальности несколько, дипломная работа по согласованию хранится на одной из них.

Лучшие дипломные работы, имеющие теоретический и практический интерес, рекомендуются к участию в конкурсах и конференциях, к публикации в печати (в виде статей в сборниках научных трудов МГПУ, в форме методических рекомендаций).

В случае невыполнения большей части требований, предъявляемых к выпускной квалификационной работе, работа к защите не допускается. Студент, получивший при защите ВКР неудовлетворительную оценку, отчисляется из МГПУ.

Государственная аттестационная комиссия устанавливает, может ли студент представить к вторичной (и последней) защите ту же работу с соответствующей доработкой или же обязан разработать новую тему, утвержденную кафедрой после первой защиты. Выпускник соответствует квалификационным требованиям ГОС ВПО, если уровень подготовки и защиты его квалификационной работы свидетельствует о его готовности решать задачи профессиональной деятельности в типовых ситуациях без погрешностей принципиального характера.

На защите выпускные квалификационные работы представляются с использованием мультимедийных средств, презентаций, которые хранятся на кафедре психологии.

По результатам защиты ВКР по специальности «050706-Педагогика и психология» Государственной аттестационной комиссии выпускникам может быть предложено следующее:

· представить материалы выпускных квалификационных работ на Всероссийский конкурс «Лучшая дипломная работа»;

· совместно с научными руководителями подготовить статью к публикации в кафедральном сборнике;

· участвовать в научно-практических конференциях МГПУ;

· внедрять полученные результаты исследования в практическую деятельность;

· продолжить научно-исследовательскую работу в рамках аспирантуры.
Литература

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М., 1994.

2. Альманах психологических тестов: Рисуночные тесты / Сост. и общ. ред. Р.Р. и С.А. Римские). – М., 1997.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.; Воронеж, 1996.

4. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. – М., 1989.

5. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М., 1977.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.

7. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. – СПб., 1999.

8. Белоусова А.К. Стиль мышления: функциональный аспект // Прикладная психология. – 2002. – № 2.

1. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. - М., 1999.

10. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. – Киев, 1986.

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – М., 1983.

12. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.

1. Большие и малые библиотеки России: Справочник / Сост. Н.В.Шахова.-2-е изд. - М.: Издательство Либерия, 2000.
2. Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.

15. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М., 1998.

16. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации: методологические и теоретические проблемы психологии // Психологический журнал. – 2002. – № 1.

17. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

18. Возможности практической психологии в образовании / Под ред.
Н.В. Пилипко. – М., 2000.

1. Войскунский А.Е. Научная информация в психологии: электронные ресурсы. - М.: Российское психологическое общество, 1997.

20. Волков Ю.Г. Как написать диплом, курсовую, реферат. – Ростов н/Д, 2005.

21. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989.

22. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. – М.: МГУ, 1982.

23. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школь-
ников. – М., 1998.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорети-
ческого и экспериментального психологического исследования. –
М., 1986.

25. Диагностика психического развития детей / Сост. Е.В. Гурова и др. – М., 1992.

26. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии – 1999. –№ 2.

27. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб., 2002.

28. Дружинин Н.К. Выборочное наблюдение и эксперимент. – М, 1977.

29. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития // История становления и развития экспериментальной психологии в России. – М., 1990.

30. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2001.

31. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

32. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса // Педагогическая диагностика. – 2004. – № 1.

33. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные: учебно-методическое пособие. – М., 2002.

34. Клементьев В.Е. Образование как предмет исследования. – СПб., 2001.

35. Колин К. Будущее науки: Методология познания и образовательные технологии // Alma mater. – 2000. – № 11.

36. Контрольные, реферативные, курсовые и дипломные работы по психологии: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. А.А. Сергеева, И.А. Синкевич, Н.В. Юшина. – Мурманск: МГПУ, 2007.

37. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. – М., 1997.

38. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы. – М., 2002.

39. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. – 1991. – № 1.

40. Краевский В.В., Платонов В.М. Методология для педагога: теория и практика. – Волгоград, 2001.

41. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. – М., 1998.

42. Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подготовки и оформления. – М., 2006.

43. Куликов Л. В. Психологическое исследование. – СПб., 2001.

44. Курсовые и дипломные работы: педагогика начальной школы и дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики, психологии и начального образования / Авт.-сост. Л.В. Горина, И.В. Кошкина. – Саратов, 2004.

45. Курсовые работы по детской психологии / Сост. А.Ф. Тихонова и др.; Отв. ред. А.И. Щербаков. – Л., 1981.

46. Курсовые работы по психологии / Сост. А.И. Раев; Отв. ред.
А.И. Щербаков. – Ч. 1. – Л., 1973; Ч. 2. – Л., 1981.

47. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб., 1997.

48. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. – 1995. – № 4.

49. Майданов А.С. Процесс научного творчества. Философско-методологический анализ. – М., 2003.

50. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.

51. Методические указания по подготовке дипломных работ / Авт.-сост. Н.М. Платонова, Е.А. Маркова, Н.В. Радченко. – СПб.: Издание СПбГИПиСР, 2001.

52. Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии / Авт.сост. Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова. – М.: МОСПИ –МГПУ, 2005.

53. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атузова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. – М., 1985.

54. Методология и современные аспекты образования: Сб. научных трудов / Редкол. Б.А. Голуб и др. – Мурманск, 2000.

55. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие для вузов. – М., 1998.

56. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. – СПб., 2000.

57. Михальчик Т.С., Гурьянова Е.Я. Семинарские и практические занятия, контрольные и курсовые работы по психологии. – М., 1987.

58. Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент / Под ред. М.М. Михалевской, Т.В. Корниловой. – М., 1985.

59. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. – 2001. – № 2.

60. Оконешникова О.В. Научно-исследовательская работа студентов психологического факультета. – Мурманск, 2003.

61. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. – Минск, 1987.

62. Педагогическая практика студентов факультета педагогики, психологии и начального образования / Т.Ф. Агаркова, Л.В. Горина, М.П. Зиновьева, И.В. Кошкина, Г.Б. Целимбровская. – Саратов, 2004.

63. Петровский А.В., Петровский В.А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии. – 2000. – № 5.

64. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. – М., 2003.

1. Подготовка и оформление курсовых, дипломных, реферативных и диссертационных работ: Методическое пособие /Сост. И.Н. Кузнецов - Мн.: Харвест, 1999.

66. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. – М., 1983.

67. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987.

68. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1990.

69. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общ. ред.
А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб., 2003.

70. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Ред. В.В. Столин, А.Г. Шмелев. – М., 1984.

71. Практикум по психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 1972.

72. Пружинин Б.И. Рациональность и историческое единство научного знания (гносеологический аспект). – М., 1986.

73. Психологическое исследование: Практикум по общей психологии / Сост. Т.И. Пашукова и др.). – М.; Воронеж, 1996.

74. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.

1. Рекомендации по подготовке и оформлению курсовых и дипломных работ /Сост. В.С. Голодаева - М.: Дашков и К, 2000.
2. Рефераты, контрольные и дипломные работы по психологии: практические рекомендации по разработке и оформлению /Сост. А.В. Батаршев - М.: ТЦ Сфера, 2002.

77. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. – 2001. – № 2.

78. Романова Е. Графические методы в практической психологии. – СПб., 2002.

79. Романова Е.С., Потемкина О.В. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1991.

80. Рузавин Г.И. Научная теория: логический и методологический анализ. – М., 1978.

81. Сельченок К.В. Методы эффективной психокоррекции. – М., 1999.

82. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

83. Солсо Р., Джонсон Х., Бил М. Экспериментальная психология: практический курс. – СПб., 2001.

84. Солсо Р., Маклин К. Экспериментальная психология. – М., 2006.

85. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

86. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии. – 1997. – № 3.

87. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д, 2002.

88. Шарова О. Приемы активизации мыслительной деятельности студентов: из опыта работы преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла // Профессионал. – 2003. – № 4.

89. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. – М., 2002.

90. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность / Ред. А. Карелин. – М., 1997.

91. Юревич А.В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. – 2001. – № 5.

Список информационных центров

Российская государственная библиотека (РГБ) (до 1992г. Государственная библиотека СССР им. В.И. Ленина).

Адрес: 101000, Москва, ул. Воздвиженка, 3/5. тел. 202-57-90. E-mail: nbros@rsl.ru://www.rsl.ru

Отдел диссертаций: 141400, Московский обл., Химки-6, ул. Бибилиотечная, 15. тел. 570-03-66.

Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского Российской Академии образования (ГНПБ РАО)

Адрес: 109017, Москва, Б. Толмачевский пер., 3. тел. 951-27-39.

E-mail: gnpbu@gnpbu .ru://www.gnpbu.ru

Научная библиотека Московского педагогического государственного университета (НБМПГУ)

Адрес: 119435, ул. М.Пироговская, 1 Тел. 246-59-53. E-mail: bibnmo@mpgu.rags.ru. 119571, просп. Вернадского 88. тел. 438-22-65.

Государственная центральная научная медицинская библиотека (ГЦНМБ)

Адрес: 117418, Москва, Нахимовский просп., 49. тел. 120-82-66. E-mail: Logino@server.scsml.rssi.ru.

Всероссийская государственная библиотека иностранной литературы им. М.И. Рудомино (ВГБИЛ)

Адрес: 109189, Москва. ул. Николоямская, 1. тел. 915-36-36, 915-35-47. E-mail:imb@info.rasl.spb.ru

Научная библиотека Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (НБ МГУ).

Адрес: 119899, Москва, Воробьевы горы. Тел. 938-01-83.

E-mail:inf@lib.msu.su; http://www. lib.msu.su

Электронные базы данных

http://www.nlm.nih.gov/databases/freemtdl.html

http://www.healthgate.com

http://www.yahoo.com/Science/Psychology

http://maple.lemoyne.edu/-hevern/psychref.html

http://www.grohol.com/web.htm

http://www.mindspring/-wmmoore/psych.htm

http://sosig.esrc.bris.ac.uk/

http://vygotsky.motiv.msu.su
ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Темы выпускных квалификационных работ,

реализованные на кафедре психологии с 2003 по 2008 гг.

2003 г.

1. Особенности локуса контроля у старших школьников
2. Гендерные особенности формирования полоролевой идентичности у старших подростков.
3. Особенности развития внимания в школьном возрасте.
4. Особенности мотивации достижения в юношеском возрасте.
5. Исследование агрессивности в младшем школьном возрасте.
6. Понимание метафор и поговорок старшими дошкольниками.
7. Мотивация учения младших школьников.
8. Взаимоотношение подростка с родителями.
9. Развитие внимания у детей школьного возраста.
10. Агрессивные тенденции в поведении подростков с различным уровнем тревожности.
11. Психологическая готовность к школьному обучению
12. Осознание старшеклассниками собственного развития в аспекте временной перспективы
13. Конфликтное поведение подростков.
14. Особенности самооценки подростков
15. Гендерные особенности восприятия музыки в дошкольном возрасте.
16. Особенности социального интеллекта у учащихся старшего школьного возраста
17. Понимание значения слов детьми дошкольного возраста
18. Зависимость уровня успеваемости и поведенческих особенностей младших школьников от группы здоровья
19. Изучение взаимосвязи уровня личностной тревожности и отношения ко лжи младших подростков
20. Особенности развития речи детей в младшем школьном возрасте
21. Тревожность у подростков.
22. Социально-психологическая характеристика межличностных отношений в возрасте 14-15 лет.
23. Исследование факторов формирования отношений к школе у первоклассников в период адаптации.
24. Развитие творческой активности студентов-дошкольников в процессе рисования по замыслу.
25. Осознание объективных причин трудности обучения младшими подростками.
26. Исследование особенностей восприятия старшеклассниками педагога.
27. Исследование влияния тревожности на статусное положение в группе.
28. Сравнительный анализ работоспособности и утомленности младших школьников.
29. Формирование психологической готовности детей к школе.
30. Развитие мышления в младшем подростковом возрасте.
31. Проблемы становления самооценки у детей 6-7 лет.
32. Развитие воображения у детей младшего школьного возраста.
33. Творческое развитие младших школьников, проживающих в учреждениях закрытого типа.
34. Изучение компонентов самосознания у младших дошкольников.
35. Модели обучения и их влияние на развитие познавательных процессов младшего школьника.
36. Особенности учебной деятельности у старшеклассников.
37. Особенности личностного развития и критериев воспитанности подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях.
38. Рисование по замыслу детьми старшего дошкольного возраста.
39. Психолого-педагогические условия для создания индивидуально-образовательного маршрута при работе с детьми младшего школьного возраста «группы риска».
40. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста 5-7 лет в процессе изобразительной деятельности.
41. Динамика взаимоотношений в подростковых группах.
42. Адаптация детей к начальной школе с разным уровнем подготовки.
43. Исследование уровня развития кратковременной и оперативной памяти у взрослых людей.
44. Психологические особенности школьной мотивации первоклассников.
45. Ценностные ориентации членов молодежных объединений и организаций.
46. Особенности внимания младших подростков с учетом половозрастных различий.
47. Особенности внимания младшего школьника.
48. Развитие представлений о профессиональной деятельности у старшеклассников.
49. Агрессия глазами подростка.
50. Психологические характеристики отношений подростков к родителям.
51. Изучение особенностей развития произвольного поведения у детей 6-7 лет.
52. Эмоциональное отношение детей к школе в возрасте 6-7 лет.
53. Особенности формирования самооценки подростков.
54. Влияние эмоциональной тревожности на статусное положение дошкольников в группе сверстников.
55. Сравнительный анализ мыслительных операций младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, и их сверстников, воспитывающихся в семьях.
56. Сравнительный анализ механической и логической памяти у младших подростков.
57. Проявление тревожности у подростков.
58. Особенности взаимоотношений подростков с родителями.
59. Проблемы преподавания психологии в общеобразовательных учреждениях.
60. Особенности развития смысловой памяти у младших школьников.
61. Влияние индивидуально-личностных характеристик на выбор профессии у учащихся старших классов
62. Проблемы общения со сверстниками в подростковом возрасте
63. Особенности восприятия образа отца детьми подросткового и юношеского возраста.
64. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста.
65. Психологический аспект адаптации детей к систематическому обучению.
66. Особенности мыслительных процессов детей, обучающихся по системе Л.В. Занкова.
67. Проблема адаптации младших школьников в начальный период обучения.
68. Особенности развития памяти и ее коррекция у слабовидящих младших школьников.
69. Индивидуальное сопровождение развития детей младшего школьного возраста в образовательных учреждениях.
70. Особенности межличностных отношений подростков, воспитывающихся в учебных заведениях закрытого типа.
71. Развитие произвольной памяти у младшего школьника.
72. Взаимоотношения родителей и детей, имеющих отклонения в характере. Гендерный аспект.
73. Дидактическая игра как средство развития памяти у детей 5-6 лет.
74. Влияние социально-психологического тренинга на акцентуацию характера у старшеклассников.
75. Тренинг конструктивного взаимодействия между родителями и детьми.
76. Особенности понимания текста младшими школьниками.
77. Сравнение видов мышления у подростков, обучающихся в гуманитарном и математическом классах.

2004 г.

1. Динамический аспект ценностных ориентаций в подростковом возрасте.

2. Исследование половозрастных особенностей агрессивности подростков.

3. Связь ценностных ориентаций старших школьников с их отношением к службе в армии.

4. Влияние социально-психологических факторов на возникновение страхов у детей старшего дошкольного возраста.

5. Развитие художественно-творческих способностей младших школьников в процессе интеграции искусств.

6. Особенности личностно-профессионального самоопределения старшеклассников.

7. Психологический анализ смысложизненных ориентаций у старшеклассников.

8. Особенности полоролевой идентификации в подростковом возрасте.

9. Исследование взаимосвязи агрессивности и тревожности у старшеклассников.

10. Развитие коллектива как психологический феномен.

11. Особенности развития толерантности как качества личности в подростковом возрасте.

12. Сравнительный анализ представлений о причинах трудностей в обучении у младших школьников и учителей начальной школы.

13. Исследование мотивов выбора профессии в ранней юности.

14. Изучение социально-психологических факторов отклоняющегося поведения в подростковом возрасте.

15. Исследование психологических особенностей картины мира младших школьников.

16. Психосемантический анализ музыкальных представлений старших дошкольников.

17. Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста (1 класс).

18. Психологические особенности представлений об обществе у младших школьников.

19. Арт-техники в практике индивидуальной работы с детьми младшего школьного возраста.

20. Изучение высших нравственных чувств в подростковом и юношеском возрасте (на примере патриотизма).

21. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников.

22. Психологический анализ образа идеального учащегося в представлениях учеников и учителей.

23. Особенности логического мышления у детей 6-7 лет.

24. Особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников.

25. Особенности развития ручной умелости дошкольников в изобразительной деятельности.

26. Особенности осознания нравственных норм и нравственно-волевых качеств детьми 6-7 лет.

27. Развитие логического мышления у старших дошкольников средствами математики.

28. Развитие взаимоотношений старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

29. Проблема полоролевой социализации у детей дошкольного возраста.

30. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников.

31. Адаптация к условиям детского сада (ДОУ) детей раннего возраста.

32. Стратегии поведения в конфликте как фактор социально-психологического статуса в юношеском коллективе.

33. Страхи детей младшего школьного возраста и их коррекция.

34. Профилактика употребления психоактивных веществ в старшем школьном возрасте.

35. Особенности тревожности и страхов детей старшего подросткового возраста.

36. Особенности мотивации выбора будущей профессии у старшеклассников.

37. Восприятие телевизионной рекламы младшими школьниками.

38. Изучение отношения старших подростков к средствам массовой информации.

39. Развитие произвольного внимания младших школьников в учебной деятельности.

40. Влияние личностных особенностей старших школьников на стиль поведения в конфликтных ситуациях.

41. Особенности формирования самооценки в подростковом возрасте.

42. Особенности логического и творческого мышления младших школьников.

43. Гендерные представления педагогов.

44. Динамика учебной мотивации при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

45. Особенности игровых предпочтений детей 3-6 лет.

46. Типы выхода из конфликтной ситуации у детей с разным уровнем креативности.

47. Трудности и отклонения межличностного общения в подростковом возрасте.

48. Психологические особенности представлений о политике старшеклассников.

49. Развитие творческого мышления детей младшего школьного возраста.

50. Анализ полоролевых представлений у юношей и девушек старшего школьного возраста.

51. Влияние уровня тревожности на межличностные взаимоотношения в подростковых группах.

52. Сравнительных анализ проявлений тревожности у подростков, обучающихся в школе и ПТУ.

53. Сравнительное исследование сформированности новой внутренней позиции школьника у детей 6-ти лет.

54. Сравнительный анализ особенностей развития познавательных процессов у выпускников начальной школы, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В.Занкова.

55. Исследование стилей руководства коллективом старшеклассников.

56. Психологические особенности формирования управленческой команды как фактора эффективности малого предприятия.

57. Изучение особенностей развития внимания детей 3-7 лет.

58. Эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста.

59. Исследование мотивации достижения у старших дошкольников с интернальной и экстернальной локализацией контроля.

60. Влияние стиля воспитания в семье на взаимоотношения подростка с родителями.

61. Сравнительный анализ особенностей внимания учащихся начальных классов, обучающихся по различным дидактическим системам.

62. Изучение взаимосвязи интеллекта и воображения у младших школьников.

63. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте.

64. Развитие творческой активности старших дошкольников в процессе рисования по замыслу.

65. Изучение особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников.

66. Исследование влияния межличностного общения на развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника.

67. Изучение влияния эмоциональной тревожности на статусное положение учащихся начальной школы.

68. Изучение влияния стиля педагогического общения на самооценку младшего школьника.

69. Исследование уверенности в себе как свойства личности подростков с различным социальным статусом в группе.

70. Особенности адаптации ребенка к школе.

71. Особенности внимания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.

72. Исследование организационной культуры воинского коллектива.

73. Изучение особенностей учебной мотивации младших школьников.

74. Особенности грамматического строя речи младших школьников.

75. Изучение эмоционального состояния детей в первый год школьного обучения.

76. Сравнительный анализ качественных изменений психологической готовности детей к школьному обучению за период 2002-2004 гг.

77. Готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

78. Мотивация наркотизации и алкоголизации в подростковом и юношеском возрасте.

79. Влияние личностных особенностей подростка на его статус в группе.

80. Влияние уровня интеллектуального развития подростков на успешность адаптации к обучению в среднем звене.

81. Образ «Я» и самооценка детей 6-7 лет.

2005 г.

1. Особенности развития произвольной памяти у старших дошкольников

2. Особенности логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

3. Особенности развития воображения в изодеятельности детей 3-7 лет

4. Особенности осознания нравственных норм детьми 6 лет

5. Развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста средствами математики

6. Развитие взаимоотношений старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

7. Определение влияния СМИ на ценностные ориентации старших подростков

8. Агрессивность как фактор формирования полоролевых установок у старшеклассников

9. Нервно-психическая устойчивость как фактор адаптации молодых людей к воинской службе

10. Влияние уровня субъективного контроля на школьную успеваемость

11. Самоконтроль как фактор психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет

12. Развитие художественно-творческих способностей младших школьников в процессе интеграции искусств

13. Особенности личностно-профессионального самоопределения старшеклассников

14. Психодинамические аспекты половой идентификации в подростковом возрасте

15. Влияние стрессоустойчивости на агрессивное поведение старшеклассников

16. Развитие коллектива как психологический феномен

17. Развитие толерантности в старшем подростковом возрасте

18. Сравнительный анализ осознания причин трудностей в обучении у младших школьников и учителей начальных классов

19. Психолого-педагогические аспекты формирования профессионального определения у старших подростков

20. Исследование личностных особенностей подростков-девиантов

21. Влияние семьи на развитие творческих способностей детей 4-5 лет

22. Психологические особенности картины мира у младших школьников

23. Влияние музыкальных предпочтений на социальное поведение подростков

24. Восприятие партнера противоположного пола у старших подростков: реальный и идеальный образ

25. Анализ удовлетворенности учебой старших подростков

26. Арт-техники в практике индивидуальной работы с детьми младшего школьного возраста

27. Психолого-педагогический аспект развития чувства патриотизма в подростковом возрасте

28. Проблема формирования личных профессиональных планов старшеклассников

29. Психологический анализ представлений учителей и учеников об «идеальном ученике»

30. Причина жестокого обращения с детьми в представлении воспитателя ДОУ

31. Готовность детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе

32. Особенности формирования абстрактного мышления старших дошкольников на примере понимания пословиц, поговорок

33. Половая идентификация детей дошкольного возраста

34. Роль дидактических игр в приобщении к природе детей старшего дошкольного возраста

35. Использование природоведческой художественной литературы в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии

36. Психологическая готовность детей 6-7 лет к обучению в школе

37. Природоведческая литература как средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

2006 г.

1. Изучение проблемы тревожности в младшем подростковом возрасте.

2. Психологический анализ страхов детей младшего школьного возраста.

3. Особенности развития лексического запаса детей старшего дошкольного возраста.

4. Особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками.

5. Влияние тревожности и самооценки на личностное взаимодействие подростков.

6. Особенности развития самооценки у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

7. Психологическая готовность к школьному обучению детей 6-7 лет.

8. Исследование психологических особенностей полоролевых представлений старших дошкольников.

9. Факторы развития тревожности в младшем школьном возрасте и возможности её коррекции.

10. Психологический анализ факторов, влияющих на субъективное ощущение одиночества в старшем подростковом возрасте.

11. Особенности межличностных конфликтов младших школьников.

12. Трудности общения в младшем подростковом возрасте.

13. Психологические особенности нравственных представлений младших школьников.

14. Особенности развития самосознания и самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

15. Исследование психологических особенностей матерей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

16. Изучение самооценки детей младшего школьного возраста.

17. Особенности тревожности в младшем школьном возрасте.

18. Особенности дружбы у 10-11-летних школьников.

19. Исследование готовности детей к обучению в школе как профилактика школьной дезадаптации.

20. Особенности формирования самооценки в школьном возрасте.

21. Процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

22. Сравнительный анализ компонентов психологической готовности детей к школе.

23. Психолого-педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

24. Очерёдность рождения в семье как фактор развития личности в младшем школьном возрасте.

25. Взаимосвязь компонентов готовности к школьному обучению.

26. Влияние индивидуальных черт личности учащихся в юношеском возрасте на поведение в конфликте

27. Особенности агрессивного поведения подростков и его влияние на успешность обучения.

28. Влияние тревожности на успешность обучения подростков.

29. Особенности осознания субъективных трудностей в обучении старшими подростками.

30. Акцентуация характера как одна из предпосылок суицидальных наклонностей подростков.

31. Акцентуации характера подростков из неблагополучных семей.

32. Проблема профилактики наркозависимости среди подростков.

33. Взаимосвязь учебной мотивации с успеваемостью младших школьников.

34. Особенности осознания явления неуспеваемости детьми младшего школьного возраста.

35. Акцентуации характера у подростков, воспитывающихся в детском доме.

36. Взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных взаимоотношений в группе учащихся младшего подросткового возраста.

37. Половые и гендерные различия учебной мотивации учащихся 5-6 классов.

38. Психолого-педагогические условия работы с гиперактивными учащимися начальной школы.

39. Мотивационная готовность младших школьников как фактор адаптации к обучению.

40. Влияние детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

41. Формирование умения принимать учебную задачу у детей младшего школьного возраста в условиях традиционного обучения.

42. Психологическая адаптация к школе детей гимназических классов.

43. Психологический анализ агрессивного поведения старших дошкольников.

44. Влияние коррекционно-развивающей работы на снижение тревожности младших школьников.

45. Особенности использования различных форм коммуникативного воздействия на уроке в начальной школе.

46. Неформальные группы как средство компенсации дефицита общения в подростковом возрасте.

47. Особенности организационной культуры и ценностно-ориентационного единства работников предприятия.

48. Влияние уровня адаптивности к школе на статус первоклассников в учебной группе.

49. Влияние уровня тревожности младших школьников на статусное положение в группе сверстников.

50. Рефлексивный фактор самоактуализации в юношеском возрасте.

51. Исследование мотивов выбора профессии старшеклассниками, обучающимися в различных типах учебных заведений.

52. Когнитивная составляющая Я-концепции как фактор личностного самоопределения в ранней юности.

53. Анализ представлений старшеклассников о смысле жизни в контексте личностного самоопределения.

54. Личностное самоопределение в структуре Я-концепции старшеклассников.

55. Процесс профессионального становления личности, его динамика.

56. Учебная мотивация как условие становления профессионального самоопределения подростков.

57. Психологический анализ профессионального плана старшеклассников.

58. Исследование жизненных стратегий военнослужащих юношеского возраста.

59. Выявление причин снижения и изменения индивидуальной мотивации в процессе профессионального развития и карьерного роста.

60. Влияние полоролевых стереотипов и жизненных ценностей на выбор профессии у старшеклассников.

61. Развитие творческих способностей в процессе изодеятельности детей старшего дошкольного возраста.

62. Личностные особенности подростков, занимающихся спортивными бальными танцами.

63. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе изобразительной деятельности.

64. Арт-техники в практике индивидуальной работы психолога с подростками.

65. Развитие творческих способностей младших школьников (на примере Детской деревни SOS – Кандалакша).

66. Влияние авторской песни на эмоциональное развитие личности младшего школьника.

67. Особенности воображения детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема.

68. Развитие креативности дошкольников средствами изобразительной деятельности.

69. Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

2007 г.

1. Особенности представлений дошкольников 5-6 лет о нравственно-волевых качествах.
2. Влияние уровня успеваемости в учебной деятельности на самооценку младшего школьника.
3. Изучение причин неуспеваемости старших школьников.
4. Особенности обучения младших школьников конструктивному разрешению конфликтов.
5. Развитие коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста.
6. Изучение условий адаптации к обучению в школе у детей 5-6 6-7 лет.
7. Влияние дидактических игр на развитие познавательной деятельности младших школьников.
8. Особенности осознания нравственных норм детьми 5-7 лет.
9. Особенности развития речи детей раннего возраста.
10. Особенности диалогической речи в дошкольном возрасте.
11. Образ себя и образ родителей у старшего дошкольного возраста.
12. Типы и факторы эмоциональной привязанности детей старшего дошкольного возраста к матери.
13. Развитие произвольного внимания у старших дошкольников в процессе подготовки к школьному обучению.
14. Взаимодействие воспитателей и родителей в воспитании детей старшего дошкольного возраста.
15. Влияние сказок на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.
16. Формирование гуманистической направленности личности детей среднего дошкольного возраста средством народной сказки.
17. Исследование социальных эмоций у детей среднего дошкольного возраста.
18. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания старших дошкольников.
19. Развитие социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
20. Воспитание экологической культуры детей дошкольного возраста на материале природоведения.
21. Развитие интереса к изучению к английского языка (на материале музыкально-театральной деятельности).
22. Сравнительный анализ компонентов психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.
23. Влияние тревожности и самооценки на личностное взаимодействие подростков.
24. Особенности развития самооценки у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
25. Сравнительный анализ особенностей развития мышления младших школьников и их основных репрезентативных систем (методологический аспект).
26. Влияние оценки учителя на самооценку младших школьников.
27. Факторы развития тревожности в младшем школьном возрасте и возможности её коррекции.
28. Особенности межличностных конфликтов младших школьников.
29. Предпосылки возникновения конфликтной ситуации в подростковом возрасте.
30. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста.
31. Особенности самооценки у подростков с разным типом направленности личности.
32. Особенности тревожности в младшем школьном возрасте.
33. Влияние мотивации достижения на учебную деятельности старших школьников.
34. Исследование компонентов психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет.
35. Взаимосвязь стиля воспитания родителей и личностных акцентуаций подростка.
36. Психологические детерминанты развития взаимоотношений у старших подростков.
37. Психологический анализ поведения старших школьников в конфликтных ситуациях.
38. Влияние индивидуальных черт личности учащихся в юношеском возрасте на поведение в конфликте.
39. Оптимизация процесса адаптации студентов первого курса средних профессиональных учебных заведений средствами социально-психологического тренинга.
40. Исследование ролевых ожиданий и притязаний к брачному партнеру у юношей и девушек.
41. Влияние социально-психологических установок родителей на эмоциональное развитие детей младших дошкольного возраста.
42. Факторы эмоционального выгорания медицинских работников.
43. Зависимость эмоционального выгорания от личностных особенностей медицинских работников.
44. Психологическая готовность женщин к материнству
45. Социально-психологические факторы адаптации юношей к службе в армии.
46. Изучение влияния образов массовой культуры на представление об образе ученика у детей 6-7 лет.
47. Анализ представлений педагогов дошкольного образования в педагогической деятельности.
48. Коррекция трудностей обучения младших школьников в условиях группы продленного дня.
49. Особенности представлений о неуспевающих и успевающих учениках у младших школьников, учителей и родителей.
50. Коррекция субъективных трудностей обучения младших школьников в практике школьного психолога.
51. Особенности ценностных ориентаций старшеклассников.
52. Психолого-педагогическая коррекция акцентуаций характера подростков.
53. Психологические особенности дезадаптации первоклассников в школе.
54. Акцентуации характера подростков с суицидальными наклонностями.
55. Роль педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении.
56. Работа социального педагога с беспризорными и безнадзорными детьми.
57. Влияние индивидуально-психологических особенностей дошкольников на межличностные отношения в группе сверстников.
58. Влияние стиля педагогического общения на мотивацию учения младших школьников.
59. Изучение влияния стиля педагогического общения на самооценку и уровень притязаний младших школьников.
60. Учебная мотивация как фактор психологической адаптации к школе учащихся 5 классов.
61. Влияние детско-родительских отношений на формирование учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
62. Психологическая адаптация к школе детей гимназических классов.
63. Психологические особенности проявления агрессии в подростковом возрасте.
64. Влияние коррекционно-развивающей работы на снижение тревожности младших школьников.
65. Особенности использования различных форм коммуникативного воздействия на уроке в начальной школе.
66. Особенности организационной культуры и ценностно-ориентационного единства работников предприятия.
67. Влияние уровня адаптивности к школе на статус первоклассников в учебной группе.
68. Влияние уровня тревожности младших школьников на статусное положение в группе сверстников.
69. Влияние личностных особенностей подростков на их профессиональные склонности.
70. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников.
71. Психологическое сопровождение выбора профессии учащихся 7-9 классов.
72. Особенности профессионального самоопределения подростков с девиантным поведением.
73. Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога с учащимися старших классов общеобразовательных школ.
74. Психолого-педагогическое сопровождение самоопределения девятиклассников в выборе профиля обучения.
75. Рефлексивный фактор самоактуализации в юношеском возрасте.
76. Исследование мотивов выбора профессии старшеклассниками, обучающимися в различных типах учебных заведений.
77. Когнитивная составляющая Я-концепции как фактор личностного самоопределения в ранней юности.
78. Личностное самоопределение в структуре Я-концепции старшеклассников.
79. Процесс профессионального становления личности, его динамика.
80. Учебная мотивация как условие становления профессионального самоопределения подростков.
81. Психологический анализ профессионального плана старшеклассников.
82. Влияние полоролевых стереотипов и жизненных ценностей на выбор профессии у старшеклассников.
83. Развитие творческого воображения в процессе изодеятельности детей старшего дошкольного возраста.
84. Развитие креативности у детей младшего школьного возраста
85. Развитие творческих способностей в процессе изодеятельности детей старшего дошкольного возраста.
86. Развитие творческих способностей старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности с элементами арт-технологий.
87. Социально-психологические факторы художественно-образного восприятия музыкальной культуры дошкольниками.
88. Развитие творческого мышления старших дошкольников средствами креативных игр.
89. Развитие креативности младших школьников в условиях игровой деятельности.
90. Развитие художественного интереса старшеклассников на материале музееведения.
91. Влияние изобразительной деятельности на развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.
92. Выражение личности подростка через рисунки в стиле граффити.
93. Влияние научно-исследовательской деятельности старшеклассников на развитие креативности.
94. Развитие креативности в старшем школьном возрасте.
95. Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

2008 г.

1. Влияние тревожности на самооценку и статусное положение в группе подростков

2. Развитие познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста посредством ознакомления с культурой саамского народа

3. Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте

4. Психологический анализ школьной дезадаптации учащихся начальных классов

5. Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков

6. Психологический анализ особенностей самооценки подростков с нарушениями слуха

7. Особенности общения подростков со сверстниками

8. Влияние тревожности на самооценку старших подростков

9. Влияние стиля семейного воспитания на личностные особенности старших дошкольников

10. Коррекция трудностей в общении в подростковом возрасте

11. Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста средством сказкотерапии

12. Особенности агрессивного поведения подростков и его влияния на успешность обучения

13. Тренинг как средство развития креативности подростков

14. Особенности самоактуализации подростков с различными акцентуациями характера

15. Проявление гиперактивности в младшем школьном возрасте

16. Образ семьи в подростковом и юношеском возрасте: сравнительный анализ

17. Изучение жизненных перспектив в юношеском возрасте

18. Формирование навыков общения младших школьников

19. Формирование эстетической культуры старших дошкольников в процессе физического воспитания

20. Развитие исполнительских навыков у учащихся в процессе занятий бальными танцами

21. Исследование динамики физических качеств у старших дошкольников под влиянием сезонных периодов в условиях Кольского Севера

22. Осознание нравственных норм старшими дошкольниками

23. Особенности физического воспитания детей 6-7 лет, имеющих дефекты осанки

24. Совершенствование физической подготовленности младших школьников средствами оздоровительного бега

25. Психологические особенности взаимодействия неслышащего учащегося в процессе интегрированного обучения

26. Готовность старшеклассников к вступлению в брак

27. Сравнительный анализ особенностей самоактуализации студенческой и делинквентной молодежи

28. Особенности процесса подготовки к школьному обучению детей с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения

29. Сенсорное развитие детей раннего возраста в процессе музыкальной деятельности

30. Психологический анализ факторов, влияющих на формирование самооценки в старшем дошкольном возрасте

31. Развитие произвольного внимания старших дошкольников средством дидактических игр

32. Формирование межличностных отношений в подростковом возрасте

33. Развитие произвольного внимания старших дошкольников средствами дидактических игр математического содержания

34. Формирование учебной мотивации у младших школьников в системе внеаудиторных занятий

35. Взаимосвязь самооценки и статусного положения в межличностных отношениях младших подростков

36. Формирование адекватной самооценки детей младшего школьного возраста

37. Особенности развития смысловой памяти у младших школьников

38. Формирование экологического сознания у младших школьников

39. Развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе изодеятельности средствами ТРИЗ-технологии

40. Развитие мышления в процессе музыкально-слуховой деятельности учащихся начальной школы

41. Формирование культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

42. Сравнительный анализ развития мышления младших школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Занкова.

43. Зависимость уровня экологического сознания от индивидуально-психологических особенностей студентов.

44. Зависимость уровня самоактуализации от особенностей самоотношения старшеклассников.

45. Сравнительный анализ развития компонентов психологической готовности детей 6 лет к обучению в школе

46. Влияние родительских позиций на развитие самооценки детей старшего дошкольного возраста.

47. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания дошкольников 5-7 лет.

48. Особенности произвольного внимания у успевающих детей и у детей с трудностями обучения.

49. Психологические особенности проявления агрессии в младшем школьном возрасте.

50. Развитие коммуникативной компетентности подростков средствами социально-психологического тренинга.

51. Психологическая адаптация лейтенантов к новым условиям службы

52. Социометрический статус дошкольников как фактор адаптации в детской группе и психологические детерминанты его формирования.

53. Психологический анализ агрессивности в младшем школьном возрасте.

54. Роль организации предметной среды для развития игровой деятельности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

55. Влияние социометрического статуса на формирование самооценки старшеклассников.

56. Психолого-педагогический анализ условий организации дидактических игр в старшем дошкольном возрасте.

57. Психологический анализ взаимоотношений старших дошкольников, воспитывающихся в детском доме.

58. Влияние индивидуально-личностных характеристик на выбор профессии учащихся старших классов.

59. Социально-психологические причины появления детских страхов у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

60. Социально-психологические факторы, определяющие аддиктивное поведение в подростковом возрасте.

61. Развитие творческого воображения старших дошкольников в условиях изобразительной деятельности.

62. Проявление креативности у старших дошкольников.

63. Особенности представлений детей старшего дошкольного возраста о сказке.

64. Психологический анализ агрессивного поведения в подростковом возрасте.

65. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.

66. Интеллектуальное развитие как фактор успеваемости младших школьников.

67. Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр.

68. Особенности выбора профессии в ранней юности.

69. Особенности агрессивного поведения подростков в межличностных отношениях девушек младшего подросткового возраста.

70. Психолого-педагогические условия развития речевого общения у старших дошкольников.

71. Особенности стрессоустойчивости педагогов в дошкольных учреждениях.

72. Влияние типов родительских отношений на развитие личности старшего дошкольного возраста.

73. Особенности коррекции детско-родительских взаимоотношений в семьях подростков с девиантным поведением.

74. Интеллектуальная готовность к школьному ребёнка к обучению в школе.

75. Влияние тревожности на успеваемость учащегося младшего школьного возраста.

76. Влияние перфекционизма как свойства личности на школьную успеваемость старшего школьника.

77. Особенности коммуникативного развития социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.
Приложение 2

Образец заявления на написание ВКР

Заведующему кафедрой

______________________

______________________

Ф.И.О.

студента _______ курса

______________________

факультета

______________________

специальности

______________________

______________________

______________________

Ф.И.О. (полностью)

ЗАЯВЛЕНИЕ

Прошу разрешить мне выполнять дипломную работу по Вашей
кафедре под руководством

_______________________________________________________________

Ф.И.О. научного руководителя, его ученая степень, звание

Тема дипломной работы:

«______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________».

Подпись студента ______________________

Согласовано _________________________

(научный руководитель)

Дата ______________________

Тема утверждена на заседании кафедры № ________ от ___________.
Приложение 3

План – график подготовки и защиты

выпускной квалификационной работы

студента(ки)_____________________________ _____________ курса факультета педагогики и психологии

Утвержденная тема ВКР_________________________________________ ________________________________________________________________
________________________________________________________________

Научный руководитель __________________________________________

Задание и график предоставления материалов по ВКР определены __________________ Студент (подпись)

Дата

Работа подготовлена и передана на кафедру _____________________________________ Научный руководитель (подпись)

Дата

Приложение 4

Образец оформления титульного листа ВКР

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ

Влияние стиля педагогического общения на самооценку и

уровень притязаний младших школьников

Выполнил (а): студент (ка) ____ курса

(за) очной формы обучения

(специальность «Педагогика и психология)

____________________________________

Фамилия, Имя, Отчество (полностью)

Научный руководитель:

____________________________________

Фамилия, Имя, Отчество (ученая степень, звание)

Мурманск

2008

Приложение 5

Структура научного исследования [3]

Приложение 6

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Мурманский государственный педагогический университет» (МГПУ)

_________________________________________________________________________________________________________

(факультет)

_________________________________________________________________________________________________________

(специальность)

ПРОТОКОЛ ПРЕДЗАЩИТЫ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Итоги предзащиты выпускной квалификационной работы

Дополнительные замечания и рекомендации:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Результаты предзащиты выпускной квалификационной работы

___________________________________________________________________________
Зав. кафедрой (ФИО, подпись)_________________________________________________

«____» ___________________ 200__ г.

Приложение 7

Образец отзыва на ВКР

Приложение 8

Образец рецензии на ВКР

Приложение 9

Оценочный лист защиты ВКР членами ГАК

Дата

Подпись члена ГАК
Приложение 10

Глоссарий

Артефакт (лат. arte factum — сделанный искусственно) — результат исследования, явля­ющийся следствием изменения зависимой переменной под влиянием побочных перемен­ных. Артефакт есть следствие ошибок или недостаточного контроля условий проведения исследования. Одно и то же явление может быть артефактом в рамках одной эксперимен­тальной схемы и фактом в рамках другой, поэтому явления, не объясняемые принятой теорией, часто трактуются как артефакты.

Балансировка — способ контроля действия внешних (дополнительных) переменных, при котором каждой группе испытуемых предъявляют различные сочетания независимой и дополнительных переменных.

Безупречный эксперимент — включает в себя следующие признаки: 1) эксперимент, в котором устранены все источники систематических смешений — идеальный экспери­мент; 2) эксперимент, в котором бесконечное число проб применяется к бесконечному числу испытуемых, позволяющий учесть бесконечное число побочных переменных; 3) эк­сперимент полного соответствия, полностью копирующий реальность [Р. Готтсданкер].

Валидность — соответствие конкретного исследования принятым стандартам (безупреч­ному эксперименту).

Валидность внешняя — соответствие конкретного исследования природной реальности и /или другим подобным исследованиям. Определяет возможность переноса и / или обоб­щения результатов на другие объекты и условия исследования. Зависит от репрезента­тивности выборки и соответствия контролируемых в исследовании дополнительных пе­ременных, их вариативности в других условиях. Частной формой внешней валидности является экологическая валидность, определяющая возможность распространить выво­ды конкретного исследования на реальные условия, а не на иные лабораторные условия.

Валидность внутренняя — соответствие конкретного исследования идеальному; оцени­вает изменение зависимой переменной, определяется влиянием независимой перемен­ной, а не другими причинами. Внутренняя валидность зависит от систематического изме­нения влияния независимой и других переменных от неэквивалентности и изменения сравниваемых групп в ходе эксперимента.

Валидность конструктная — характеризует точность реализации теоретической гипоте­зы в процедуре эксперимента. Является одним из проявлений внутренней валидности. Определяет область явлений, исследуемых в эксперименте. В психологической диагностике конструктная валидность характеризует степень измеряемого свойства в результа­тах тестирования.

Валидность критериальная — отражает соответствие диагноза и прогноза, полученного на основе данных тестирования, деятельностным и жизненным показателям; включает в себя текущую и прогностическую валидность.

Валидность операциональная — соответствие операций экспериментатора теоретиче­скому описанию переменных, контролируемых в исследовании. Варьируемые экспери­ментатором условия должны соответствовать независимой переменной. Операциональ­ная валидность является одним из проявлений внутренней валидности.

Валидность содержательная (очевидная) — соответствие целей и процедуры исследова­ния обыденным представлениям испытуемого о природе изучаемого явления. Имеет мотивационное значение для испытуемых и является в некоторых исследованиях одной из составляющих внешней валидности.

Валидность экологическая — вид внешней валидности, характеризует соответствие про­цедуры и условий лабораторного исследования «естественной» реальности.

Верификация — подтверждение экспериментальной гипотезы [О.Конт].

Взаимодействие переменных — изменение зависимой переменной под влиянием не­скольких независимых переменных в факторном эксперименте. Существуют 3 вида взаи­модействия: нулевые, расходящиеся и пересекающиеся. Характеризуются разностью значений зависимой переменной при различных комбинациях уровней независимых пе­ременных.

Воспроизводимость эксперимента — возможность повторить эксперимент другим экс­периментатором на основе авторского описания методики.

Выборка — множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании с помощью определенной процедуры (чаще — рандомизации) из генеральной совокупности. Объем выборки — число испытуемых, включенных в выборочную совокупность, Выборка раз­деляется на экспериментальную и контрольную группы.

Гало-эффект (греч. halos — круг, диск) — тенденция исследователя преувеличивать зна­чение одного из параметров ситуации и распространять его оценку на другие параметры.

Генеральная совокупность — множество объектов эквивалентных по конечному множе­ству свойств.

Гипотеза (лат. hipothesis — полагаемое в основу, предположение) — утверждение о суще­ствовании явления, истинность или ложность которого недоказуема дедуктивно, а мо­жет быть проверена только экспериментальным путем. Гипотеза экспериментальная — конкретизация теоретического предположения в терминах зависимой, независимой и дополнительной переменных. Контргипотеза — гипотеза, альтернативная основной.

Гистограмма — столбчатая диаграмма, изображающая распределение случайных величин (зависимой переменной) относительно уровней независимой переменной;

Гутмана шкалы — техника шкалирования, при которой задания в шкале располагаются по возрастанию трудности. Предполагается, что испытуемый, не выполняющий i -e задание, никогда не выполнит i +1 задание, т. е. для шкалы применима модель Раша. Каждое задание шкалы Гутмана имеет важную корреляцию с общим показателем и является дискриминативным. Недостатком шкал Гутмана является узкий диапазон оценок.

Дискриминативность заданий — свойство тестового задания различать испытуемых от­носительно «максимального» и «минимального» значений шкалы. Для его оценки приме­няют коэффициент дискриминации, который характеризует критериальную валидность задания по отношению к суммарному тестовому результату.

Дисперсионный анализ — статистический метод для оценки влияния независимых пере­менных и их сочетания на зависимую переменную. Применяется для обработки данных факторных экспериментов. Основан на разложении общей дисперсии и сравнении ее от­дельных компонентов с помощью критерия Фишера.

Естественный эксперимент — эксперимент, проводимый в условиях обычной жизни ис­пытуемых. [А.Ф. Лазурский]. Характеризуется высоким уровнем экологической валидности и низким уровнем внутренней валидности.

Задача экспериментальная — задание, которое дано испытуемому в инструкции.

Идиографический подход (греч. idmaiC , — особое отличие, особенность, уращ — за­пись) — подход, ориентирующий исследователя на описание уникальных, единичных объектов, неповторимых событий и процессов. Противопоставляется номотетическому подходу.

Измерение — процедура установления взаимооднозначного соответствия между множе­ством объектов (состояний) и множеством символов (чисел). В более узком значении – вид эмпирического исследования, в ходе которого исследователь выявляет качественные и количественные характеристики объекта (множества объектов) с помощью внешних средств (приборов, тестов и пр).

Инструкция — описание задачи, которое предъявляет экспериментатор испытуемому пе­ред экспериментом. Включает в себя (по необходимости) объяснение сущности исследо­вания, цели и действий испытуемого во время выполнения заданий, условий задачи, прин­ципов оценки результата, примеры решения заданий и т. д.

Интроспекция (лат. introspecto — смотреть внутрь) — метод психологического исследо­вания в академической психологии (конец ХIХ — начало XX в.), самонаблюдение субъек­та за своим психическим состоянием, позволяющее непосредственно постигать психи­ческую реальность [Д.Титченер]. В. Вундт рассматривал интроспекцию как произволь­ное наблюдение испытуемого за собственной психической реальностью в ходе психоло­гического эксперимента и противопоставлял ее «внутреннему восприятию» в естествен­ных условиях.

Квазифакт (лат. quasi — напоминающий, подобный) — результат интерпретации единич­ных, неповторимых наблюдений, получаемый методом «исследования единичного случая».

Квазиэксперимент — план исследования, при котором экспериментатор отказывается от полного контроля за переменными ввиду его неосуществимости по объективным причи­нам. Любой реальный эксперимент можно считать квазиэкспериментальным, так как он отклоняется от «идеального».

Контекст-анализ — метод систематизированной количественной оценки содержания тек­стов. Впервые применен К. Юнгом при анализе результатов ассоциативного эксперимен­та. Широко используется в психологической диагностике (проективные методики), спе­циальной психологии, психолингвистике и т. д.

Контроль переменных — вся совокупность стратегий организации, планирования и про­ведения эксперимента, применяемых для максимализации его внутренней и внешней валидности. При межгрупповых планах каждые сочетания предъявляются разным группам испытуемых. Кроссиндивидуальные планы предусматривают предъявление каждому ис­пытуемому или каждой группе всех уровней переменных в их сочетаниях, но в опреде­ленной последовательности (при равном числе каждого сочетания).

Корреляционное исследование (или пассивно-наблюдающее) — направлено не на уста­новление причинно-следственных отношений между переменными, а на выявление ста­тистической значимости между двумя и более переменными. Применяется при невозмож­ности манипуляции переменными. Не может доказать наличие причинно-следственных отношений, но может доказать их отсутствие.

Кросскультурное исследование — исследование, направленное на выявление культур­ной детерминации общегрупповых особенностей и индивидуальных различий поведения. При кросскультурном исследовании применяются схемы межгруппового сравнения ес­тественных или отобранных групп.

Латинский квадрат — квадратная матрица пхп, каждая его первая строка и столбец яв­ляются перестановками элементов из множества воздействий (число их равно п). Используется при планировании межуровневых экспериментов, где требуется оценить вли­яние порядка предъявления уровней независимой переменной. Контролируются эффек­ты однородного и неоднородного переноса. Сохраняются эффекты ряда и центрации.

Метод (греч. - путь, теория, учение) — способ научного познания объекта или практической деятельности, реализующий познавательную позицию субъекта к объекту исследования.

Методика — система и последовательность действий исследования, средств (инструмен­тов, приборов, обстановки), позволяющая решить исследовательскую задачу. С помощью методики фиксируют характеристики поведения и воздействуют на объект. Как правило, для регистрации сходных сторон объекта существует множество методик (методическая избыточность), что обеспечивает взаимную верификацию данных, получаемых различ­ными методиками.

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие «методология» имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

Меры изменчивости — статистические показатели разброса значений переменной отно­сительно меры центральной тенденции. Основные меры изменчивости: среднее линей­ное отклонение, дисперсия, стандартное отклонение, коэффициенты вариации и асциля-ции.

Меры центральной тенденции — статистические показатели, характеризующие наибо­лее выраженное, репрезентативное значение переменной. Основные: средняя арифмети­ческая, средняя геометрическая, средняя гармоническая, медиана, мода.

Наблюдение — метод пассивного и непосредственного исследования реальности. Целью наблюдения является установление факта существования явлений для их последующей типологизации, классификации и пр.

Надежность — 1) воспроизводимость результатов исследования; 2) точность измерения; 3) устойчивость результатов, получаемых с помощью определенной методики, во време­ни и по отношению к различным помехам (побочным переменным). В узком тестологи-ческом смысле надежность понимается как согласованность результатов тестирования испытуемых в разные моменты времени, при первичном и вторичном тестировании и с использованием разных по эквивалентности, по содержанию заданий. Надежность харак­теризует тесты свойств, но не состояний.

Номотетический подход - подход, ориентирующий исследователя на поиск общих законов, которые описывают существо­вание и развитие объектов. Сторонники номотетического подхода считают его един­ственно научным. Они рассматривают поведение конкретных объектов как проявление общих законов. Номотетическому подходу противопоставляется идиографический.

Нормальное распределение — распределение плотности вероятности р(х) значений за­висимой переменной по отношению к независимой под влиянием множества не взаимо­действующих факторов. Кривая уравнения нормального распределения представляет собой симметричную, одномодальную кривую, симметричную относительно ординаты, проведенной через точку 0. Широко используется в психометрии.

Нуль-гипотеза — часть статистической гипотезы, состоящей из исследовательской гипоте­зы (Н₁ — гипотеза о различиях) и нуль-гипотезы (Н₀ — гипотеза отсутствия различий). В ней утверждается, что: 1) независимая переменная не влияет на зависимую; 2) разли­чий между результатами сравниваемых групп нет; 3) связь между параметрами незначима.

Обобщение (генерализация) — способ формулировки нового знания в виде законов, зако­номерностей, признаков. Обобщения достигают путем выделения важнейших свойств предметов, явлений и абстрагирования (отвлечения) от несущественных свойств. С по­мощью обобщения потенциально бесконечное множество данных единичных наблюде­ний заменяется конечным множеством научных фактов.

Объективность — характеристика знания, обеспечивающая его доступность для проверки научным методом, достигается выработкой согласованного подхода специалистов по по­воду объекта и метода исследования.

Отбор — способ создания экспериментальной и контрольной групп, обеспечивающий внеш­нюю валидность эксперимента. Отбор сочетается с распределением испытуемых по груп­пам, обеспечивающим внутреннюю валидность.

Отсеивание (скрининг) — предварительный отбор испытуемых по заданным признакам, на­пример: уровню интеллектуального развития, состоянию психического или соматиче­ского здоровья и т.д.

Ошибка измерения — статистический показатель, характеризующий ложность измерения зависимой переменной. В качестве оценок ошибки измерения используются меры раз­броса, в частности — ошибка средней.

Парадигма (греч. образец) — научный стандарт, общепризнанный на опре­деленном этапе развития науки подход к исследованию действительности, включает в себя цели науки, методы и методики, систему критериев для оценки результатов иссле­дования, базовые знания (методики, теории и факты). Эволюция научного знания сво­дится к формированию, развитию и революционной смене парадигм [Т.Кун].

Переменные — параметр реальности, который может изменяться в экс­периментальном исследовании. Различают: независимые переменные — изменяемые эк­спериментатором; зависимые переменные — изменяемые под влиянием изменений неза­висимой; внешние (побочные) — недоступные управлению, но влияющие на зависимую, источник погрешности; латентные — недоступные непосредственно измерению, фикси­руются путем анализа совместной вариации зависимых переменных; дополнительные — учитываемые в эксперименте внешние переменные и т. д.

Пилотажное исследование — исследование, предваряющее новую серию, в ходе которо­го проверяется качество методики и плана. Выявляются побочные переменные и уточ­нятся экспериментальная гипотеза. Обычно проводится по упрощенной схеме, на мини­мальной выборке и низком уровне достоверности принятия Н₀ .

План исследования (англ. design — проект) — проект исследовательских операций со специально отобранными группами. Включает в себя определение состава групп, тела групп, отбор переменных, чередование воздействий, шкалы измерения независимой пе­ременной и т. д.

Показатели (параметры) поведения — количественные характеристики поведения испы­туемого, проявления зависимой переменной.

Полевые исследования — исследования в естественных условиях, максимально увеличи­вающие внешнюю и экологическую валидность. Термин применяется в социальной пси­хологии и социологии.

Популяция — естественное множество индивидов, обладающих определенным набором свойств, потенциальные участники исследования, часть генеральной совокупности.

Последовательность — порядок экспериментальных воздействий; чередование уровней независимой переменной в экспериментах по индивидуальным схемам. Существует три схемы: 1) случайная последовательность воздействий; 2) регулярное чередование; 3) по­зиционное уравнивание (контрбалансировка).

Последовательности эффект — систематическое воздействие на результат эксперимен­та побочных переменных, связанных с порядком предъявления испытуемому эксперимен­тальных воздействий. Отсутствует в экспериментах межгруппового сравнения. Имеет важнейшее значение в индивидуальных экспериментах.

Предубеждения экспериментатора — установка исследователя по отношению к испы­туемому, влияющая на интерпретацию поведения последнего в ходе эксперимента.

Проективные методики (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность психо­логических методик диагностики личности с помощью анализа его действий и высказыва­ний по поводу слабоструктурированного материала.

Психодиагностика — 1) область психологии, изучающая и разрабатывающая методы определения индивиду­ально-психических различий; 2) отрасль практической психологии, занимающаяся оцен­кой психологических различий между людьми.

Психометрия — область математической психо­логии, разрабатывающая математические основы психологических измерений.

Различия индивидуальные — главный источник нарушения внутренней валидности в об­щепсихологических групповых экспериментах. В планах межгруппового сравнения не­обходимо уравнять группы по контролируемым признакам либо учесть эти признаки в качестве дополнительных переменных при факторном планировании.

Рандомизация — стратегия случайного отбора или распределения испытуемых, при кото­рой все субъекты имеют равные шансы попасть в группу. Применяется при отборе чле­нов популяции в экспериментальную выборку, а также при распределении испытуемых по экспериментальным и контрольным группам. Обеспечивает внутреннюю валидность, контролирует эффект смешения.

Распределение — стратегия создания экспериментальных групп из отобранных испытуе­мых (или добровольцев, или реальной группы). Используется для повышения внутрен­ней валидности исследования. Существуют несколько отражений: попарного распреде­ления, рандомизации, рандомизации с предварительной стратификацией и пр.

Репрезентативность выборки — соответствие свойств исследуемой выборки свойствам генеральной совокупности. Она достигается случайным выбором объекта из совокупно­сти (процедура рандомизации), подбором пар, члены которых эквивалентны и относятся в разные группы, или комбинацией этих способов.

Семантический дифференциал (греч. semanticos — обозначающий и лат. differentia — разность) — методика количественного и качественного анализа смыслов и группового сознания. Применяется в психолингвистике, психосемантике, психодиагностике. Мето­дика семантического дифференциала предложена Ч. Осгудом в 1957 г. для измерения ин­дивидуальных различий в интерпретации понятий.

Синонимы — слова, различные по звучанию, но сходные либо эквивалентные по значению. В более развитых науках синонимы встречаются редко. В ряде отраслей и направлений современной психологии синонимы используются очень часто.

Смешение семантическое (процедурное) — источник нарушения внутренней валидности. Вызвано тем, что действие независимой переменной сопровождается влиянием связан­ных с ней фактов, которые изменяются в зависимости от уровня переменной и которые невозможно одновременно проконтролировать. К их числу относятся факторы времени, последовательности предъявления, индивидуальных различий и т. д.

Смешение сопутствующее — источник нарушения внутренней валидности, обусловлен­ный неизбежным сочетанием в эксперименте основного воздействия с сопутствующим ему. Одним из проявлений сопутствующего смешения является плацебо-эффект.

Стратегии построения групп — способы отбора выборки и распределения испытуемых по группам в экспериментах межгруппового сравнения для усреднения индивидуальных различий (внешняя валидность) и представления популяции (внутренняя валидность). Различают рандомизацию, стратиметрическую рандомизацию (для отбора и распределе­ния) и подбор эквивалентных пар (только для распределения по группам).

Схема экспериментальная (иначе — экспериментальный план) — порядок предъявления группам испытуемых или отдельным испытуемым (испытуемому) различных уровней не­зависимой переменной (переменных). Существуют индивидуальные планы, когда одно­му испытуемому предъявляются все уровни и сочетания независимых переменных.

Терстоуна шкала — вид опросника установок [Л. Терстоун, Е. Чейв]. Утверждения, входящие в шкалу, отбираются на основе экспертного оценивания по 11-балльной шкале. Включаются те утверждения, относительно которых оценки экс­пертов согласуются. Показатели выраженности установки у испытуемого — медианная шкальная оценка, данная в 11-балльной шкале.

Тест (англ. test — проба, испытание) — научно-практический метод психологического из­мерения, состоящий из конечной серии кратких заданий, направлен на диагностику ин­дивидуальной выраженности свойств и состояний [Дж. Кеттелл].

Факт (лат. factum — сделанное, свершившееся) — достоверно доказанное эмпирическое знание, зафиксированное в форме научного высказывания. В узком смысле — знание о существовании объекта, явления, процесса, выявленное научным методом, результат теоретической интерпретации эмпирических данных.

Фактор — параметр внешних условий либо особенностей объекта, влияющий на изменение зависимой переменной. Используется при описании факторных экспериментов. Различа­ют факторы времени, факторы задачи и факторы индивидуальных различий [Р. Готтсданкер].

Факторный анализ — множество математических методов, позволяющих выявить скры­тые признаки, а также их связи на основе анализа матриц статистических связей (корре­ляций, «расстояний») между измеряемыми признаками. Основная задача факторного ана­лиза — сведение множества тестовых измерений к небольшому числу базовых (редук­ция числа переменных) с определением меры детерминации первичных переменных ба­зовыми.

Фаллибилизм — методологический принцип, согласно которому теории не только бывают ошибочными, а ошибочны всегда. Ошибочность есть свойство любой теории. Задача ис­следователя-теоретика или экспериментатора сводится к обнаружению ошибочности те­ории.

Фальсифицируемость — свойство любой научной теории быть опровержимой. Согласно К. Попперу, любое научное высказывание, в отличие от ненаучного, может быть опро­вергнуто (фальсифицировано). Научное высказывание должно быть не только доказано, должен быть определен набор утверждений, несовместимых с ним. Теория опровергает­ся тогда, когда обнаружен воспроизводимый эффект, противоречащий выводам из тео­рии.

Эксперимент — спланированное и управляемое субъектом исследование, в ходе которого экспериментатор (субъект) воздействует на изолированный объект (объекты) и регист­рирует изменение его состояния. Проводится с целью проверки гипотезы о причинно-следственной связи между воздействием (независимой переменной) и изменениями со­стояния объекта (зависимой переменной). В психологии эксперимент — совместная де­ятельность испытуемого и экспериментатора по изучению психических особенностей ис­пытуемого путем наблюдения за его поведением при проведении экспериментальных за­даний.

Эксперимент критический — эксперимент, направленный на проверку гипотез, являю­щихся следствием двух альтернативных теорий. Результатом критического эксперимен­та является опровержение одной теории и принятие другой.

Эксперимент лабораторный — эксперимент, который проводится в специально сконст­руированных исследователем условиях, с выделением независимой переменной, и уче­том или элиминацией влияния побочных переменных. Чаще всего психологический лабо­раторный эксперимент проводится в специально оборудованных помещениях, при помо­щи аппаратуры и компьютерной техники (управляемый лабораторный эксперимент).

Эффект первичности , или «эффект первого впечатления», — влияние первого впе­чатления от личности испытуемого на интерпретацию и оценку экспериментатором его дальнейшего поведения и личностных особенностей [С. Эш].

Эффект переноса — преимущественное влияние одного из уровней независимой перемен­ной при их последовательном чередовании. Различают однородный и неоднородный, сим­метричный и несимметричный переносы. Однородный и симметричный переносы устра­няются при регулярном чередовании и позиционном уравнивании (индивидуальный экс­перимент), а также при реверсивном уравнивании (кроссиндивидуальный эксперимент). Несимметричный перенос усредняется применением случайной последовательности.

Эффект последовательности — (см. последовательности эффект) — влияние последова­тельности предъявления воздействий в интра- и кроссиндивидуальных экспериментах.

Эффект Пигмалиона — модификация поведения испытуемого в эксперименте под влия­нием неосознанных воздействий экспериментатора, стремящегося подтвердить свою ги­потезу или мнение о личности испытуемого. Контролируется с помощью двойного слепо­го опыта. Является следствием нарушения внутренней валидности.

Эффект ряда — эффект асимметричного переноса в многоуровневом эксперименте, когда род воздействий имеет несколько уровней. Зависит от удаленности предъявляемого ис­пытуемому уровня воздействия от концов ряда. Объясняется адаптацией испытуемого к предшествующему воздействию более низкого или более высокого уровня, чем предъяв­ляемое.

Эффект Хотторна — следствие влияния отношения испытуемых к исследованию на их по­ведение и продуктивность. Обнаружен в 1924 г. при проведении социально-психологи­ческих исследований на Хотторнском заводе компании «Вестерн Электрике» в г. Чикаго. Он же — эффект Мейо.

Эффект центрации — частичное проявление эффекта ряда, усиливающий действие неза­висимой переменной. Объясняется тем, что уровням, предъявляемым в середине после­довательности, предшествуют и более низкие и более высокие уровни (при их случайном или позиционно-уровневом чередовании).
ОГЛАВЛЕНИЕ

________________________________________________________________

Выпускная квалификационная работа по специальности «050706-Педагогика и психология» : Учебно-методическое пособие /Авт.-сост. А.А. Сергеева, И.А. Синкевич, Н.В. Юшина.

Подписано в печать . Формат 60×90/16.

Бумага офсетная. Усл. печ. л. 5,7. Тираж экз.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе (РИО) МГПУ.

Мурманский государственный педагогический университет.

183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

[1] Методические указания по подготовке дипломных работ / Авт.-сост. Н.М. Платонова, Е.А. Маркова, Н.В. Радченко. – СПб.: Издание СПбГИПиСР, 2001. – С.10.

[2] Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии / Авт.сост. Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова. – М.: МОСПИ –МГПУ, 2005.

[3]