Воспитание детей в большинстве случаев - реферат

Содержание:

Введение . 3

I . Применение ролевой игры в психологическом тренинге. 5

1. Возникновение, понятие и сущность ролевой игры. 5

2. Понятие, сущность и структура психологического тренинга. 8

3. Место социально-ролевой игры в психологическом тренинге. 15

II . Психологический тренинг. Социально-ролевая игра. 19

Заключение. 26

Литература. 27

Приложение 1. 28

Приложение 2. 30

Введение.

Воспитание детей в большинстве случаев

сводится к процессу обучения их тому, в

какие игры они должны играть. В этом и

состоит культурное значение игры.

Эрик Берн

Известно, что ролевая игра является одним из многочисленных обучающих приемов. Без сомнения, традиционными методами обучения и преподавания— такими как лекции, чтение, фильмы, дискуссии и письменная работа — можно успешно помогать учащимся приобретать знание фактического материала и важнейших теоретических положений, в рамки которых сможет вместиться будущий опыт, но эти методы являются несовершенными по меньшей мере в двух отношениях.

Во-первых, ими трудно помочь подростку изменить его установку или поведение. Читать или слушать о чем-либо еще не значит пережить это, а перемены и понимание часто приходят лишь с реальным опытом. Ролевая игра представляет собой один из тех уникальных приемов экспериментального обучения, который помогает подростку справляться с неопределенностью и непростыми житейскими ситуациями. Ролевая игра помещает ученика в ситуацию, которая включает те же ограничения, мотивацию и принуждение, какие существуют в реальном мире; ее можно использовать во многих учебных ситуациях. Исторический материал, литература, социология, экономика, политика, менеджмент, география — все это можно осветить с помощью моделирующих упражнений, которые вовлекают ученика в события, делающие акцент на условия, в которых оказываются люди, что и позволяет лучше понять их поведение.

Второй большой областью, в которой традиционные методы нуждаются в дополнении, является сфера передаваемых навыков межличностного общения и коммуникации. Неважно, как много читает и наблюдает подросток, развить эти навыки полностью можно только путем применения их в реальных межличностных контактах. Взаимодействие вербального и невербального поведения слишком сложно и тонко, чтобы быть сведенным к нескольким простым правилам, и даже если это было бы возможно, ученикам не удалось бы продвинуться без получения постоянной обратной связи, касающейся их поведения. Там, где необходимо приобрести опыт, ролевая игра подходит идеально.

Вследствие вышесказанного избранную тему работы следует считать актуальной.

Гипотеза : Участвуя в психологическом тренинге с использованием социально-ролевых игр, подросток получает навыки эффективного общения.

Задачи:

- рассмотреть возникновение, понятие и сущность ролевой игры;

- изучить понятие, сущность и структуру психологического тренинга;

- определить место социально-ролевой игры в психологическом тренинге;

- провести психологический тренинг с группами подростков с применением социально-ролевой игры;

- сделать выводы.

При написании работы были использованы труды отечественных и зарубежных ученых, периодические издания, а так же данные, полученные в результате проведения психологического тренинга.

I . Применение ролевой игры в психологическом тренинге.

1. Возникновение, понятие и сущность ролевой игры.

Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.

По М.Ф.Стронину, игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил.[1] Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Подростки, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже самым слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает ребятам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения.

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.[2]

К достоинствам ролевой игры относится то, что она:

1. Помогает подростку выразить скрытые чувства.

2. Помогает подростку обсуждать личные вопросы и проблемы.

3. Помогает подростку проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию.

4. Дает возможность поупражняться в различных типах поведения.

5. Высвечивает общие социальные проблемы и динамику группового взаимодействия, формального и неформального.

6. Позволяет живо и непосредственно представить академический описательный материал (историю, английский язык, экономику, географию).

7. Является мотивирующей и эффективной, поскольку предполагает действие.

8. Обеспечивает быструю обратную связь, как ученику, так и наставнику.

9. Центрирована на ученике и обращается к его нуждам и заботам; группа может контролировать ее содержание и темп.

10. Устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями.

11. Изменяет установки.

12. Учит контролировать чувства и эмоции.

2. Понятие, сущность и структура психологического тренинга.

Начнем с определения понятия психологического тренинга. Психологический тренинг — это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. Он обучает новым навыкам, помогает освоить иные психологические возможности. Его особенность в том, что обучающийся занимает активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния.

Социально-психологический тренинг (далее СПТ) — форма активного обучения, позволяющая человеку самоформировать навыки и умения в построении продуктивных социальных межличностных отношений, анализировать социально-психологические ситуации со своей точки зрения и позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения.

В отечественной психологи сложилась традиция обозначать те виды тренинга, объектом воздействия в которых являются качества, свойства, умения, способности и установки, проявляющиеся в общении, социально-психологическим тренингом. Это понятие ввел в обиход М. Форверг.

Считается, что первые тренинговые группы, направленные на повышение компетентности в общении, были проведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и получили название Т-групп. В их основе лежала следующая идея: большинство людей живут и работают в группах, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как они в них участвуют, какими их видят другие люди, каковы реакции, которые вызывает их поведение у других людей. К. Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте, поэтому, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие.

Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием.

Успешная работа учеников К. Левина в мастерской межгрупповых отношений привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. Впоследствии результаты ее работы учитывались в практике Т-групп. В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность. Некоторые Т-группы были ориентированы на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности. Они возникли в 1954 г. и получили название групп сензитивности.

В 60-е гг. возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений, который применялся для профессиональной подготовки учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.

В тренинге жизненных умений использовались три основные модели, определяющие своеобразие подхода к участникам тренинга. Первая модель опирается на семь категорий жизненных умений: решения проблем, общения, настойчивости, уверенно в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития Я-концепции.

Вторая модель классифицирует жизненные умения, являющиеся целью тренинга, на четыре категории: межличностное общение, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений.

Третья модель включает тренинг эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта.

В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.

Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной практике. Первая в стране монография, посвященная теоретическим и методическим аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована Л. А. Петровской в 1982 г. Сегодня этот метод активно используется в работе с детьми, родителями, профессионалами социономической (работа с людьми) группы , руководителями предприятий и организаций.

Основная цель социально-психологического тренинга - повышение компетентности в общении - может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человек, все его вербальные и невербальные проявления. [3]

Участие в тренинге может быть только добровольным. Не может быть социально-психологического тренинга, стоящего в сетке учебных занятий подростков Принуждать подростков к участию в тренинге (не путать с коррекционной, психотерапевтической группой!) категорически запрещается.

Предлагаемый ниже сценарий позволяет участникам воспринять тему как нечто целостное, эмоционально завершенное.

1. Разминка (лучше всего — тематическая).

2. Диагностика проблемы в ходе выполнения упражнения или небольшой игры.

3. Теория: введение понятий, правил, технологий.

4. Отработка навыков в серии упражнений.

5. Обобщение полученных навыков в «большой» ролевой игре.

6. Рефлексия (обмен чувствами, анализ произошедшего, ответы на вопросы ведущего).

7. Межличностная поддержка, обратная связь.

Итак, СПТ - это практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы (здесь используются специфические формы обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения, деятельности, собственного развития и коррекции).

СПТ направлен на овладение психологическими знаниями, рефлексивными навыками, способностью анализировать ситуацию, поведение, состояние свое и членов группы, умение адекватно воспринимать ситуацию. На СПТ вырабатываются и корректируются нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, развивается способность гибко реагировать на ситуацию.

Тренинг возможен в подобранных группах, реально существующих и семьях. СПТ - один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на развитие компетентности в сфере общения, в котором общие принципы активности обучаемого дополняются принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников группы.

Общая цель - развитие компетентности в сфере общения. В зависимости от приоритета задачи может приобретать различные формы:
1. Приобретение и развитие специальных навыков (умение вести деловую беседу, решать межличностные конфликты и т.д.);
2. Углубление опыта анализа ситуации общения, развитие способности адекватно воспринимать себя и других.

Задачи СПТ делятся на пять основных:
1. Приобретение психологических знаний различных психоллогических школ на личность человека, процесс взаимодействия людей, лриемы эффективного общения.
2. Приобретение умения и навыков общения в парном взаимодействии, в составе группы, при активном слушании и т.д. - т.е. обогащение техники и тактики общения.
3. Коррекция коммуникативных установок (партнерство - взаимодействие с позиции силы; искренность - манипуляция; вовлеченность - избегание общения; настойчивость - соглашательство) и выработка собственной стратегии общения.
4. Адекватное восприятие себя и других в ситуации общения.
5. Развитие и коррекция личности, ее глубинных образований, решение личностных экзистенциальных проблем.

В процессе СПТ применяются различные методические приемы :
· Групповая дискуссия
· Ролевая игра
· Невербальные упражнения.

Часто используется видеозапись для повышения объективности обратной связи.

СПТ получил распространение в первую очередь как составная часть подготовки специалистов различного профиля: руководителей, педагогов, психологов, социальных работников и т. д. Специалист в этих областях должен на практике быть компетентным в общении, уметь установить эмоциональный контакт, организовывать пространство общения, идентифицировать эмоциональное состояние по экспрессивным характеристикам поведения, создавать благоприятный климат общения, выслушивать и понимать клиента, контролировать собственное экспрессивное поведение (мимику, жесты и т.д.), разрешать конфликтные проблемные ситуации.

На групповых занятиях с помощью игр могут выявлятся и анализироваться ошибки, допускаемые в общении с клиентом, осуществляться коррекция собственного эмоционального состояния.
Важная задача при подготовке психологов - выявление поведенческих стереотипов участников группы.

Результативность СПТ зависит от соблюдения в группе общепринятих принципов:
1. Активность на занятиях . Каждый человек, общаясь с другими людьми, находится в ценностно-нормативной среде. На занятиях моделируются ситуации такого взаимодействия. Каждый должен быть активен.
2. Открытая обратная связь. Краткое аргументированное и конструктивное высказывание каждым членом группы своих соображений о смысле, способах разрешения различных проблем, собственном стиле деятельности и общения, об успешности выполнения поставленных на занятиях задач. Обратная связь должна носить конструктивный характер(желательно избегать прямых оценок, категоричности суждений). Руководитель должен контролировать высказывания участников и переводить их из оценочных в описательные. Важно, чтобы мнения высказывались по ходу или сразу после выполнения упражнения.
3. Здесь и теперь. Это своего рода ограничение, т.е. обсуждению подлежат лишь те личностные проявления, характеристики общения участников, которые можно наблюдать в ходе занятия. Это дает возможность обсуждать материал, значимый для всей группы. Отдельные члены группы, настраивающие себя на фантазировании и рассмотрении случаев и историй, свидетелями которых они не были, должны блокироваться группой.
4. Доверительность в общении. От соблюдения этого принципа зависит обучающий эффект тренинга. Доверительность позволяет скорректировать общение, личный стиль взаимодействия участников в ходе выполнения упражнений, моделирующих те или иные стороны профессиональной деятельности. Обычно в работе для создания климата доверия используется прием кругового расположения участников лицом друг к другу.
Кроме отмеченных принципов важно соблюдать ряд дополнительных: добровольность и конфеденциальность участия в тренинге, беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей, одобрение и взаимоподдержка участниками друг друга, экологичность коммуникаций, интеллектуальный и эмоциональный риск, гибкость ролевой тактики и др.

Занятия методом СПТ включают четыре этапа:
1. Создание единого психологического пространства и обратной связи.
2. Проведение дискуссий, игры, полилога или интервьюирования для создания ситуации рефлексии.
3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, умениями и навыками, а также достижение иных развивающих или коррекционных целей.
4. Релаксационные восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.
Все методы СПТ ориентируются на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, включение в сценарий занятия элементы сотворческого поиска. Наиболее распространены такие методы моделирования как групповая дискуссия и игровой метод.

3. Место социально-ролевой игры в психологическом тренинге.

Ролевая игра - есть позитивная и безопасная при работе с установками и чувствами. Во-первых, ролевая игра представляет установки и чувства способом, являющимся одновременно позитивным и безопасным: позитивным, потому что они признаются законным предметом обсуждения и анализа, а также потому, что сама ролевая игра дает возможность научиться контролировать эти чувства и эмоции; и безопасным, потому что личное поведение подростка не обсуждается — обсуждается поведение ученика, играющего роль. Какой бы тонкой ни была между ними грань, руководители всегда властны сами своим способом вести сессию заверяя подростков, что они ни в коем случае не будут выглядеть глупыми и не будут критиковаться за свои взгляды. У подростков в 11-15 лет ведущая деятельность связана с общением в процессе учебно-трудовой деятельности. В подростковом периоде у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение. Поэтому именно в энергичной самостоятельной деятельности подростки видят средство приближения к идеалу взрослости. Этот период характеризуется взлетом фантазии, перестройкой эмоциональной сферы, что ведет к коренной перемене восприятия окружающего мира. Эти особенности должны учитываться при проведении социально-ролевых игр во время психологического тренинга.

Другим существенным преимуществом ролевой игры по сравнению с более традиционными методами является ее способность находиться в тесной связи с внешним миром. Коль скоро ролевая игра отражает поведенческие паттерны, которые могут реально понадобиться ученику по окончании курса тренинга, или в которых он будет нуждаться при общении с окружающими, игра позволяет ему приобрести практический опыт и отработать навыки, которые пригодятся ему в будущем. Практика ролевой игры доводит до сознания подростка тот факт, что некоторые аспекты поведения— такие, например, как развитие хороших отношений с людьми — требуют особого умения в той же степени, что и управление машиной или игра в футбол. Более того, она показывает, что с этими навыками не рождаются и им можно научиться. Ролевая игра требует от подростков действий, а не пустых разговоров о чем бы то ни было.

Главным достоинством ролевой игры, которое разделяют с ней все игровые и моделирующие упражнения, является то, что она в высокой степени мотивирует учеников и обеспечивает им простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий их действий. При хорошей организации и проведении ролевой игры она неизменно нравится участникам, так как они втягиваются в нее и долго о ней вспоминают, когда уже забыты многие другие знания, которые они приобрели иными способами. Мотивирующий аспект ролевой игры и моделирования является стержневым и отмечается всеми преподавателями, специалистами по тренингу и прочими пользователями.

Озабоченность вызывают три основных момента. Первое, что обычно приходит людям в голову, это влияние, которое практика ролевой игры может оказать на общую атмосферу и порядки, характерные для учебной аудитории.

Второй момент связан с точностью и уместностью содержания изучаемого урока и степенью, в которой преподаватель или руководитель тренингом должен контролировать это.

Третьим неблагоприятным моментом оказывается проблема ресурсов. Для ролевой игры нужно много времени, места, а иногда — людей. Во-первых, нельзя обойтись без разминки и приучения участников к самой идее ролевой игры. Это особенно касается новичков, но даже опытный практик обычно предпочтет провести кое-какие предварительные упражнения и только потом перейти к ролевой игре как таковой. Во-вторых, само развитие процесса требует времени; в третьих, нужно успеть обсудить происходившее. Поэтому, если наставник хочет воспользоваться ролевой игрой как частью учебной стратегии, он должен уделить ей достаточное время.

Использование ролевых игр наиболее очевидно там, где речь идет в первую очередь о различных аспектах коммуникации. Ролевая игра— высоко вербализированная процедура. Она, таким образом, идеально подходит к любой лингвистической деятельности — изучению языков, литературы и тренингу социальных навыков. В этом случае имеется серьезный стимул к ролевой игре, а языковые и прочие методы коммуникации используются в процессе игры так, что учеба становится неотъемлемой частью задачи.

Есть ряд предметов, а именно история, социология, литература, искусство, религия и политика, которые отчасти обращаются к образу жизни людей, влиянию, которое оказывают люди друг на друга и на окружающую среду. В этих случаях ролевую игру можно использовать, чтобы обрисовать картину жизни в прошлом или в различных обществах настоящего.

Подобным же образом можно использовать ролевую игру для демонстрации значимости тех сторон географии, науки и естествознания, которые пагубно влияют на жизнь людей; такое использование является особенно актуальным в условиях растущей озабоченности проблемами окружающей среды.

Чаще всего ролевая игра принимает форму интервью. Подобное упражнение заставляет игроков вообразить, что было бы, будь они А, Б или В.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.)[4] Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у подростков активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п.

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации следует исходить из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

II . Психологический тренинг. Социально-ролевая игра.

Описание проблемной ситуации.

Вступая во взаимодействие с существующими в физическом, социальном, культурном, временном пространствах жизни общественными ценностями, ребенок сравнивает свое поведение с теми образцами, которые предлагаются ближайшим окружением: родителями, учителями, воспитателями и другими значимыми для него взрослыми и сверстниками. При возникновении несоответствия между реальным поведением и предлагаемыми образцами в самосознании ребенка формируются негативные отношения, как к предлагаемым ценностям, так и к самому себе. Ребенок начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, которые приводят к тем или иным формам социальной дезадаптации. Подростку ролевые иг ры также необходимы для приобретения навыков в построении адекватного поведения по отношению к окружающим его людям. Но игры детского возраста ему уже не интересны, для него это уже знакомые роли - он играет их в повседневной жизни. Подростку интересны ролевые игры, вскрывающие этические нормы взаимоотношений между людьми, игры, показывающие весь спектр социальных построений взрослого мира. Подросток с удовольствием пробует себя в любой роли, будь то роль нарушителя норм поведения или роль судьи. Через игру мы можем показать самому ребенку адекватную реакцию социума на его поведение, решения, поступки в реальной, ощутимой для подростка форме, но не травмируя его личность.

Предмет исследования: эффективность применения социально-ролевой игры в психологическом тренинге для формирования коммуникационных навыков у подростков 12 – 15 лет.

Цель исследования: выявить, каким образом социально-ролевая игра влияет на развитие навыков эффективной коммуникации у подростков 12-15 лет.

Задачи исследования:

- провести психологический тренинг, включающий серию социально-ролевых игр в двух группах подростков, причем группа А опередит группу Б на три занятия;

- проанализировать итоги игры в каждой из групп;

-провести сравнительный анализ и сделать выводы.

Гипотеза : Участвуя в психологическом тренинге с использованием социально-ролевых игр, подросток получает навыки эффективного общения.

Отчет.

1 этап. Проведение в группе А было двух занятий, в ходе которых подросткам были предложены социально-ролевые игры (см. Приложения). В процессе игр участникам было позволено использовать в качестве крайнего средства при полной невозможности договориться устранение соперника.

2 этап. Проведение третьего занятия в группе А совпало с первым занятием в группе Б. (Примечание - занятия проводились в разных школах, подростки не общались между собой.) В обеих группах участникам тренинга была предложена социально-ролевая игра «Ссора». Результаты игры приведены в Таблицах 1 и 2. Эта игра также предусматривает, кроме возможности договориться мирным путем, устранение соперника, вывод его из игры.

Социально-ролевая игра "Ссора".

Можно натолкнуться на ссору почти везде, где есть люди. Причин для ссоры много, зачастую она возникает из-за того, что люди не осознают путей возникновения ссор. Вместо того, чтобы просто разрешить возникший конфликт, обе стороны начинают "заводить" друг друга и обострять ссору. Например, если один человек просит у другого что-то, шансы получить это выше, если он обращается приветливо, нежели, чем когда он обращается агрессивно. В этом случае возможно, что вторая сторона ответит также агрессивно, и разовьется ссора. В то же время, когда человек обижается на поведение своего товарища, у него есть две возможности: он может отреагировать агрессивно, продемонстрировать сердитость, и в результате дело раздуется до солидной ссоры. Иначе, он может по-доброму рассказать оппоненту о том, что он задет его поведением и возможно, что весь конфликт легко разрешится: может быть, тот извинится, объяснит причины своего поведения, а может, выяснится, что он прав, в любом случае, дело будет закрыто очень быстро.

Хотя не всегда так легко предотвратить жестокую и грубую ссору, но если отдавать себе отчет в происходящем между нами и нашими близкими, товарищами, соседями, то шансы избежать ссор растут.

Цель ролевой игры — обратить внимание подростков на пути развития конфликтов и ссор и на то, что каждый из нас имеет множество возможностей разрешить ситуацию или развить ее.

Ход игры:

1. Описание конфликтной ситуации и раздача ролей.

Блочная девятиэтажка. Первый час ночи. В одной из квартир слишком громко отмечают какое – то событие.

Роли:

1. Соседка - молодая мама с полугодовалым ребенком. Ребенок капризничает, не может уснуть. Муж в командировке.

2. Трое друзей, встретившихся впервые спустя несколько лет после совместного прохождения срочной службы в рядах российской армии.

3. Сосед – тихоня, вызвавший наряд милиции.

4. Наряд милиции – два милиционера ППС.

Соответственно каждой роли были розданы характеристики. Подробных рекомендаций, как вести себя, они не включают, носят скорее описательный характер.

Игра начинается, когда соседка снизу поднимается и просит сделать музыку потише.

Таблица 1.

Результаты социально-ролевой игры «ссора». Группа А.

Результаты игры группы А наглядно представляет следующая диаграмма:

Рисунок 1. Результаты социально-ролевой игры «ссора». Группа А.

Таблица 2.

Результаты социально-ролевой игры «ссора». Группа Б.

Результаты игры группы А наглядно представляет следующая диаграмма:

Рисунок 1. Результаты социально-ролевой игры «ссора». Группа Б.

По завершении игры было проведено обсуждение по поводу того, что было самым трудным. При этом подчеркивалось: трудно найти устраивающее всех решение, но это — единственный путь избежать конфликта.

В заключительной части осуществлялась отработка личной стра­тегии поведения в конфликтной ситуации. Обсуж­далось, например, как свести к минимуму конфликтную ситуацию; какие конфликты являются наиболее неприятными и как из них выйти при помощи компромисса.

Осмысление полученного опыта. «Аукцион идей». Классная доска была поделена на две части. В первой части значилось: «Я иду на конфликт, так как…»; во второй:«Я стараюсь избегать конфликта потому, что».

Следует также упомянуть о том, что подростков весьма впечатлили результаты следующего упражнения. Участникам было предложено разделиться на две команды и встать друг напротив друга.. Первой команде нужно было крепко сжать кулаки. Второй команде – любыми способами (кроме нанесения физического вреда) сделать так, чтобы стоящий напротив кулаки разжал. Показательно то, что подростки пытались напугать, рассмешить, угрожать, разжать кулаки силой, и никому не пришло в голову просто сказать: «Пожалуйста, разожми кулаки».

Домашнее задание . Подросткам было дано домашнее задание - проанализировать любую конфликтную ситуацию и подумать, как можно было бы ее избежать при помощи компромисса

Выводы.

Малые игры м оделируют микросоциум. Играя в них, подросток научается ценить личность, жизнь окружающих. В процессе игры подросток понимает, что для того, чтобы добиться каких-то результатов, необходимо уметь догова риваться с окружающими людьми. Хотя в представленных в данной работе играх есть и игровое оружи е, средства уничтожения, игроки очень быстро понимают, что убийство, агрессия не является действенным способом решения проблемы. В игре ярко ощущается, что с уходом каждого игрока исчезает и часть информации, необходимой для дальнейшей деятельности. Среди ребят, играющих впервые (группа Б), к концу игры осталось "в живых" три чел овека, но уже во второй, а тем более в третьей игре (группа Б) хорошо видно, как подростки приобретают навыки совместного существования, стараются не "убрать" конкурента, а взаимовыгодно договориться с ним, что полностью подтверждает гипотезу о том, что участвуя в психологическом тренинге с использованием социально-ролевых игр, подросток получает навыки эффективного общения.

Заключение.

В процессе исследования мы выяснили, что социально-психологический тренинг - область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития у человека компетентности в общении. Базовыми методами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.

Ролевые игры в последнее время пользуются все большой популярностью. Это неудивительно, так как настоящая форма одновременно может содержать в себе, как досуговую, так и развивающую направляющие, и наиболее популярные игры построены на их балансе. Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В процессе развивающей игры игрок получает информацию, развивает определенные умения, и вырабатывает определенные навыки; в идеальном случае осваивает новую для него область знаний.

Рассмотрев теорию применения социально-ролевой игры в психологическом тренинге и проведя серию игр с подростками 12-15 лет, мы сделали вывод о высокой эффективности применения социально-ролевых игр для обучения подростков коммуникативным процессам.

Литература.

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987

2. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. – М.: Информпечать, 2000

3. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика, образ мысли. Учебное пособие.– М.: ЭКСМО - Пресс, 2001

4. Воронина Е.Ю. Белоколь О.Л. Ролевые игры – что это такое: Методическое пособие. –М.: Мос.Гор.Сюн, 1997

5. Высокие идеи // Крылатый вестник. – 2000 -№7

6. Кожаринов М. Люди ищут // На стороне подростка. –2000-2001.–№ 3.

7. Куприянов Б.В., Подобин А.Е. Ситуационно-ролевая игра в социальном воспитании старшеклассников.– Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1998

8. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр подростками. – М.: Владос, 2001

9. Битянова М. Р. Два в одном.-М., Школьный психолог, 1999, № 20.

10. Петрусинский В. Игры - обучение, тренинг, досуг. –М., 2001

11. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю.. Психогимнастика в тренинге. СПб. 1993

12. Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Автореф. дисс. канд.пед. наук.– Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002

13. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство/ Пер. с англ. под. ред. В.А. Спивака.– СПб: Питер, 2002

Приложение 1.

Социально-ролевая игра Комод. (Играет весь класс)

Цель игры: обучение культурным нормам влияния на политическую ситуацию, формирование понятия о том, что личное благосостояние зависит от здоровой политики.
Время протекания игры: 1-3 часа
Место проведения: несколько отдельных помещений (примерно 1 помещение на 3-5 человек).
Возраст участников: 12-15 лет.
Роли участников: Переселенцы из другого города.
Роли играющих мастеров (тех кто регулирует игру изнутри): Все ключевые государственные посты: судья, хозяин бара, начальник биржи труда, шеф полиции, организаторы кооперативов и предприятий.
Задача играющим:
1. Явная задача.
Сформировать семью и купить комод, как признак счастья семьи.
2. Неявная задача.
Обустроить счастливую жизнь всего города, посредствам избрания Думы и городской Головы.
Узловые моменты игры, по которым определяется текущий уровень игры: периодические собрания горожан, созываемые судьей, степень желания получить работу в бирже труда, уровень покупки КОМОДОВ.
Возможность формирования дополнительных целей играющим: новые указы судьи, поведение полиции, вливание денег через биржу труда.
Необходимые материалы: игровые деньги, то, что можно назвать КОМОДОМ (несколько штук, но меньше, чем количество семей), бланки для предприятий, указ переселенцам города, ручки, бумага, средства производства продукции (канцтовары, инструменты, сырье и т.д.)

Игра начинается с зачитывания указа переселенцам города:

УКАЗ ПЕРЕСЕЛЕНЦАМ НОВОГО ГОРОДА

Мы, благородный и справедливый Король "Острова Сокровищ", и присоединившихся островов и городов повелеваем нашим подданным обосновавшимся в Новом Городе:
1. Создать на новой территории семьи. Выплатить каждой молодой семье единовременное денежное пособие.
2. Ввести как обязательное обращение "сударь" или "сударыня" для личных бесед, и обращение "гражданин" с добавлением должности для деловых разговоров. Сурово наказывать за нарушение формы обращения.
3. Поставить перед каждым горожанином цель - выбрать и поддерживать в городе законную власть. Дать городу название и утвердить систему справедливых законов.
4. Основой власти в городе (после выборов) считать городского Голову. Головой может стать любой горожанин собравший на подписном листе подписи не менее 20% всех граждан и утвержденный всеобщим тайным голосованием.
5. Для разработки и принятия системы законов в городе надлежит создать Думу в составе Головы и четного числа горожан.
6. Целью каждой семьи, кроме создания справедливой городской инфраструктуры, считаем покупку КОМОДА. Только семья, купившая и сохранившая до конца КОМОД будет считаться счастливой.
7. Представителем и временным администратором города повелеваем назначить гражданина верховного судью. Поручаем ему сформировать городскую полицию и санитарную инспекцию.
Ход игры: В течение всей игры все государственные аппараты: судейство, полиция, санинспекция и другие, вызывают недовольство жителей города налогами, штрафами, мотовством власть имущих, сподвигая их на политическое переустройство своей жизни.
Здесь стоит обратить внимание, что КОМОД не экономическая, а социальная игра, а деньги носят только вспомогательный характер.

Приложение 2.

Конфликты и компромиссы

Цель. Формирование представлений о конф­ликтах, умения распознавать и прогнозировать кон­фликтную ситуацию, способности идти на компро­мисс.

Задачи. Показать неизбежность возникновения конфликтов в жизни людей; сформировать способ­ность предвидеть приближение конфликта; выра­ботать навыки конструктивного решения конфликт­ных ситуаций путем принятия коллективного ре­шения.

Методическое оснащение. Игра «Необитаемый остров»*. Подобно «Воздушному шару» – высадка на необитаемый остров, выбор лидера и организация быта. При этом делается анализ – в группе сразу видно лидера и аутсайдера.

Ход занятия

Вводная часть. Актуализация знаний учащих­ся о конфликтных ситуациях. Учащимся предла­гается привести примеры наиболее типичных кон­фликтов между подростками (2—3 высказывания). После вопроса: «Можно ли прожить вообще без конфликтов?» — обращается внимание на неиз­бежность конфликтов и возможность принятия конструктивного решения.

Основная часть. Формирование представлений о признаках возникновения конфликтных ситуа­ций, о компромиссах. Обсуждаются ситуации, когда разногласия переходят в конфликт, предлагается вспомнить, как себя ведут при конфликтах подро­стки. При обобщении ответов обращается внима­ние, что в конфликтах участвуют только две сто­роны (остальные — зрители, союзники одной из сторон, третейские судьи). Подчеркивается, что разногласия переходят в конфликт, когда стороны не проявляют гибкость; конфликт разрешается мирно, когда стороны готовы пойти на уступки.

Далее обсуждается, что такое компромисс и в чем его преимущества: уметь выслушать и поста­раться понять другую сторону; согласиться (пред­ложить самому) пойти на уступки (если это не угрожает твоей безопасности). Учитель напоминает наиболее типичную конфликтную ситуацию, приведенную учащимися в начале занятия, пред­лагает обсудить ее и найти способы компромиссного решения (1—2 предложения). Делается вывод о том, что совместное принятие решения и неукоснительное соблюдение договоренности гарантия преодоления конфликта.

Учащимся предлагается игра «Необитаемый остров». Напоминаются правила принятия коллективного решения (см. занятие «Принимаем решение»). По завершении игры обсуждается, что было самым трудным. При этом подчеркивается: трудно найти устраивающее всех решение, но это — единственный путь избежать конфликта.

Заключительная часть. Отработка личной стра­тегии поведения в конфликтной ситуации. Обсуж­дается, как свести к минимуму конфликтную ситуацию; какие конфликты являются наиболее неприятными и как из них выйти при помощи компромисса.

Осмысление полученного опыта. «Аукцион идей»: «Чтобы избежать конфликта или найти его положительное решение, необходимо...»

Ведущему на заметку. В основной части ведущий может сопровождать рассказ демонстрацией схем, рисунков, пиктограмм, иллюстрирующих конфликтные ситуации.

1. [1] Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., “Просвещение”, 1984 г.

[2] Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. 1989 г. №4 С. 167

[3] С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева. Психогимнастика в тренинге. СПб. 1993

[4] Краткий психологический словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М., 1985, С. 309-310