|
Реферат на тему:
Дискусійні методи у вивченні нової історії в школі
У сучасних умовах формування демократичної держави й громадянського суспільства в Україні постають нові завдання історичної освіти. Шкільна історична освіта має дати учням не лише суму нових знань, але й сприяти серйозній внутрішній роботі щодо формування власного ставлення до ідей, цінностей, інформації, обробка та відбір якої потребує від школярів чимало знань, а також уміння аналізувати факти й судження та аргументовано захищати власну точку зору.
Отримана учнями інформація в межах однієї теми базується на різних джерелах, які можуть суттєво відрізнятися одне від одного, бути суперечливими. Тому школярам важко зорієнтуватись у великій кількості фактів та їх інтерпретацій. Завдання педагога полягає в допомозі учневі не тільки розібратися в отриманій інформації, а й виробити власну позицію щодо неї. Реалізація цього завдання може відбуватися різними методами, найбільш поширеними з яких є такі: подання суперечливого змісту навчального матеріалу вчителем, спеціальна організація обговорення суперечливих питань учнями на уроці, а також за допомогою постановки дискусійних питань.
Сучасний російський педагог Б.Лихачов зазначає, що в будь – якому навчальному предметі існує суперечливий матеріал [7, с.402]. Підтвердженням тому є підручник з нової історії Л.Жарової, І.Мішиної та А.Михєєва, в якому автори ставлять учням питання: “Чому гинуть цивілізації?” і пропонують такі відповіді та аргументи: 1) одна з найважливіших причин – знищення природного та штучного середовища. Це може відбуватись як унаслідок природних катастроф, так і внаслідок вторгнення людини в природу; 2) цивілізації можуть зникати ще й тому, що руйнується соціум – спільнота людей. Це може статися як результат внутрішніх потрясінь – громадянські війни, повстання, розпад держави, але частіше людська спільнота руйнується під впливом вторгнення кочовиків або “великих переселень народів” Наприкінці тексту школярам пропонується самостійно подумати над висунутою проблемою: “Чи існують інші причини зникнення цивілізацій, які залишаються загадкою й сьогодні” [5, c.27].
Інший російський науковець В.Сластьонін вважає, що ситуації пізнавальної суперечки необхідно організовувати, лише тоді вони привертають увагу учнів до різних точок зору й можуть бути створені на будь –якому уроці при вивченні звичайних, не дискусійних з першого погляду питань. Для цього достатньо запропонувати учням висловити власні судження щодо причин того чи іншого явища, обґрунтувати власну точку зору щодо стійких, сталих явищ. При цьому обов’язковою умовою дискусії є наявність як мінімум двох протилежних точок зору з проблеми, що вивчається. Щодо питань, які використовуються під час обговорення, вони, на думку вченого, повинні містити життєво важливу, значущу для школярів проблему, яка по справжньому їх хвилює. Питання, що пропонуються для обговорення, готуються заздалегідь, до їх розробки доцільно залучати самих школярів [10, с.304].
Відомий учений-педагог Ю.Бабанський не розглядає проблему постановки питань, вважаючи, що дискусія може бути спеціально організована, незалежно від змісту матеріалу. Він пропонує два способи її організації. Перший – ситуація учбової суперечки створюється вчителем у будь-який момент уроку при вивченні будь-якої теми. Для цього достатньо запропонувати учням висловити власну думку щодо причин того чи іншого явища або обґрунтувати ту чи іншу точку зору. Другий спосіб – спеціально організована дискусія, коли учні за завданням учителя вивчають учбову та науково-популярну літературу та з різних поглядів аналізують ті чи інші явища. В цьому випадку школярі є прихильниками різних концепцій. На його думку, метод дискусії доцільно використовувати під час спільного розв’язання проблеми класом або групою учнів при поглибленому вивченні предмета, а також на факультативних заняттях. Її головна мета – обговорення наукових положень [9].
Прикладом організації на уроці обговорення декількох точок зору, висловлених різними науковцями, може бути навчальне заняття з теми “Великі географічні відкриття”. Учням пропонується питання на зразок: “Вчені по-різному визначають головні причини Великих географічних відкриттів: на думку А.Гуревича, – це дух підприємництва, а також віра в необмежені людські можливості; за визначенням І.Бірюльова, – це “жага до золота”; за Ю.Віппером, – це турецькі завоювання та боротьба з мусульманами. Думку кого з цих учених підтримуєте ви?
Це питання можна розглянути методом панельної дискусії. На етапі пояснення нового матеріалу запрошується експертна група, яка складається з 3 – 4 учнів і вони пропонують свої аргументи на підтримку того чи іншого положення:
1–й аргумент: На Заході більш-менш чіткі географічні уявлення були лише відносно Європи та Ближнього Сходу. В середні віки було відомо, що десь на Сході є країна Індія, яку колись завоював Олександр Македонський. Незважаючи на те, що знань було мало, товари зі Сходу набули широкого розповсюдження на Заході: тканини, особливо шовкові, цукор, пряності. Тому головна причина, що спонукала багатьох піти на пошук нових земель, – дух підприємництва, потяг до земних благ, який був характерним для пізнього середньовіччя, а також віра в необмежені людські можливості, породжена епохою Відродження [3, c.300].
2–й аргумент: Добування коштовних металів вже не могло задовольнити потреби європейців, кількість яких постійно збільшувалась. Жага золота була головною причиною, яка спонукала європейців відправлятися в далекі морські мандрівки. Експедиції були викликані ще й тим, що шлях, який використовувався, поступово закрили турецькі завойовники; третьою причиною було бажання європейських купців звільнитися від торгівельних посередників [1, c.14].
3–й аргумент: У XV столітті португальці намагалися мандрувати океаном. Їх експедиції стали наслідком боротьби з мусульманами, які були вигнані з Піренейського півострову, але складали ще військову та торгівельну силу на протилежному березі Африки. Португальці намагались обігнути ближчу частину Африки морем, вважаючи цей континент набагато коротшим на півдні. Коли португальські моряки обігнули Зелений мис та відкрили Гвінею, в них виникла ширша мета: відбити в мусульман торгівлю на Сході та самостійно потрапити до Індії [2, c.89].
Після запропонованих аргументів на підтримку різних точок зору до дискусії залучаються всі учні класу, підтримуючи якусь позицію чи пропонуючи власний погляд на проблему.
Деякі вчені, розглядаючи особливості організації диспутів та дискусій, багато уваги приділяють запитанням. Наприклад, російська дослідниця М.Короткова, розглядаючи дискусійні питання з точки зору використання на певному етапі уроку, пропонує застосовувати їх на початку проведення дискусії, а на етапі підготовки та залучення всіх учнів класу до обговорення проблемне питання, на думку вченої, може перетворитись на проблемну ситуацію шляхом його розширення, пошуку нових аспектів його вирішення, співставлення гіпотез, пропонування альтернатив. До останніх, як правило, відносять ситуацію морального вибору перед прийняттям рішення. Альтернативи можуть бути двох типів: альтернатива в історичному процесі та альтернатива в оцінюванні подій, особистостей, явищ [6]. Український методист Р.Осадчук, спираючись на те, що дискусійні питання спрямовані на актуалізацію різних пізнавальних процесів, розподіляє їх на три групи: 1) ті, що спрямовані на встановлення фактів – актуалізацію відомих і сприйняття нових, організацію всебічного сприйняття; 2) спрямовані на формування понять – виявлення нових зв’язків між фактами, явищами, процесами; 3) спрямовані на застосування знань – активізація мислення, контроль і оцінка виконаного. На думку автора, запитання мають викликати бажання захищати свої думки, вони не повинні містити у собі натяку на відповідь, а також мають бути сформульовані таким чином, щоб на них не можна було відповісти “так” чи “ні” [8]. Інший український методист – О.Савчук – пропонує таку класифікацію проблемних запитань: 1) питання, для відповіді на яке в учнів не вистачає інформації, вони мають прочитати певний матеріал, що стане джерелом їхньої відповіді; 2) питання, для вирішення яких треба застосувати складний алгоритм мислення; 3) питання, для відповіді на які необхідно знайти паралель, аналогію [11].
Одним з найпоширеніших видів дискусійних питань є питання, спрямовані на оцінку діяльності історичних осіб. За допомогою таких питань можна, наприклад, розкрити тему: “Становлення Російської імперії”. Учням під час пояснення нового матеріалу пропонується взяти участь у судовому засіданні (дискусії з елементами ігрового моделювання), після чого розв’язати дилему: “Петро I – жорстокий диктатор чи великий реформатор ?”:
«Прокурор: Вельмишановний суд! Вам сьогодні необхідно розглянути справу, в якій звинувачується цар Петро I. Сторона, що звинувачує, має намір довести вам, що цар Петро I є дуже жорстокою людиною, яка свідомо загубила життя тисяч людей, крім того підсудний за допомогою сили насаджував на Русі західноєвропейську культуру, порушуючи вікові традиції своєї країни.
Захисник: Вельмишановний суд! Ми намагатимемося виправдати підзахисного, переконавши Вас у тому, що його дії були обумовлені складним характером, який формувався в надзвичайно важких умовах. Ми намагатимемося довести, що, отримавши державу в надзвичайно важкому стані, цар Петро I залишив нащадкам сильну велику світову державу.
Після цього до слова запрошується цар Петро I. Він говорить про те, що його оголосили царем у 10 років, на його очах було вбито багато родичів, а регентшею при Петрі стала царівна Соф’я, яка сім років керувала країною, відправивши його на заслання. За час свого правління, протягом 1689 – 1725 років, Петро I провів ряд реформ, що сприяли удосконаленню державних органів керівництва, з’явилися перші мануфактури, склалась єдина торгівельна мережа, виникла спеціалізація регіонів. Завдяки створеним царем армії та флоту було виграно Північну війна, укладено Ништадський мир. Петро I зробив Русь великою імперією, яку поважав увесь світ. Наприкінці промови він каже про те, що висунуті проти нього обвинувачення не відповідають дійсності.
Далі до “зали суду” запрошуються свідки: голландець, стрілець, боярин, соратник (О.Меншиков), історик і т. д.
Голландець: «Всюди Петро I виявляв надзвичайну зацікавленість, яку не могли задовольнити знання тих, до кого він звертався. Його тонка спостережливість, особливий розум не поступався його надзвичайній пам’яті. Багато людей дивувалися його спритності в роботі, яка була кращою навіть, ніж у більш досвідчених працівників. У Голландії Петро вчився математиці, астрономії, малюванню, вивчав організацію праці в мануфактурах, відвідував учених, художників, збирав інструменти та книги. Цар Петро I – один з найвидатніших правителів свого часу».
Стрілець: «Петро I – жорстокий правитель. Він придушив повстання стрільців, які намагалися повернути трон Соф’ї – законній правительці. За місяць він стратив 799 моїх соратників, трупи яких не прибирали протягом п’яти місяців. Цар Петро I – жорстокий диктатор».
Історик: «Петро I прискорював наслідування всього західного варварською Росією, не зупиняючись перед жодними засобами боротьби з варварством».
Після закінчення ігрового етапу вчитель пропонує учням в усній або письмовій формі відповісти на дискусійне питання.
Під час опрацюванні теми “Поширення реформаційних ідей у Європі” на етапі закріплення нового матеріалу школярам можна запропонувати такий варіант питання: “Реформація: позитивне чи негативне явище нової історії?”. Питання доцільно розглянути методом форуму або панельної дискусії. Аргументи на захист тієї чи іншої позиції можуть бути такі:
1–й аргумент: Слово “реформація” (лат. “перетворювання”) з’явилось у XV столітті в Німеччині, але в ті часи воно позначало “проект політичної перебудови Імперії”. Потім прихильники М.Лютера, релігійних та політичних змін запозичили цей термін для свого руху. М.Лютер та його послідовники дійсно виступали за свободу совісті: кожен міг обрати віру та толкувати Писання за власним розсудом, але, доведений до логічного завершення, цей принцип руйнував будь-яке церковне єднання. Крім того, в тих державах, де перемогла Реформація, закривали монастирі, знищували культи святих, ікони, деякі таїнства, а церковне майно й землі просто грабували [3, c.280]. Отже, Реформація – негативне явище нової історії.
2–й аргумент: Слово “реформація” походить від поняття реформа, перетворення. Ним позначають суттєві явища європейської та світової історії, пов’язані з формуванням у XVI столітті нових християнських учень, відходом від католицизму значної частини віруючих. Реформація була спричинена затяжною кризою римської католицької церкви, що загострилась у XVI столітті. Спроби католицької церкви пристосуватися до зростаючої ролі грошей і намагання збільшити свої багатства призвели до падіння її авторитету. Церковні побори зросли до небачених розмірів. Серед усіх верств населення зростало обурення поведінкою церковників, продажем індульгенцій, діями інквізиції [4, c.28]. Європі була необхідна Реформація.
3–й аргумент: Реформаторська, кальвіністська церква складалась з окремих незалежних общин на чолі з виборними людьми із заможних городян. Кальвіністи, так само як і католики, переслідували та спалювали на вогнищах своїх ворогів. Недарма Женеву називали “протестантським Римом”, а Ж.Кальвіна – “женевським папою”. Реформація принесла Європі нові страждання.
4–й аргумент: Реформу церкви пов’язували з мрією про звільнення від феодального ярма. Заклики Т.Мюнцера до знищення не лише монастирів, але й замків були сприйняті як заклик до антифеодальної боротьби. Селянська війна, яка почалась у Німеччині, була спробою зробити першу буржуазну революцію в Європі [1, c.44]. Реформація – позитивне явище в історії Європи.
Ще один варіант постановки дискусійного питання може виглядати таким чином: ”Чи виникли б у Європі реформаторські течії, якби не постать М.Лютера? Чи досягла б Америка сучасного рівня розвитку, якби не Великі географічні відкриття? Чи можливо було уникнути тридцятирічної війни, за яких умов?” тощо.
Отже, можна зробити висновок, що організувати дискусійну діяльність можна декількома шляхами: 1) через суперечливий зміст матеріалу, що вивчається; 2) вчитель спеціально організовує дискусію через певні умови діяльності учнів (дискусія з елементами ігрового моделювання); 3) обговорення організовується за допомогою дискусійних питань, які можна поставити за будь-яким історичним матеріалом. Питання, які пропонуються учням для дискусії, можна розподілити на чотири групи:
1) питання, що містять декілька теоретичних положень, висунутих різними вченими. Учням необхідно підтримати певну тезу й довести її правомірність. Такі питання потребують роботи з додатковою літературою, й тому їх доцільно розглядати методом панельної дискусії;
2) питання, спрямовані на оцінку діяльності та особистості історичного діяча. Для їх розгляду використовуються дискусії з елементами ігрового моделювання;
3) питання, спрямовані на аналіз факту, який містить пряме протиріччя. При відповіді на такі питання учні поділяються на дві групи й відстоюють обрану ними позицію. При розгляді таких питань найчастіше використовують метод дебатів;
4) питання, спрямовані на вироблення теоретичних положень: учням пропонується спрогнозувати ймовірний перебіг подій за тих чи інших обставин. Особливістю цієї групи питань є те, що історія не має відповіді на них, будь-яка відповідь є умовною, її не можна перевірити. Такі питання доцільно розглядати методом форуму або дебатів.
Література
1 Бирюлев И.М. Всемирная история. Ч.1 Начало нового времени: Учебник для 8 кл. средней общеобр. шк. – Запорожье: Просвіта, 1999. – 320с.
2 Виппер Р.Ю. Краткий учебник истории Средних веков. Главы IV – V. Вып. 2. – М.: Школа–Пресс, 1993. – 112с.
3 Гуревич А.Я., Харитонович Д.Э. История средних векав: Учебник. – М.: Интерпракс, 1994. – 336с.
4 Дрібниця В.О., Крижанівський В.В. Всесвітня історія: Нова історія: Підр. для 8 кл. – К.: А.С.К.: Дієз-продукт, 1998. – 224с.
5 Жарова Л.Н., Мишина И.А., Михеев А.А. Всемирная история. Новое время (XVI –конец XVIII в.): Учеб. для 8 кл. средн. шк. – К.: Генеза, 1999. – 280с.
6 Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. – М.: ВЛАДОС – ПРЕС, 2001 – 256с.
7 Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Юрайт, 1999. – 464с.
8 Осадчук Р. Використання словесно–діалогічних методів у навчальному процесі // Історія в школі. – 1999. – № 8-9. – С.12 – 16.
9 Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед ин–тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвящение, 1983. – 608с.
10 Педагогика: Учеб. пос. для студ. пед ин–тов / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко. – М.: Школа – Прес, 1997. – 512с.
|