Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении лексике и грамматике - реферат

Оглавление

Введение. 3

Глава 1.Теоретические основы обучения лексике и грамматике. 8

1.1.Лексический навык. Процесс его формирования. 8

1.2.Грамматический навык. Процесс его формирования. 16

1.3. Использование компьютерных технологий при обучении лексике и грамматике. 25

Глава 2.Обучение лексике и грамматике с использованием компьютерных технологий 32

2.1.Дидактические основы компьютерных технологий при обучении лексике и грамматике. 32

2.2 Методика использования компьютерных программ при обучении лексике и грамматике. 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 40

Список использованной литературы.. 41

Введение

Актуальность исследования. На протяжении ряда лет ведется постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Обучение иностранному языку наряду с обучением информатике рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования.

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей .

Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки и грамматические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике и грамматике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический и грамматический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических грамматических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированных лексических грамматических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических и грамматических навыков.

Таким образом, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических грамматических единиц в памяти каждого учащегося и организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных речевых произведений.

До сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных формированию лексических грамматических навыков у школьников, в том числе с использованием современных средств обучения, которые позволяют интенсифицировать этот процесс.

Вместе с тем теория и практика обучения свидетельствуют о том, что одним из реальных современных средств интенсификации процесса обучения иностранному языку являются компьютерные программы. Возникает вопрос, может ли использование компьютерных программ во внеурочной деятельности школьников способствовать формированию более прочных лексических и грамматических навыков и увеличению словарного запаса.

Этот вопрос получил освещение в теоретических работах по использованию компьютерных программ в процессе обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимова , СВ. Андреева , ТВ. Григорьевой , Е.И. Дмитриевой, Т.В. Карамышевой , О.П. Крюковой , Е.А. Маслыко , Е.И. Машбица , О.А. Мерцаловой и др.). Однако в перечисленных работах в основном рассматриваются общие вопросы. Проблемы обучения лексике и грамматике с помощью компьютера затрагивались в работах таких исследователей, как И.И. Антонова , С.А. Долидзе , С.Ш. Канатова , Т.П. Карпилович , О.Э. Михайлова , О.А. Нехай , Н.Л. Папкович , Л.Н. Рыжова, Л.И. Трибис .

Таким образом, ощущается необходимость в разработке последовательной теории формирования лексических и грамматических навыков у школьников и в выявлении возможностей компьютерных программ в этом процессе, чем и определяется актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования лексических и грамматических навыков у школьников.

Предметом исследования является определение роли, места и особенностей компьютерных программ для формирования лексических и грамматических навыков у школьников на современном этапе.

Цель: теоретически изучить, проанализировать теорию вопроса обучения лексическим и грамматическим навыкам с использованием компьютерных технологий.

Основными задачами исследования являются:

1) изучение современного состояния теории и практики формирования лексических и грамматических навыков на иностранном языке;

2) теоретическое обоснование подходов к формированию лексических и грамматических навыков у школьников;

3) выявление и теоретическое обоснование роли и места компьютерных программ при формировании лексических и грамматических навыков на английском языке ;

4) обоснование теоретических положений создания компьютерной программы, направленной на обучение школьников лексике и грамматике английского языка;

В работе предстояло решить следующие задачи:

1) выявить условия, в которых происходит формирование лексических и грамматических навыков у школьников на современном этапе обучения;

2) изучить особенности формирования лексического и грамматического навыка и его операционный состав;

3) проанализировать психологические факторы, влияющие на формирование лексических и грамматических навыков у школьников;

4) определить лингвистические трудности, возникающие при обучении лексике и грамматике ;

5) обосновать систему лексических упражнений с учетом операционной структуры лексического навыка, методической последовательности этапов его формирования и лингвистических трудностей, испытываемых школьниками при обучении лексике и грамматике;

6) определить роль и место компьютерных программ в процессе формирования лексических и грамматических навыков у школьников;

7) проанализировать разработанные компьютерные программы для обучения лексике на разных носителях информации и определить требования, предъявляемые к ним;

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: 1) анализ научной литературы по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике, компьютерному обучению; 2) наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в школе; 3)анализ компьютерных программ по английскому языку.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании и описании системы лексических и грамматических упражнений с учетом операционной структуры лексического и грамматического навыка и этапов их формирования; в обосновании роли и места компьютерных программ в процессе формирования лексических и грамматических навыков у школьников; в анализе компьютерных программ для обучения лексике и грамматике; в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке обучающей эффективности компьютерной программы, в основу которой положена система лексических и грамматических упражнений, построенная с учетом операционной структуры лексического навыка; в уточнении объема словарного запаса у школьников за счет специфических возможностей компьютерной программы; в выявлении возможности интенсификации различных этапов формирования лексического и грамматического навыка (ознакомления, тренировки, контроля) при обучении с помощью компьютерной программы; в выявлении степени улучшения качеств (гибкости, устойчивости, прочности) лексического и грамматического навыка, формируемого с помощью компьютерной программы; в выявлении и описании характера компьютерных упражнений.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке научно обоснованной методики обучения школьников английской лексике и грамматике с помощью компьютерной программы; в уточнении типологии лингвистических трудностей, испытываемых школьниками в процессе формирования у них лексических навыков; в уточнении ранее существовавшей классификации компьютерных программ для обучения лексике и грамматике; в разработке теоретических основ системы лексических компьютерных упражнений с учетом операционной структуры лексического навыка и методической последовательности этапов его формирования; в определении и обосновании режимов работы с компьютерной программой при обучении школьников лексике и грамматике английского языка.

Глава 1.Теоретические основы обучения лексике и грамматике

1.1.Лексический навык. Процесс его формирования.

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти , соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.

Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.

Продуктивный лексический навык – это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче(или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия (как необходимые качества любого навыка) обеспечивают ситуативное использование слова в речи. При восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекстной формы с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте, и затем – соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением. [1]

Лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т.е. его значением, и функциональными признаками слова, т.е.его назначением. Определяющим в цепочке назначение – значение – форма является первой, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

- наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

- догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;

- работать с различными словарями;

- вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

- пользоваться опорам и мнемотехническими приемами для запоминания слов.

Данные навыки и умения составляют общеучебный компонент содержания обучения лексической стороне речи. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т.е. словами, словосочетаниями , фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и родном языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный речевой минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании. Количество лексичес­ких единиц, составляющих активный и рецептивный лексический минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения.

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, си­стемности, сознательности, научности, учета возрастных осо­бенностей; собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности, филологизации обучения; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов РД. [13]

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка. Важным на этапе ознакомления с новой лексикой является выбор коммуникативного фона, т.е. коммуникативной направленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциатив­ные процессы, которые способствуют непроизвольному запоминанию слов. Эти ассоциации могут быть обусловлены как парадигматическими связями слова (слова одной части речи), так и синтагматическими (слова, относящиеся к одному по­нятию). Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию (тематическую или сюжетную картину, предметные картинки, диафильм, коллаж, опорный плакат и т. п.), беседа, сторитёллинг, сказка, видеофильм, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запоминается. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь — позволяют создать, как говорил А.А.Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти».

Способы семантиации могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору, как на языковую, так и экстралингвистичес кую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащих­ся, ступени обучения, уровня владения языком).

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом.[ 5]

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи со структурой навыка делятся на две категории, упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой слова, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочение синтагматических и парадигма­тических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнениях на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, осуществляемых в условиях специально организованного общения). Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой характер, например при выполнении упражнений на имитацию:

Подтвердите (опровергните) высказывание .../ Согласитесь со мной или возразите ... Представьте себе, что я — суфлер, а вы. — актеры. Поиграем в «глухой телефон» («эхо», «микрофон» и т. п.) при выполнении подстановочных упражнений: Дополните (продолжите, расширьте) высказывание .../ Охарактеризуйте (опишите) данный предмет ! Назовите ассоциации, возникающие при упоминании о …

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением — с другой. Подстановочные упражнения способствуют упрочению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова. [2]

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для устно-речевого общения. В основном это вопросно-ответные упражнения, проводимые в форме диалога — расспроса, управляемого диалога, а также в игровых приемах; «любознатель­ный Буратино», «Незнайка», «хвастунишка» и т. п., с предлагаемой вербальной опорой со стороны учителя.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объема понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относятся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательных, глагола и существительного), составление предложений из слов по принципу лего и «снежный ком», составление предложений из слов, находящихся на гранях трех кубиков, заполнение ассоциограммы и т. п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными стано­вятся упражнения на «инвентаризацию» словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную группировку лексики. Одним из актуальных приемов такой систематизации и актуализации лексики является создание ментальных карт по определенной теме, в основе которого лежит раскрытие основного понятия (главного аспекта темы) через ключевые слова (аспекты второстепенных значений), которые в виде веточек отходят от центра и разветвляются при удалении от него. Основным звеном такого приема, как и коллажирования, является ассоциограмма.

Ознакомление с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой

на графический образ слова. Ознакомление с новыми словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют незнакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму, соотносят ее со словарным значением, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе РД, т. е. сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка. Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу относятся упражнения:

- на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);

- соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;

- развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;

- упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

- определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов РД. Основным же источником потенциального словаря является языко­вая догадка. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к определенной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности .

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

прочтите текст и подчеркните приметы времени, .места, с учетом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов,

подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведет к расширению лингвистического и общего кругозора.

Поскольку овладение лексической стороной речи является средством развития речевых умений, а не самоцелью, то лексический навык не относится к объектам, итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативных задач в процессе РД возможно лишь при условии, что многие действия (компоненты этой деятельности) совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, т. е. навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие — операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля.

Контроль не только предусматривает корректировку отдельных операций и их оценку, но и выполняет другие функции: стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

Контроль сформированности продуктивного лексического навыка предусматривает проверку выполнения в навыковых параметрах таких операциональных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные или письменные контрольные упражнения, в качестве которых могут использоваться уже названные ранее тренировочные упражнения, а также тесты множественного выбора или тесты со свободно конструируемым ответом.

Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической оценке своих действий, к самоконтролю.[ 5]

1.2.Грамматический навык. Процесс его формирования.

Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении ИЯ.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусст­во» — «grammatica» ( lat.) — считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению ИЯ, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изуча­лась как особый предмет и самоцель. В процессе усвоения грамматических структур больше места должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая деятельность учащихся может быть сначала -предметно-символической, т. е. с помощью овеществленного грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирую­щих то или иное понятие. Ребенку, еще не владеющему грамматическими понятиями «не достаточно смотреть и размыш­лять, ему необходимо взять предмет в руки».

Грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, рече­вые высказывания, тексты. Грамматика — это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грамматику можно сравнивать со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города. Задайте себе вопрос, для чего нам необходимы в жизни эти средства, и вы ответите на вопрос, для чего нужна грамматика. Она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить. Значение изучения грамматики ИЯ заключается еще и в том, что оно помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, т. е. в процессе ее изучения реализуются развивающие образовательные и воспитательные цели обучения. [5]

Для того чтобы научиться общению на ИЯ, надо овладеть его грамматическим механизмом, закономерностями.

Грамматика «не является самоцелью, она — одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 г. писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при проработке устной речи, чтении и письме».

Под продуктивным грамматическим навыком понимается « способность говорящего выбрать' модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного "языка". Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т. д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов РД при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в- этот момент грамматическая форма. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным». Кавычки означают, что сначала. каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осоз­нания, автоматически.

Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением. Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спор­ная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операцию, С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические . Р.П. Мильруд выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание рече-мыслительной деятельности : О языковых средствах . общения и о языковых навыках или автоматизмах пишет Н.Д. Гальскова, которая подразделяет языковые навыки на продуктивные и рецептивные . [20]

Обучать грамматике ИЯ — значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А. Леонтьев), т. е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове».

Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а
как средство для овладения способами словоизменения,словообразования, словорасположения,.т. е. структурного оформления речи.

2.Отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформление речи и ее понимание.

3.Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом . [13]

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации..

Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщенность, т. е. способность распространяться на то или иное количество аналогичных грамматических явлений. В зависимости от количества аналогичных грамматических явлений, составляющих объем того или иного грамматического понятия, различают общие грамматические понятия (например, окончание -« в английском .языке как показатель множественного числа имен существительных) и единичные (например, степени сравнения немецкого наречия ). В то же время одни общие понятия включают в себя всего лишь десятки аналогичных грамматических явлений (например, неправильные, или сильные глаголы в английском и немецком языках), другие — очень большое количество аналогичных грамматических явлений (например, правильные, или слабые глаголы в английском и немецком языках).

В грамматический минимум, следуя упомянутому выше критерию употребительности, включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной и основной школы. Анализируя компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи, можно вполне согласиться с И.Л. Бим в том, что в него входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированные в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т. п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) .

Изучение иностранных языков составляет несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Результаты нашего анализа выявили необходимость в обучающих упражнениях, направленных на коммуникацию. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухими таблицами, заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков. Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действия – основной признак навыка. Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Определим основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений. [10]

Перечисленные навыки также можно охарактеризовать как репродуктивные и продуктивные. Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки.

К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста.

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Выделим их:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д. Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения элементарного этапа ориентированы на использование аналогии, т.е. черты знакомого переносятся на новое явление, по словам Миролюбовой А.А. Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях. [11]

1.3. Использование компьютерных технологий при обучении лексике и грамматике.

Внедрение информационных технологий позволило сделать процесс формирования и актуализации грамматического навыка речи более эффективным. Рассматривается педагогическая стратегия внедрения ИТ в учебный процесс, вопросы использования компьютерных обучающих программ и Internet-ресурсов для актуализации грамматического навыка в контексте обучения английскому языку в средней школе.

Обучение грамматике в средней школе подчинено основной цели — формированию у учащихся грамматических навыков (ГН) как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Владение грамматикой является одним из главных условий использования языка как средства общения, для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, для понимания речи других людей при аудировании .

Учитывая тот факт, что недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым препятствием на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции, считаем, что использование ИТ в процесс формирования ГН дает реальные возможности сделать процесс формирования и актуализации ГН более эффективным. Для этого необходимо выработать педагогическую стратегию по внедрению ИТ в учебный процесс.

В настоящее время на рынок выброшено большое количество отечественных и зарубежных компьютерных программ. Но не каждая из этих программ может помочь решить поставленные цели и задачи. Необходимо изучить эти программы, определить, на развитие каких умений и навыков они направлены, попытаться адаптировать их к имеющимся УМК в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Рассмотрим лишь те программы, которые направлены на формирование и актуализацию ГН. Структурность этих программ условно можно разделить на две группы: программы, построенные по принципу введения теоретического материала, его тренировку на основе интерактивных упражнений и актуализацию, а также программы, направленные на тренировку данного навыка в сочетании с учебным печатным пособием, причем тренировочный характер упражнений отнюдь не исключает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий. К программам первой группы можно отнести “The Grammar Rom” (Intermediate), “The FCE Grammar Rom” (Upper intermediate language study and FCE preparation), “The FCE Grammar Rom Specimen Exams” I.Freebairn, H.Rees-Parnall, “Focus on Grammar CD-Rom” (Basic — Advanced levels) издательства Longman; второй группы — “Essential Grammar in Use” R.Murphy (Elementary to lower intermediate), “English Grammar in Use” R.Murphy (Intermediate to upper intermediate) издательства Cambridge University Press, “Round-up. English Grammar Practice. Exercises and games to practise your English” (Starter — Level 4) издательства Longman и др. Интерактивность программ позволяет реализовать еще один этап обучения данному аспекту языка — выход в речь изучаемого материала. При использовании данных КП в рамках единой грамматической темы необходимо выделить в структуре занятий единую детерминированную цепочку заданий. Разумеется, не исключены и другие виды связей «пересечения», «включения».

Другой особенностью современного автоматизированного обучения является использование Web-ресурсов, системы эффективных ссылок (гиперссылок) учебного курса, когда непосредственно в материале даются ссылки на разделы, части печатного или электронного издания. Это позволяет:

обеспечить курс материалами, включающими текст, изображения, видео- и звуковые ряды;

использовать в обучении индексированные указатели, глоссарии и базы данных;

интегрировать Web-ресурсы, имеющихся в Internet, в учебные курсы;

использовать гиперссылки на Web-узлах и ученических Web-страницах, а также инструменты, работающие с примечаниями, для обеспечения самостоятельной работы учащихся;

обмениваться информацией посредством электронных конференций, переписываться по электронной почте, беседуя в реальном времени, использовать доски объявлений;

оценивать знания учащихся с помощью контрольных опросов и заданий;

обеспечивать обратную связь с учащимися посредством диалоговых дневников и самотестирования;

получать информацию, позволяющую анализировать эффективность курса . [21]

Рассматривая вышеперечисленные курсы лишь как учебные пособия, а использование Internet-ресурсов как средство обучения, перед учителем ставится задача корреляция их с базовыми УМК. Комбинаторика использования этих составляющих зависит от целей и задач обучения, количества часов, выделенных учебным планом на предмет, методической подготовки учителя, его компьютерной грамотности, технической оснащенности школы и перспективных направлений развития образовательного учреждения.

Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений позитивно сказываются на мотивации.

Развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся является основной задачей в овладении лексикой. Применение компьютерных технологий при формировании лексических навыков значительно усиливает эффективность данного процесса. Как известно, навыки подразделяются на две группы: продуктивные и рецептивные лексические навыки. В компьютерной программе для обучения лексике "Winnie the Pooh" и "Reward" компьютерное ознакомление позволяет выполнить следующие операции с лексическими единицами:

Рецептивный аспект:

1. Распознавание графического образа слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, учащимся следует найти его в списке слов.

2. Распознавание значения слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, ребята находят соответствующую картинку (или слово родного языка).

3. Распознавание значения слова на основе его графического образа: компьютер показывает слово, школьники подбирают соответствующую картинку (или слово родного языка). Графическая форма: на экране даны буквы i, l, k, e. Ребятам предлагается составить из них слово.

4. Распознавание графического образа слова на основе его значения: компьютер показывает картинку, ученики находят слово иностранного языка, соответствующее картинке.

5. Классификация имеющихся слов по значению: компьютер показывает слова, учащимся следует подобрать к каждой картинке слово из имеющихся слов, помещая их на соответствующие картинки.

Рецептивно-продуктивный аспект:

Актуализация графического образа слова по его звуковому образу: компьютер произносит слово, школьнику следует написать его.

Продуктивный аспект

1. Актуализация графического образа слова по его значению: компьютер показывает картинку, ученик пишет соответствующее слово.

2. На экране появляется русский перевод слова. Ученик произносит это слово на английском языке до тех пор, пока все слова не будут произнесены правильно. Преимуществом данного приема является осуществление немедленной обратной связи. Компьютер объективно оценивает результаты усвоения лексики.

Все эти операции с лексическими единицами выполняются в строгой последовательности. Компьютер не пропускает учащегося к следующей операции, пока предыдущая операция со всеми лексическими единицами не будет полностью выполнена правильно. Многократное выполнение этих операций способствует более простому закреплению каждой лексической единицы. Кроме того, благодаря компьютеру такие упражнения не отнимают много времени. [25]

Для отработки значения слова может служить, например, упражнение на распределение слов по тематическим группам (vegetables: tomato, potato, cabbage, carrot; fruit: orange, lemon, apple).

Для тренировки в употреблении слов с помощью компьютера можно, например, предложить учащимся составить предложение из данных слов: is, a, big, there, window, bedroom, in, my (there is a big window in my bedroom).

На этапе тренировки и применения лексики для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из содержания высказывания. С целью формирования продуктивных лексических навыков учитель использует компьютер для тренировки учащихся в действиях по сочетанию лексических единиц. Приведем пример упражнения для отработки от операции из программы "Winnie the Pooh":

- скажи, какими могут быть перечисленные предметы (envelope, stamp, paper, letter). Школьник должен правильно составить словосочетания из данных прилагательных и существительных, перемещая их из соответствующих колонок на строки снизу. При этом количество незаполненных строчек подсказывает ученику, что есть другие возможные словосочетания, которые он еще не составил. Учащийся, составивший словосочетаний больше других, получает большее количество баллов. Поскольку все дети работают одновременно, компьютер сразу же сообщает, кто стал победителем, и включает результаты каждого школьника в журнал успеваемости.

С целью формирования продуктивного навыка выполняется упражнение по заполнению пропуска в высказывании. Показателем правильности в данном случае является соответствие смыслового значения подставляемой лексической единицы той, с которой она сочетается. Например, учащимся предлагается заполнить пропуски в диалогах подходящими лексическими единицами. Или, например, дается задание выбрать фразу для ответа на вопрос.

Would you like some cabbage?

a) You are welcome

b) Yes, please

c) Help yourself

Быстрое выполнение подобных упражнений дает возможность увеличить объем изучаемой лексики за счет сэкономленного времени. Компьютер позволяет также интенсифицировать процесс обучения лексике на основе выполнения детьми разных, но равных по сложности заданий. Приведем пример упражнения на употреблении лексических единиц в речевой деятельности: ребятам предлагается составить целостный диалог из разрозненных реплик.

1. - Yes, yes. Take it, please.

- Would you like potatoes and cheese?

- Help yourself.

- Yes, please. May I have five potatoes, please?

- Thank you! I like apples. May I have an apple?

2. - It's a pity. Bye-bye.

- Good morning, Winnie!

- Would you like some tea and sweets?

- Here you are. Help yourself.

- You are welcome.

- Good morning, Rabbit!

- I would like some cabbage and a big red carrot, please.

- Thank you, Winnie.

- I must go home. Good bye.

Школьники, которые составили одинаковые диалоги, объединяются в пары. Они читают и заучивают диалоги по ролям. После этого диалоги проигрываются перед всем классом. При этом у детей, которые прослушивают диалоги, формируются рецептивные лексические навыки. При выполнении таких заданий возможна работа двух учащихся с одним компьютером, т.е. компьютер кроме обеспечения вариативности заданий способствует формированию у ребят умения работать индивидуально и в парах. [23]

Глава 2.Обучение лексике и грамматике с использованием компьютерных технологий

2.1.Дидактические основы компьютерных технологий при обучении лексике и грамматике

При компьютерной форме обучение сохраняются все основные закономерности учебного процесса, в том числе и общие, отражаемые в дидактических принципах. Среди дидактических принципах рассмотрим лишь те, которые являются наиболее характерными для процесса преподавания иностранных языков и имеют специфические способы реализации и особые функции при компьютерной форме обучения. К ним относятся следующие принципы научности, сознательности, доступности(пассивности), активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности. Принцип научности реализуется при компьютерном изучении языка в нескольких аспектах:

в оптимизации процесса отбора учебного материала на основе применения преподавателями системы автоматического анализа текста ;

в улучшении способов презентации и организации учебного материала с учетом закономерностей интеллектуальной деятельности человека;

повышение эффективности управление процессов усвоения знаний за счет возможности использования компьютера по регистрации параметров обучения;

Принцип сознательности в условиях компьютеризированного учебного процесса, обеспечивается возможностью сознательного выбора обучаемым собственной стратегии достижение учебной цели, а так же предоставление обучаемому широкого спектра средств “поддержки” обучения, использование которых способствует повышению осознанности действия обучаемых и улучшению качества усвоения материала.

Принцип доступности при компьютерном обучении реализуется благодаря ориентации процесса человека- машинного взаимодействия на возрастные особенности пользователей, на их уровень владения языком и навыками работы с компьютером, можно так же говорить о том, что уровень доступности в процессе усвоения даже повышается за счет широких возможностей компьютера по предоставлению учащимся вспомогательной справочной информации и индивидуальной информационной поддержки.

Принцип активности обучаемого заложен в процесс компьютерного обучения, поскольку инициатором работы за компьютером всегда является пользователь. В условиях компьютеризированного учебного процесса принцип активности обучаемого трансформируется в специфический для компьютерной формы обучения принцип интерактивности. Взаимодействие учащегося с компьютером должно быть интерактивным, то есть обоюдно активным. Интерактивность проявляется в возможности участия в работе учащегося и компьютера в качестве равных партнеров при решении задач обучения и означает сознательную активность обучаемого, подкрепленную управляющей деятельностью компьютера.

Принцип систематичности и последовательности воплощается посредством управления учебной деятельностью через определенную, предусмотренную программой последовательность подачи порций системно организованного учебного материала подлежащего усвоению.

Принцип прочности усвоения знаний, умений, и навыков в условиях компьютеризированного учебного процесса приобретает практический гарантированный характер, благодаря наличию постоянной обратной связи, увеличению времени на индивидуальную тренировку, расширению возможности самостоятельной работы для ликвидации пробелов в знаниях.

По мнению исследователей- методистов принцип учета индивидуальных особенностей наиболее полно реализуется именно при компьютерной форме обучения. Индивидуализация процесса обучение осуществляется благодаря возможному потенциалу компьютерных средств по адаптации к нуждам конкретного пользователя. Специфической формой проявления индивидуального подхода в условиях компьютерного обучения, является адаптивность компьютерных средств обучения, которая реализуется в возможности приспособления обучающей системы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации.

Принцип наглядности в условиях компьютеризированного учебного процесса реализуется, согласно определению Е.Энгланд в перекрестно-связанной форме представления материала, построенный на символических системах формы, цвета и текста. При компьютерной форме обучения расширяются дидактические функции наглядности, поскольку кроме традиционных функций семантизации, презентации и систематизации языкового материала, создании коммуникативных ситуаций психологической атмосферы, наглядность выполняет активизирующую сигнальную симулятивно- моделирующую и эмотивную функции.

Применение компьютерных презентаций в учебном процессе позволяет интенсифицировать усвоение учебного материала учащимися и проводить занятия на качественно новом уровне, используя вместо аудиторной доски проецирование слайд-фильмов с экрана компьютера на большой настенный экран или персональный компьютер (ноутбук) для каждого учащегося.[ 25]

Эффективность воздействия учебного материала на учащихся во многом зависит от степени и уровня иллюстративности материала. Визуальная насыщенность учебного материала делает его ярким, убедительным и способствует интенсификации процесса его усвоения. Компьютерные презентации позволяют акцентировать внимание учащихся на значимых моментах излагаемой информации и создавать наглядные эффектные, образы в виде иллюстраций, схем, диаграмм, графичес­ких композиций и т. п. Презентация позволяет воздействовать сразу на несколько видов памяти: зри­тельную, слуховую, эмоциональную и в некоторых случаях моторную.

Обладая такой возможностью, как интерактивность, компьютерные презентации позволяют эффективно адаптировать учебный материал под особенности обучающихся. Усиление интерактивности приводит к более интенсивному участию в процессе обучения самого обучаемого, что спо­собствует повышению эффективности восприятия и запоминания учебного материала.

Использовать презентацию в учебном процессе можно на различных этапах урока, при этом суть её как наглядного средства остаётся неизменной, меняются только её формы, в зависимости от поставленной цели её использования.

Стоит ли создавать презентации на каждый урок и не слишком ли много времени это занимает? Совершенно не обязательно постоянно использовать презентации, тем более что в некоторых случаях это может повредить. Однако, в тех случаях, когда материал урока содержит большое количество иллюстративного материала, применение компьютерной презентации позволит существенно повысить эффективность урока.

Существующие на рынке программного обеспечения средства построения презентаций позволяют без программирования в короткий срок создавать, шири необходимости изменять, компьютерные презентации. Одна из самых эффективных программ для созданная компьютерных презентаций — Microsoft PowerPoint. Он позволяет учителю в короткие сроки создавать собственные презентации! Учитывая большие дидактические возможности компьютерного представления знаний, уже в ближайшее время следует ожидать более интенсивного использования компьютерных презентаций в образовании.

Использование компьютерной презентации на уроке позволяет:

- повысить мотивацию учащихся;

- использовать большое количество иллюстративного материала;

- интенсифицировать урок, исключив время для написания материала на доске;

- вовлечь учащихся в самостоятельный процесс обучения, что особенно важно для развития их общеучебных навыков. [21]

2.2 Методика использования компьютерных программ при обучении лексике и грамматике.

В настоящее время необходимо привести методику преподавания английского языка в школе в соответствие с развитием современных информационных технологий. На уроках английского языка с помощью Интернет можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа российских школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран. [22]

Итак, рассмотрим некоторые из обучающих программ по английскому языку.

Для корпоративного использования подходит продукт English Discoveries, совместной разработки компаний Edusoft и Berlitz International. Этот обширный, занимающий 12 компакт-дисков мультимедиа-курс предназначен исключительно для учебных заведений и не встречается в свободной продаже.

English Discoveries состоит из пяти уровней: начального, основного, среднего, высшего и практического (первый и последний заняли по одному компакт-диску, второй и третий - по три и четвертый - четыре). Курс охватывает все грамматические конструкции английского языка и свыше 3500 лексических единиц.

В главном меню представлены разделы: чтение, речь, письменные упражнения, аудирование, грамматика, приложения, приключенческая игра, тесты. В число приложений входит электронный словарь, механизм записи и воспроизведения речи, а также автоматический журнал успеваемости и служебные модули, облегчающие управление программой.

English Express фирмы Interactive Language Teaching Ltd состоит из трех уровней (начального, среднего и высшего) и поставляется на 18 дисках ROM. Аналогично English Discoveries, программа предназначена для учебных заведений или корпоративных пользователей; она имеет развитые сетевые версии и методическую поддержку.

Обучающая программа точно так же, как книга, может давать гарантию результатов только до тех пор, пока является частью живого очного курса. [23]

Обучающая система «МАGIC ENGLISH » поможет в изучении английского языка.

Здесь возможно:

• Выучить буквы английского алфавита и основные правила чтения,

• Разобраться с грамматическими правилами языка.

Обучение здесь будет простым, интересным и лёгким, посильным и увлекательным даже для 5-6 летнего ребёнка, занимающимся по авторской системе раннего обучения английскому языку.

Система состоит из двух частей, представляющих сюжетные путешествия по волшебным странам – Буквляндии и Грамматике. На этапах путешествия Вам предстоит получать информацию и выполнять различные задания. Выполнять их рекомендуется последовательно, но возможно выполнение и в произвольном порядке.

Данная обучающая система построена на основе учебно-методического комплекса «МАGIC ENGLISH», созданного в середине восьмидесятых годов. Комплекс применяется на практике и непрерывно совершенствуется в течении более чем двадцати лет. Комплекс используется для раннего обучения английскому языку в сотнях школ. Апробация УМК доказала, что по окончанию курса учащиеся овладевают речевыми умениями и языковыми знаниями достаточными для того, чтобы начать работать по программе для 7 класса.

Автор комплекса — Татьяна Ивановна Ижогина, заслуженный учитель РФ, доцент кафедры языков, литературы и искусства Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки Ростовской области.

BiLingual.ru – сайт, который предназначен для родителей, чьи дети учат английский язык, и для учителей, работающих с детьми дошкольного возраста, с начальными классами и средним звеном.

На данном сайте можно найти огромное количество компьютерных обучающих игр на английском языке, направленных на формирование лексических и грамматических навыков. Игра задействует активное воображение детей, а через воображение легче и надежнее активизируется его память. При этом постепенно будут развиваться логические способности его мышления. Хорошо помогает использование ярких предметов, картинок и рисунков.

Примеры игр, направленных на совершенствование лексических навыков:

Word Chain

Вам нужно составлять словарные цепи - меняя одну букву в слове, чтобы получилось другое слово.

Whiz Words

Даётся слово, которое надо быстро составить из предложенных букв. Игра в большей степени предназначена для детей, но можно играть и взрослым, так как многие слова довольно сложные.

Сайты http://www.detki-74.ru/engl_child/baby/engl_baby.php и http://www.ourkids.ru/Skachat/PrezEnglish2.shtml содержат различные презентации для изучения английских слов по различным темам.

Сайт HOMEENGLISH содержит тесты по английскому языку онлайн.

Пройдя эти тесты по английскому языку, можно оценить Ваш уровень владения грамматикой и лексикой языка. Вы получите не только общий результат и уровень знаний по тесту, но и оценку ваших сильных и слабых сторон в английском. Кроме того, вы сможете посмотреть, на какие вопросы вы ответили правильно, а в каких - допустили ошибку.

Сайты на английском языке:

www.marks-english-school.com – содержит грамматические игры, игры для пополнения словарного запаса и др.

www.free-english.com –содержит различные игры, направленные на формирование лексических и грамматических навыков, а также на их совершенствование.

www.agameaday.com – содержит игры со словами и игры-загадки, мозговые задиры, анаграммы, игры с поиском слов и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение нашей работы можно сделать следующий вывод: использование компьютерных технологий на уроках английского языка при обучении лексике и грамматике очень эффективно.

В ходе решения поставленных нами задач мы пришли к следующим выводам:

- в процессе формирования грамматических и лексических навыков следует опираться на коммуникативность обучения, что способствует ускоренному формированию практических навыков, а также формированию учебной группы и личности отдельно;

- следует представлять сложные грамматические и лексические явления в упрощенном виде, избегать излишней терминологии;

- упражнения должны быть доступными, увлекательными, не слишком простыми и не слишком трудными, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся.

Определили дидактические принципы обучения лексике и грамматике, рассмотрели последовательность формирования лексического и грамматического навыков.

В данной работе рассмотрен широкий спектр обучающих программ по английскому языку и обучающих сайтов, как на русском, так и на английском языке.

Список использованной литературы

1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 1970.

2. Бородулина М.К., Карлин А.А., Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа, 1982.

3. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков //Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 22.

4. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003. – С.240 .

5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – С.373 .

6. Дегтерева Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка. – М.: ВПШ и АОН, 1963. – С.250 .

7. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий – Ростов н/Д: Учитель, 2001. – С.160 .

8. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики //Иностранные языки в школе, 2001. - № 6.

9. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 1999. – С.522 .

10. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике //Иностранные языки в школе, 2002. - № 2.

11. Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык //Иностранные языки в школе, 2000. - № 4.

12. Миролюбова А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. – Обнинск: Титул, 1999. – С.112 .

13. Миролюбова А.А., Рахманова И.В. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1967.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2002. – С.456.

15. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1993. – С.159

16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

17. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1966. – 252 с.

18. Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке //Иностранные языки в школе, 2002. - № 6. – С. 52.

19. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С.111

20. Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи //Иностранные языки в школе, 1971. - №. Протасеня Е.П. , Штеменко Ю.С. Компьютерное обучение: за и против. // ИЯШ - 1997. - №3. - С. 10-13.

21.Сидоренко А.Ф. Использование компьютерных программ на уроках английского языка.// ИЯШ - 2002 - №2 - С. 41-43

22. Ушакова С.В. Компьютер на уроках английского языка // ИЯШ - 1997. - №5. - С. 40-44.

23. Цветкова Л.А. Использование компьютера при обучении лексике в школе. // ИЯШ - 2002. - №2. - С. 43-47

24. Кузовлев В.П. Английский язык: учеб.для 6 кл.образоват.учреждений // В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудова – М.: Просвещение, 2003 . – С.26-27

25. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера.В вопросах и ответах.-СПб.: Союз, 2001 . – С. 65-72.