Теория развития языка и речи - реферат

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 3

1. Формирование речевой деятельности – важнейшая задача в развитии младших школьников5

1.1 Теория развития языка и речи. 5

1.2 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности. 8

1.3 Проблемы в формировании языка и речевой деятельности. 16

2. Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка. 20

2.1 Роль учебника в работе по формированию речевой деятельности. 20

2.2 Пути повышения эффективности в развитии речевой деятельности. 26

2.3 Результаты проведенной методики. 32

Заключение. 34

Список литературы.. 36

Введение

С древнейших времён краткость и простота в изложении мысли почитались высшей добродетелью. Едва ли найдётся человек, который стал бы отрицать, как важно хорошо владеть словом. Умение говорить убедительно, ясно, точно и кратко – забота и желание каждого из нас. Владение речью приводит человека к успеху, ведь «хорошее слово – половина счастья».

Красноречие было в чести во все времена. В разных странах во время высочайших взлётов культуры народов появлялась наука о мастерстве речи, общения, убеждения словом. Именно так возникла риторика в Древней Греции. В античном мире ей приписывали божественное происхождение. Эта наука оказала сильное влияние на всю европейскую культуру.

Проблема эффективной речи особенно важна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности.

Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках русского языка в начальных классах.

Предмет исследования – способы развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

В соответствие с вышеизложенным были определены цели:

- изучить состояние проблемы в теории и на практике;

- выявить роль и значение речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе;

- определить, в какой мере реализуется формирование речевой деятельности в начальной школе.

Гипотеза: Овладение речью – это способ познания действительности, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале и непосредственно на уроках русского языка школьники формируют свою языковую и речевую деятельность.

Важнейшими источниками исследования являются:

- литература по вопросам теории и методики проблемы;

- школьная программа 1-4 Т.Г. Рамзаевой «Русский язык»;

- учебники по русскому языку Т.Г. Рамзаевой и методические рекомендации к ним.

1. Формирование речевой деятельности – важнейшая задача в развитии младших школьников

1.1 Теория развития языка и речи

Язык — это важнейшее средство человеческой коммуникации. Языковая способность вовсе не подобна способности ходить или дышать, и навыки, связанные с языком, не могут развиваться в изоляции от общества. Так называемые «органы речи» изначально для речи не предназначались. Все авторы критикуют биологический подход к языку, отрицая тождественность языковых и расовых признаков, считают язык первичным по отношению к другим знаковым системам, речь — первичной по отношению к письму, подчеркивают связь лингвистики с такими науками, как антропология, психология, социология, история и др.

Прежде всего, определим, каково соотношение языка и речи и какие термины используются в работах каждого из авторов.

Ф. де Соссюр различает речевую деятельность (langage), язык (langue) и речь (parole). Речевая деятельность – процесс выражения человеческой мысли и общения между людьми — выступает одновременно как объект изучения разных наук: психологии, физиологии, языкознания, физики и др. Собственно предметом языкознания является язык — система языковых средств, потенциально существующих в сознании индивидов, принадлежащих к одной языковой общности. Речь представляет собой реализацию этой системы и состоит из индивидуальных актов говорения и слушания. Существенно то, что появляющееся в тексте сочетание «акт речи » не отграничено от речи , тогда как, по Реформатскому, было бы правильно называть речью «систему навыков общения посредством языка» и считать, что она в основе своей — социальна (в отличие от речевого акта).

Э. Сепир,называя речь историческим наследием коллектива и «продуктом длительного социального употребления», приближается к объяснению Реформатского, но в то же время он утверждает, что речь — это не простая деятельность, а «чрезвычайно сложная … система приспособительных реакций в мозгу…в органах артикуляции и слуха, направленная на достижение конечной цели коммуникации», т. е. дает определение того, что Соссюр подразумевал под речевой деятельностью . Сепир не рассматривает подробно речевые акты и даже не вводит такого понятия.

Л. Блумфилд в своей книге не стремится к четкому определению речи, и иногда употребляет это слово вместо термина «акт речи».

Перейдем к анализу речевых актов, представленному в работах.

В качестве типичной и самой простой речевой ситуации рассматривается диалог. Все авторы говорят, что идея, которую желает выразить говорящий, не передается слушающему непосредственно, но доходит до него лишь в результате сложного процесса, состоящего из нескольких этапов. В мозгу говорящего мысль преобразовывается в некий звуковой образ, который артикулируется; звуковая волна доходит до уха слушающего; колебания барабанной перепонки и раздражения других внутренних органов уха передаются по слуховым нервам в виде импульсов в мозг и после этого интерпретируются.

Л. Блумфилд, рассматривая речевой акт, выделяет стимул , предшествующий ему, и реакцию , следующую за ним. Характерно, что в качестве примера берется примитивная ситуация, в которой стимулом является чувство голода Р. Якобсон останавливается на центральном звене речевого акта — речевом сообщении (или высказывании , по Блумфилду). Он предлагает выделять факторы, относящиеся к передаче сообщения от адресанта к адресату, и «неотъемлемые свойства сообщения самого по себе». К первым относятся: код, общий для говорящего и слушающего; операции кодирования и декодирования, а также различия и то общее, что есть между этими операциями. Говоря о речевом сообщении как таковом, Якобсон считает нужным учитывать контекст и временной аспект (относится ли оно к тому же акту или «связывает вспоминаемое прошлое с будущим»). Интересно, что, по его мнению, речевое взаимодействие связывает прошлое, настоящее и будущее. Якобсон делает акцент на различии диалогической речи и монологической.

Среди ранних теорий происхождения речи наиболее популярными были междометная теория, возводящая язык к непроизвольным выкрикам, и теория ономатопоэтическая , то есть звукоподражательная . Сепир в качестве доказательства их несостоятельности указывает на то, что междометия и звукоподражательные слова в языках некоторых примитивных народов практически (или даже вовсе) неупотребляются, и на то, что в любом языке они используются в специфических ситуациях (противоречат «обычной языковой материи»). Соссюр приводит примеры французских слов, звучащих очень выразительно, но приобретших это звучание лишь в результате случайных фонетических изменений: fouet < fagus (хлыст), glas < classicum (колокольный звон). Мне кажется, что сложно придумать предположение лучше, чем выдвинул Сепир: «Ее [речи] истоки, очевидно, восходят к способности высших обезьян решать ряд задач посредством выведения общих форм или схем из деталей конкретных ситуаций…Изначально язык является звуковой реализацией тенденции рассматривать явления действительности символически». Обрати внимание, что тут Сепир отказывается от определения основной функции языка как коммуникативной.

Блумфилд, говоря о развитии речи у ребенка , выделяет следующие этапы:

1. Ребенок начинает издавать некие звуки — способность эта является наследственной.

2. Через некоторое время ощущает, что его звуки похожи на звуки языка и начинает подражать речи.

3. Осознает связь предмета со словом и начинает произносить это слово при виде данного предмета.

4. Наконец начинает произносить слово тогда, когда не видит предмет, но хочет получить его — это уже является использованием смещенной речи .

Хотя выше было сказано о том, что язык нельзя рассматривать как явление природы, один из законов биологии все же в некотором смысле можно применить и к языку. «Онтогенез есть краткое повторение филогенеза» — кто знает, не по подобной ли схеме формировалась речь в процессе эволюции человека?

Знак Соссюр говорит, что следовало бы создать науку, исследующую системы знаков, одной из которых является язык. Эту науку он предлагает называть семиологией (ныне используется термин семиотика ). С одной стороны, Соссюр указывает на то, что «отличительные свойства единицы сливаются с самой единицей», то есть сам по себе знак не несет никакого значения, его содержание определяется тем, что он отличается от других знаков языка. С другой – знак — это некое целое, состоящее из означаемого (понятия) и означающего (акустического образа). И с первым, и со вторым определением знака соглашаются другие лингвисты. Это кажущееся противоречие объясняется тем, что на самом деле говорится о двух разных знаках (разделение, проведенное Реформатским): знаками первого рода являются звуки и графические символы, а знаки второго рода (морфемы, слова) составлены из знаков первого.

Якобсон, развивая теорию Соссюра и рассказывая о предложенном Пирсом делении знаков на иконические , индексные и символьные , рассматривает свойства знаков и различные типы семиозиса. По Соссюру, знак произволен, но Якобсон считает, что неправильным было бы говорить о полной произвольности языковых знаков и нельзя недооценивать роль иконических и индексных знаков в языке. [3, 64]

1.2 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений.

Монолог – это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы. [16, 93]

Речь конкретного человека – это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям.

1. Правильность – это соблюдение норм современного литературного языка – грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

2. Ясность – это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

3. Чистота – свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

4. Точность – значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.

5. Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство – определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры. [20, 75]

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

1. Чтение

2. Аудирование.

3. Устная речь.

4. Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности.

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит – потребность общения – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, «правильный», от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи. [14, 31]

Речь – очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается, как результат правильного дыхания, чёткой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи. Различают дыхание физическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным. В ходе чтения вслух и говорения обычно физиологического дыхания не хватает. В этом случае имеет место речевое дыхание, процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания:

· Во-первых, следует тренировать длинный выдох, а не умение вдыхать большое количество воздуха.

· Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путём косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у учащихся чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младшей школы. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата наблюдается «смазанность речи», неясность, нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.

Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению.

· Проведение артикуляционной гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.

· Организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

Вторым направлением работы по развитию речевой деятельности на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Третье направление работы – совершенствование интонационных умений учащихся. Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация – это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1) Мелодика (повышение и понижение тона).

2) Интенсивность (силовой или динамический момент).

3) Темп или длительность.

4) Пауза.

5) Особый тембр, как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

2. Лексический уровень (словарная работа). Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям – толковому, синонимическому и другим, по контексту – по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов – по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов – названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня «Катериновка», «Чёрный Дол», «Камышенка», фамилии «Некрасов», «Кузнецов», реки «Десна», «Шуя», имена «Владимир», «Всеволод»).

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

- работа с синонимами;

- работа с омонимами;

- работа с антонимами и паронимами;

- работа со словами иноязычного происхождения;

- работа с устаревшими словами;

- работа с многозначными словами;

- работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

- работа с новообразованными словами;

- работа с фразеологизмами;

- работа с тропами;

- составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1) Обнаружение слова в тексте.

2) Семантизация – занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3) Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4) Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

3. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

- установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

- толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

- систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

- составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

- выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

- исправление речевых ошибок в словообразовании;

- редактирование текста.

Предложение – минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений). По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие. Упражнения на основе образцов:

- чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

- заучивание стихов и прозы;

- составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

- составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения – опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

- восстановление деформированного текста;

- деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

- ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

- то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

- соединение 2-3 предложений в одно;

- построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

- выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений:

- задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

- даются опорные слова или сочетания;

- задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

- устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

- различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

- различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

- сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

- записи по наблюдениям, ведение дневников;

- различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

- статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

- во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

- во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

- в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

- в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. [8, 108]

1. 3 Проблемы в формировании языка и речевой деятельности

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

- влиянием диалекта;

- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове.

Рассмотрим некоторые особенности овладения школьниками значащими частями слова. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности. [11, 205]

Рассмотрим особенности освоения школьниками грамматических норм.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

1. Ошибки в образовании:

- форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);

- форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»);

- личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);

- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);

- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся.

Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи. Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст. Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся

5. В сфере словосочетания:

- отклонение от норм управления;

- отсутствие необходимого распространителя слова.

6. В сфере предложения:

- нарушение границ предложения;

- нарушение порядка слов;

- неправильное использование союзов.

7. В сфере текста:

- использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.

Следовательно, изложенное выше определяет основные направления работы по развитию речевой деятельности при изучении синтаксиса. [9, 126]

2. Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка

2.1 Роль учебника в работе по формированию речевой деятельности

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др.

Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Рассмотрим возможности реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка, а конкретно – роль учебника как ведущего средства обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие». Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности. [6, 173]

Учебники «Русский язык» (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи.

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради «Русский язык» предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении. Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений. Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова – это названия предметов. Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно-концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м – 4-м классах. Проследим, как усложняется материал при изучении интересующих нас разделов.

Изучение раздела «Слово. Части речи» направлено на поэтапное формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение» и на развитие умений употреблять их в речи. Во 2-м классе от общего понятия «слово» (как названия предмета или действия предмета) учащиеся переходят к знакомству с особенностями каждой из указанных групп слов. В 3-м классе исходным является понятие «часть речи», на базе которого изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводится ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом каждая часть речи изучается исходя из тех признаков, которые уже на ранних этапах позволяют сравнивать части речи между собой, устанавливать общее для всех и характерное для каждой из них. В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит и материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении. Преемственность и перспективные связи реализованы в разделе «Предложение». Начинается изучение предложения во 2-м классе с наблюдений за употреблением предложений в речи. Первоначальное представление о предложении как единице речи формируется у учащихся в процессе создания собственных высказываний, то есть в условиях функционирования предложения в тексте. Систематически в течение всего года проводится работа по составлению предложений и их анализу, что формирует умение выделять в предложении главные члены и слова, связанные по смыслу. В 3-м классе знания о связи слов в предложении расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения словосочетаний. Не менее важным является так же ознакомление с видами предложений по цели высказывания и по интонации. В 4-м классе в связи с изучением падежных форм имён существительных и имён прилагательных знания о словосочетаниях несколько углубляются, практически происходит ознакомление с типами связи слов в словосочетании: с управлением и согласованием. Новым для учащихся 4-го класса является изучение предложений с однородными членами.

Опираясь на вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что усложнение учебного материала от класса к классу происходит путём включения в систему курса новых признаков понятий, то есть путём их дальнейшего развития.

В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:

- понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

- тема текста, умение определять тему текста;

- основная мысль текста, умение её определять;

- заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

- построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

- связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

- изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

- виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

- понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

- понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой. [10]

Теперь проанализируем характер материала учебников. Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках данного автора присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы «Слово» лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова. Языковой материал текстов учебника способствует развитию у младших школьников творческого и воссоздающего воображения. Читая поэтические строки, учащиеся воссоздают в воображении картины, навеянные этими строками. Упражнения учебника заставляют задуматься над значением слов, уместностью их употребления в речевых ситуациях. Например, при изучении темы «Сочетание ЧК, ЧН», читая строки из стихотворения А. Блока «Вербочка», дети размышляют над тем, когда мы так говорим: верба и вербочка, свечка и свечечка.

Младшие школьники знакомятся с этимологией ряда слов: как появилось слово в нашем языке, из какого языка оно пришло. Так выполняя упражнение № 48 (2-й класс), дети узнают, что в слове карандаш первая часть – «кара» – означает чёрный, а вторая – «даш» – означает камень. Этимология этого слова помогает детям правильно написать непроверяемую безударную гласную «а» в корне слова. В других упражнениях дети узнали, что слово «пальто» пришло к нам из французского языка, познакомились с образованием слова «алфавит» или «азбука», узнают, почему снегиря так назвали, что означает слово «фамилия». Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м – 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Так в упражнениях (2-й класс) дети в стихотворных текстах находят синонимы, наблюдают, одинаково или по-разному они произносятся и пишутся.

Выполняя упражнение в учебниках за 3-й класс, учащиеся подбирают самостоятельно к словам синонимы или пользуются словарём синонимов, составляют предложения с любой парой синонимов. Аналогичная работа проводится и с антонимами.

По наблюдениям, дети находят такие упражнения интересными, их занимает и радует процесс подбора точного и выразительного слова, и одновременно они учатся умелому использованию в речи этих слов.

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов («что», «скучно»), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи («магазин», «свёкла», «шофёр», «поняла»), учатся правильному употреблению в речи слов «одел», «надел», «оделся» и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так выполняя упражнения № 41, 75, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно-выразительные средства языка и умело использовать их в речи.

Так упражнения № 41, 47, 56 (3-й класс) формируют умение определять тему и главную мысль текста, упражнения требуют от учащихся подбора заголовка или соотнесения заголовка с текстом, в упражнениях № 32, 40, 45 (3-й класс) дети проводят наблюдения над структурой текста (вводная, основная, заключительная часть), развивается умение выделять эти части, устанавливать последовательность и связь предложений в частях текста и частей в тексте. При выполнении упражнений № 65, 67, 72 (4-й класс) у учащихся формируется общее представление о типах текста, умение различать эти тексты.

В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.

Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты

Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой – используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.

Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г. Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников. [10]

2.2 Пути повышения эффективности в развитии речевой деятельности

Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной, творческой интерпретации, в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряжённого труда, а главное – эффективно действующего подхода к развитию речевой деятельности в самом широком понимании, его организации и корректировке.

В чём же проявляется пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся. Во-первых, повышению эффективности развития речевой деятельности способствует целенаправленная подготовка урока (русский язык). Планируя урок, чётко представляю себе, с чем на данном уроке должны познакомиться учащиеся и что должно быть ими усвоено, чем они должны овладеть на уровне практического применения. Эта целенаправленность и определяет композиционную структуру урока.

1. Цель планирую как для учителя, так и для ученика (изучить, запомнить, научиться).

2. С целью обогащения словарного запаса и уменьшения времени на организационный момент часто планирую нестандартное начало урока:

- Составь словосочетания, изменяя при необходимости форму слова: представить, продукт, карий, отчёт, натуральный, глаза.

- Скажи наоборот: холодно - ; сладкий - ; близко - .

- Назови слова с ударением на первом (втором) слоге.

- Скажи по-русски: презентовать, дефект, интервал.

3. Продуманность отбора материала:

- Содержание подчинено одной теме, что позволяет обогащать словарный запас, группировать слова по темам.

- Обязательное введение новых слов: минимум –1, максимум – 7. Их может принести Мудрая Сова или можно получить способом словообразования.

- Введение в урок пословиц и поговорок – сокровищниц русской народной речи и народной мудрости – необходимо как для воспитательного воздействия, так и для запоминания.

- Воспитательная направленность речевого общения достигается использованием материалов «Культура общения». Обогащаю урок словами и фразами: «Я с вами не согласна, я хотел бы исправить (добавить)».

- Учу строить свободные высказывания. Для этого:

а) предлагаю составить описательные или сравнительные высказывания по демонстрируемым предметам;

б) провожу игру «Хорошо или плохо». Например: «Стакан хорош, что он прозрачен, из него можно пить чай, но он плох тем, что он хрупок и может разбиться»;

в) ставлю вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода при рассмотрении сюжетов картин. Например: «Почему не едет автобус?»;

г) вопросы, мобилизующие личный опыт ребёнка. Например: «Какая погода, если на небе большая туча?».

Важную роль в речевом развитии детей имеет внимательное отношение учителя к речи учащихся. Образцом правильной, ясной, точной, содержательной речи должна быть речь учителя. Поэтому тщательно готовлюсь к уроку, продумываю ход изложения материала, вопросы к учащимся, работаю над точностью формулировок. Контролирую речь учащихся, исправляю недочёты произношения, постановки ударения, выбора слов, наиболее точно выражающие мысли и отражающие действительность.

4. Об оценивании. Стараюсь работу детей оценивать систематически. Оценка может быть словесная, мимическая или материализованная. Оценка стимулирует ученика к овладению речевыми умениями, показывает его продвижение. Учу оценивать речь товарища, тем самым подвожу к самооценке.

Во-вторых, одна из важнейших задач сегодняшней школы – обучение живому языку, «очеловеченному». Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических (слово живое). Следует приобщать детей к искусству слова, помочь им понять и почувствовать эстетическую ценность русского слова. Придерживаюсь позиции, что обучение родному языку должно строиться не только на основах описательной грамматики языка, но и на осознании его использования в различных речевых и житейских ситуациях.

Работа построена следующим образом. Тематика заданий ориентирована, прежде всего, на обогащение социально-нравственного опыта младших школьников, восприятие окружающего мира, на развитие способности речевого самовыражения.

Начиная с обогащения словаря детей, необходимо пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение (состав), произношение, написание, его значение. И здесь на помощь приходит игра. Разнообразные игры со словами следунт включать в каждое занятие, так как они развивают у детей природное языковое чутьё.

- Назови слова близкие (противоположные по смыслу).

- Среди слов найди лишнее: «лиса, медведь, волк (1 слог)». Выделяют сходство и различие, что обосновывают связным высказыванием.

- Назови слово, поставь буквы в алфавитном порядке.

- Назови новое слово, поменяв порядок слогов, букв: «гила – игла».

- Объясни значение, поменяв одну букву: «бочка – точка».

- Измени ударение. Как изменилось значение: «замок, стрелки».

Слово – это часть строительного материала для предложений, ключ к пониманию всего предложения. Если ребёнок не умеет вникать в смысл слова, плохо понимает или вообще не понимает его значения, он всегда будет страдать от непонимания самого предмета. Скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. Поэтому задача – не просто познакомить ребят с новым словом, его лексическим значением, но и сделать его объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Чтобы добиться этого, прежде всего вместе с детьми следует выяснить, каким может быть слово.

В результате беседы приходим к выводу:

Что может сделать слово?

Подружившись со словом, мы делаем для себя интересное открытие.

Слова умеют плакать и смеяться,
Приказывать, молить и заклинать,
И, словно сердце, кровью обливаться,
И равнодушно холодом дышать,
Призывом стать, и отзывом, и зовом.
И проклинают, и клянутся словом,
Напутствуют, и славят, и чернят.

Словарная работа является ведущим направлением в развитии речевой деятельности учащихся, а наиболее распространённым приёмом – объяснение детям незнакомых слов. Поэтому на уроках знакомят детей с этимологией, историей возникновения того или иного слова. Очень часто за такими словами, оборотами лежит целый мир, историческая эпоха, факт ушедшего быта, реальное событие нашего прошлого. А это нужно нам для того, чтобы понимать их подлинное значение, чтобы правильно, точно ими пользоваться.

Систематическая словообразовательная работа на уроке позволяет учащимся увидеть и понять, как образуются слова, проникнуть в тайну их рождения. Известно, что смысл слова зависит от всех его частей: корня, приставки, суффикса. Но вклад этих элементов в значение слова неодинаков. В качестве материала для наблюдений, используются производные слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Слова предлагаются в текстах, чтобы раскрыть их смысл, а также наблюдать непосредственное употребление их в речи. Например:

Рад и взрослый, и ребёнок,
Когда беленький, как снег,
В стаде первый оленёнок
Появляется на свет.

Затем идёт беседа:

- О ком идёт речь в стихотворении? (об оленёнке).

- Объясните значение слова «оленёнок» (маленький олень).

- Сравните слова по значению. В чём заключается различие?

- Благодаря какой части в составе слова «оленёнок», его значение отличается от слова «олень».

Или:

Чайчонок встал на дрожащие ноженьки, поёрзал шерстинками крыльев и смело шагнул вперёд.

Чайчонок – чайка.

- С помощью какого слова выражено отношение автора к птенцу?

- Какая часть слова выражает это отношение?

Проводя различные упражнения, направленные на формирование умения следует выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их, определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение. Например: «волк – волчица – волчонок».

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса детей, особое место отводится работе с синонимами и антонимами. Делается это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании. При работе с синонимами использую следующие упражнения:

- Соедини слова в пары: «метель, рубеж, вьюга, граница».

- Запиши слова в порядке уменьшения качеств: «маленький, крохотный, небольшой».

- Запиши прилагательные с теми существительными, с которыми их можно употребить: «пунцовый, кумачовый – флаг, мак».

- Замени глагол: «В магазине мы деньги теряем (тратим)».

- Уточни действие: «Собака съела конфетку (проглотила, сгрызла)».

В отличие от слова, предложение обладает смысловой и интонационной законченностью. Исключительно широкие возможности для усвоения детьми признаков предложения заключает в себе такой вид заданий как «Собери предложение», где дети поочерёдно добавляют по одному слову в предыдущую конструкцию, начиная с грамматической основы. Например:
«Картина висит».
«Картина висит на стене».
«Картина висит на стене в детской».

Ещё в практике использую такой вид работы с предложением, как:

- Составь предложение по схеме:

Кто? Что делает?

Дятел стучит

Какой? Где?

- Подбери и напиши подходящие по смыслу слова: «(Какой?) в сентябре лес – в нём рядом весна и осень. (Какой?) лист и (какая?) травинка. (Какое?) солнце и (какой?) ветер».

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для отработки различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке.

Каким же образом материал можно вписать в систему организации работы по развитию речевой деятельности. Из копилки пословиц и поговорок предлагаю, например следующее:

Мал золотник, да дорог.
Гроша не стоит, а выглядит рублём.
Не вкусив горького, не узнаешь сладкого.
Друзья познаются в беде.

Задание предлагаю такое:

1. Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно передай её основной смысл. Сформулируй тему.

2. Отталкиваясь от данного предложения, разверни свою мысль. Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста, в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки или текста-рассуждения. Так постепенно, ты научишься одно предложение превращать в текст.

Эффективным приёмом конструирования внутренней и внешней сторон речи является такой приём, как «Слово-магнит». Учитель представляет слово с точки зрения нравственно-эстетической, человеческой: слово – существо живое, способное, как и человек, радоваться, грустить, может быть добрым и злым. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Лексическое значение слова можно узнать, заглянув в толковый словарь. Добрые, светлые слова вместе с детьми отмечаем знаком «+», а злые – знаком «-». По просьбе учителя дети называют слова (наиболее употребляемые): существительные, прилагательные, глаголы. Ребята фантазируют, представляя произнесённое и записанное слово в качестве «магнита», способного притягивать, присоединять к себе другие слова. Что же получилось? Необычное поле слов, состоящее из отдельных слов и словосочетаний. Приводим детей к осознанию и пониманию того, что ими приготовлен строительный материал (речевые кирпичики) для конструирования, строительства целого здания – составления своего связного письменного текста. Например:

«Гуманный» (+), поле слов: «добрый, заботливый, щедрый, золотой, человек, поступок, дружба, мечта, радость, мир».

Опираясь на поле слов, дети составляют свой текст.

«Слово-магнит» - эффективный способ обращения к своей речи, происходит естественный процесс речевого созидания.

2.3 Результаты проведенной методики

Эффективность выстроенной системы работы отслеживалась на протяжении 2-х лет через различные формы и метод: диагностирования, наблюдения, тесты.

Результаты заносила в таблицу.

1 класс.

2 класс.

Данные исследования подтверждают эффективность выстроенной системы.

Заключение

Речь – широкая сфера деятельности человека. По развитию речевой деятельности выделяют следующие уровни работы:

1. Произносительный уровень – произносительная работа планируется по трём направлениям:

- техника – к ней относится правильное дыхание, дикция;

- орфоэпия – оптимизация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка;

- интонация – звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части.

2. Лексический уровень или словарная работа. Задачами данного уровня являются:

- количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения;

- задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включение их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

3. Грамматический уровень – построение словосочетаний и предложений.

4. Уровень текста (связная речь)

Выделяют три вида упражнений:

- по образцу;

- конструктивные;

- коммуникативно-творческие.

На данном уровне учащиеся должны уметь:

а) понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

б) собирать материал: отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в) располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ, писать сочинение по плану;

г) пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать написанное.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения. Однако основной базой для решения этих задач являются уроки русского языка и литературы.. Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее. Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о синонимах и антонимах.

Пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся:

- во-первых, это целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;

- во-вторых, обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.

В заключении хочется отметить, что обучение видам речевой деятельности – это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Это – орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.

Список литературы

1. Бондаренко А.А., Калинчук М.Л. «Формирование навыков литературного произношения у младших школьников».

2. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студен­тов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психоло­гия».— 2-е изд.— М.: 1981.

3. Жинкин Н.И. «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.

4. Закожурникова В.А. «Работа над предложением и связной речью в начальной школе».

5. Ладыженская Т.А. «Живое слово» - М., Просвещение, 1986 г.

6. Ладыженская Т.А. «Методика развития речи на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1991 г.

7. Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути её развития» - М., Просвещение, 1985 г.

8. Львов М.Р. «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.

9. Политова Н.И. «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» - М., Просвещение, 1984 г.

10. Программа 1-4 «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой и обеспечивающие её учебники и методические пособия.

11. Рождественский Н.С. «Речевое развитие младших школьников» - М., Просвещение, 1980 г.

12. Синицын В.А. «Путь к слову» - М., АО «Столетие», 1996 г.

13. Скворцов Л.И. Язык, общение и культура // Русский язык в школе. № 1 – 1994г.

14. Современные подходы к развитию речи младших школьников /Начальная школа, № 2, 2003 г.

15. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.

16. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.

17. Ушаков Н.Н. «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках русского языка в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.

18. Формирование культуры речи младших школьников /Начальная школа, № 10, 2003 г.

19. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д. Ушинского /Начальная школа, № 10, 2001 г.

20. Что такое виды речевой деятельности /Начальная школа. Плюс – минус, № 4, 2003 г.