Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение русскому языку, чтению, произношению (К.Г. Коровин) - 1995 год

 

  Главная      Учебники -Разные    

 

поиск по сайту           правообладателям           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1        2          3       4       5        6         7        8        9       10       11       12      13      14      15      16      17      18      19     20   

 

 

Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение русскому языку, чтению, произношению (К.Г. Коровин) - 1995 год

 

, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская и др.; Под ред. К.Г. Коровина.— М.: Просвещение, 1995.

 

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

ОРГАНИЗАЦИЯ И ВИДЫ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

ЧТЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Цели и задачи обучения

ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Характеристика учебного материала

Отбор и группировка лексики

Виды, формы и типы речи как объект обучения

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Общие требования к уроку развития речи

Формирование и расширение словарного запаса

Формирование навыков связной речи

Работа над диалогической речью

Работа над монологической речью

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ (ПРАКТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА)

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Критерии отбора грамматического материала

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОБОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ

Автоматизация грамматических навыков в системе тренировочных упражнений

Структура урока

ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Основные направления изучения грамматики и правописания

Методическая организация учебной деятельности

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЮ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

РАБОТА НАД РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Контроль и исправление произносительных ошибок.

Учет работы над произношением.

Использование технических средств и учебных пособий при обучении произношению.

ЛИТЕРАТУРА

В пособии изложены основные направления методической организации учебной работы в начальных классах школы для слабослышащих и позднооглохших детей по предметам: обучение грамоте, развитие речи, формирование грамматического строя речи, грамматика и правописание, чтение и развитие речи, обучение произношению.

 

Пособие адресовано сурдопедагогам — учителям и воспитателям школ слабослышащих детей, может быть полезно студентам дефектологических факультетов педагогических институтов.

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Перед школой для слабослышащих детей стоят те же общие задачи, что и перед массовой школой. Однако в связи с особенностями развития детей, обучающихся в этой школе, педагогический процесс здесь представляет значительное своеобразие.

 

Программа и методы используемые в школе для слабослышащих детей, определяются не только пониженным слухом, но и отклонениями в развитии ребенка, которые возникают в результате неполноценного функционирования слухового анализатора.

 

Соответственно обозначению типа специальной школы в ней обучаются дети с недостатками слуха. К группе слабослышащих, нуждающихся в специальном обучении, относятся дети, у которых недостаточность слуха приводит к большим или меньшим отклонениям в речевом развитии. Несмотря на то, что слабослышащие дети обладают такой степенью сохранности слуха, которая позволяет хотя бы в минимальной степени самостоятельно приобретать речевой запас, неполноценность слуха затрудняет им овладение правильной устной речью в непосредственном общении с окружающими. В результате этого слабослышащие дети нередко приходят в школу с недоразвитой в той или иной степени речью.

 

Для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими закономерностями языка необходима достаточно высокая степень сохранности слуха. То, что в обычных условиях ребенку удается выделять в речи окружающих на основе слуха, для многих слабослышащих детей, как правило, недоступно. Подавляющее большинство учащихся, поступающих в специальную школу для слабослышащих детей, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас некоторых слабослышащих детей настолько ограничен, что они не могут даже назвать самые обиходные предметы (лампа, книга, перо, коробка, платье, кошка и т. п.), действия (бежит, прыгает, идёт), признаки (большой, маленький, холодный, сладкий), не знают названий цветов и т. д. Те же слова, которые в какой-то степени учащимся известны, очень часто ими искажаются: одни звуки заменяются другими («тама-лёт» — самолёт), опускается начало слова («ришибо» — гребешок) или его конечная часть («конве» —- конверт); нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Зачастую слабослышащие дети наделяют слово другим значением — проявляется весьма характерная особенность, когда функционирует какое-то общее и диффузное значение слова. Это смысловое общее обусловливает замены одних слов другими. Вариативность замен весьма разнообразна: общее понятие заменяется частным (книга — «букварь»); частное понятие — общим (кастрюля — «пасюда», рубит.— «работает»); название целого замещается названием части (умывальник — «кран»); встречаются ситуационные замещения (кран — «водопровод»); взаимозамены названия предмета и действия (вода — «умывается», копает — «лопата»); предмета и признака (деревянный—«парта», мел — «бела»); название предмета заменяется названием содержимого (чайник — «чай»).

 

Ограниченные слуховые данные слабослышащих детей сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех слабослышащих детей, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения. С одной стороны, это искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова (т. е. полное количественное соответствие гласных звуков при сохранении лишь некоторых согласных). Искажение отдельных звуков характеризуется смешением: 1) звуков, сходных по способу образования; 2) звуков, сходных по месту образования; 3) мягких и твердых звуков. С другой стороны, значительное место в группе фонетических искажений слов занимают искажения, нарушающие структуру слова; к их числу относятся выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова. Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки, наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются; эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками. Ограниченный словарный запас слабослышащих детей, затруднения в овладении звуковым составом слов неотделимы и от затруднений в грамматическом оформлении связной речи. Первый период усвоения языка слабослышащими учащимися характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово-предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью при особенно ограниченных слуховых данных. У других учащихся наряду с однословными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру — двух-трехсловные предложения. Но их грамматическое оформление также не упорядочено. Зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова («Вова мячики», «Вова играет мяч»).

 

Постепенно учащиеся овладевают структурой двухсоставного предложения, но испытывают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Значительные трудности у учащихся вызывает грамматическое оформление связей слов в предложении (ошибки на управление и. согласование). Для слабослышащих учащихся характерна опора на «сильную» форму (наиболее распространенную или впервые узнанную). Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «монтируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошёл в лесу»).

 

О затруднениях в усвоении значения и роли служебных слов свидетельствуют ошибки, прямо противоположные по своей сущности (пропуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов): «Мальчик лезит дерево», «Рабочие поехали в домой», «Вьюга на крыла их снегом», «Шли полесу Вова и Надя».

 

Грамматическую характеристику слова отражает система всех его грамматических форм, обусловленная не только морфологическим строем слова, но и его ролью в речи. Слабослышащие учащиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей, не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, школьники допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамматическом оформлении. Особенно наглядно это проявляется в различных смешениях и заменах. К указанным выше ошибкам можно добавить, нг-пример, смешения возвратных форм глаголов с невозвратным i: «Лисицы спрятали (спрятались) в норе» или смешение приставок: «Витя пришел (перешел) через реку». Характерно употребление грамматических категорий с отвлеченными значениями, таких, например, как местоимения: «Дети мы убрали много грибы и ягоды», «Вера на себе (тебе) малина». Учащиеся не отграничивают говорящего от собеседника и лица, о котором идет речь, т. е. не различают еще того, что местоимения как раз указывают на эти лица.

 

Совершенно очевидно, что своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих и читаемого текста, на усвоении учебных предметов общеобразовательного цикла (математика, природоведение и др.).

 

Отклонения в речевом развитии у слабослышащих детей, поступающих в школу, проявляются в различной степени выраженности и зависят не только от показателей нарушения слуха, но и от других условий.

 

Наибольшее значение имеет возраст ребенка к моменту возникновения слухового дефекта. Если у ребенка слух нарушается после трех лет, то, как правило, отмечается наличие фразовой речи (при этом могут быть лишь некоторые недостатки в произношении и в грамматическом строе речи). При более раннем нарушении слуха (до двух лет) дети начинают говорить поздно, и в дальнейшем развитие речи у них проходит очень медленно и с большими отклонениями от нормы (см. сказанное выше). При возникновении слухового дефекта в школьном возрасте слабослышащие дети обычно обладают полной грамматически правильной речью (может иметь место смазанная артикуляция, отдельные недостатки в произношении — оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных частей слова).

 

Уровень речевого развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется и условиями воспитания. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить отчетливее и громче; в этих случаях дети овладевают речью в значительно большей степени. При таком особом внимании к речевому развитию в семье или в процессе специального обучения слабослышащие дети могут овладеть почти полной речью уже в дошкольном возрасте. Уровень речевого развития слабослышащих детей зависит также от их индивидуальных особенностей. Более активные и более смышленые дети сами догадываются о возможности воспринимать речь с помощью зрения, и в этом случае речь ребенка развивается лучше; вялые и нерешительные дети с меньшим успехом самостоятельно овладевают речью.

 

Учитывая исключительное разнообразие в уровнях развития речи слабослышащих детей, в основу организации их обучения положен дидактический принцип дифференцированного подхода, реализуемый в особой структуре школы. В составе школы предусмотрены два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития. В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении). Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко недоразвитой речью (произношение резко искажено, запас слов ограничен, оформление связной речи резко аграмматично); имеют место и случаи полного отсутствия словесной речи.

 

Применительно к обучению слабослышащих детей, в первую очередь детей с глубоким речевым недоразвитием, могут быть выделены, следующие требования, которые определяют специальный, особый характер педагогического процесса.

 

В связи с тем что последствия первичного дефекта приводят (если сразу же ребенок не попадает в специальные условия воспитания, предупреждающие возникновение этих последствий) к глубоким нарушениям развития, специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия. Педагогический процесс должен быть по существу ориентирован на преобразование всех сторон личности слабослышащего ученика, ибо в этом процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации дефекта как за счет развития и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов, в первую очередь зрения (зрительное и слухо-зрительное восприятие). Поэтому педагогический процесс не может быть лишь частично измененным по сравнению с процессом обучения в массовой школе (за счет, например, удлинения его сроков, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ), он должен быть иным по содержанию, чтобы восполнить пробелы развития, затрудняющие усвоение основ наук; иным по используемым средствам и методам, которые необходимо ориентировать на имеющиеся у ребенка возможности компенсации.

 

Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является тем условием, без которого невозможно достижение цели всестороннего, гармоничного развития личности детей и подростков.

 

Главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие. Поэтому в качестве решающего средства коррекции атипичного хода развития учащихся необходимо использовать особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Это, в свою очередь, требуется использования специальной методики, направленной Не преодоление речевого недоразвития и формирования речи как средства общения и орудия мышления. Специфические задачи (формирование речи, а не изучение языка) обусловливают особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического и грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь отдельных частей и т. д.).

 

Решение задач речевого развития слабослышащих, органически включая в себя соответствующий раздел специального обучения речи, должно пронизывать всю учебную и внеклассную работу. Только при таком условии оказывается возможным практическое осуществление цели обучения языку как средству общения и орудия мышления. Суть такого обучения состоит в том, что учащиеся овладевают языком, его системой в процессе использования языкового материала в речи, в разных видах общения (разговорно-обиходная и описательно-повествовательная речь, чтение, самостоятельное письмо на уроках, общение во внеклассное время, использование речи в связи с усвоением наук, в трудовой деятельности, играх и т. д.). Все это требует особой организации педагогического процесса. Важнейшая его задача в этом отношении состоит в максимальном расширении речевой практики как средства, позволяющего детям усваивать сведения, понятия об. окружающем мире, социальный опыт общества. Хотя слабослышащих детей отличает способность в определенной мере к самостоятельному овладению речевыми навыками, однако эти возможности до начала специального обучения очень ограничены. Как правило, сниженный слух и речевое недоразвитие слабослышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобретаемый речевой запас оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую ценность для развития учащихся.

 

Специальный педагогический процесс следует строить так, чтобы, с одной стороны, расширить речевой запас (проводя специальную работу по развитию речи), а с другой — способствовать коррекции самостоятельно приобретенного речевого запаса (уточнение звукового состава слов, их лексического и грамматического значения, активизация лексики в самостоятельных высказываниях), его систематизации. Это требование распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в школе, на все уроки и различные формы внеклассных и внешкольных занятий.

 

Поскольку ребенок развивается не только под воздействием среды, но и в результате его личной активности, его собственной самостоятельной практической и умственной деятельности, педагогический процесс в школе слабослышащих должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения поддерживать деятельностную активность учащихся. В разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущая роль принадлежит мотивам, побуждающим ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, включаться в различные виды деятельности с целью познания и удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности. Это определяет особое значение организации деятельности детей, включение их в игру, ручной, общетехнический труд и профессионально-трудовую подготовку, в самообслуживание, коллективные формы общественно-трудовых мероприятий, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов и телепередач. Ведущей же формой деятельности должна оставаться учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, родного языка и других предметов. Несмотря на дифференцированную структуру обучения слабослышащих детей (1-е и 2-е отделения специальной школы), учащиеся не однородны по составу. Особенно это отличает детей с глубоким речевым недоразвитием (2-е отделение); они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Все это отражается и на других индивидуальных особенностях детей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженное™ этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти и др.). Кроме названных сторон развития, которые по-разному проявляются у детей, приходится иметь в виду и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности, поскольку это отражается на их поведении, степени активности, преимущественной склонности к определенным видам деятельности и т. д. Все это требует учета индивидуальных различий детей в организации педагогического процесса. Это обязывает каждого учителя и воспитателя проводить систематическое психолого-педагогическое изучение детей в процессе обучения и прежде всего изучать и фиксировать ход их речевого развития.

 

Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специального обучения во многом определяется тем, насколько удается обеспечить его сенсорную базу, в частности создать благоприятные условия для восприятия речи. В связи с этим в учебный процесс включается работа по развитию и использованию остаточного слуха (что позволяет «опереться» на дефектный анализатор и ускорить развитие способности слухового восприятия), специальные занятия по обучению произношению (формирование двигательной, кинестетической базы речи в единстве с развитием оптическо-акустических речевых представлений), работа по развитию навыков зрительного и слухо-зрительного восприятия с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности. Выполнение этих требований в комплексе обеспечивает полисенсорную базу формирования речи в специальном педагогическом процессе.

 

Однако использование и развитие всей анализаторной системы важно не только для успешного формирования речи как главного звена педагогического процесса. Ощущения и восприятия связывают человека и всю его деятельность с окружающей средой, следовательно, степень их развития важна как собственно для овладения языком, так и для обеспечения успешного формирования представлений, понятий, осуществления операций мышления, памяти через практическое познание окружающего в труде, играх, наблюдениях и других формах деятельности. Таким образом, построение педагогического процесса на полисенсорной основе позволяет развивать, совершенствовать деятельность всех анализаторов как средств познания. Вместе с тем формирующее влияние на их деятельность осуществляется и опосредованно, т. е. через развитие речи, процесс овладения которой в свою очередь требует опоры на все органы чувств. Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, этот процесс ставит задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком; расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире; развитие внимания, слухового, зрительного восприятия; формирование наглядных и отвлеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойственно обучению школьника вообще, т. е. планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладению знаниями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, так как успехи, достигнутые в каждом из названных направлений, будут положительно влиять на весь ход учебного процесса.

 

Важным условием успешного достижения целей педагогического процесса при таком сочетании разноплановых его задач является фактор сознательного овладения всем материалом. При этом следует подчеркнуть, что требование осознанного отношения учащихся к материалу распространяется и на те его элементы, которые слышащие дети усваивают эмпирическим путем (например, внимание слабослышащих привлекается к значениям слов, грамматических форм; на основе осознания фонетического материала происходит уточнение звукового состава слова и др.). Осознание материала с целью его лучшего усвоения, овладения им способствует развитию детей и тем самым облегчает решение задач усвоения теоретических основ наук.

 

Развитие умственной деятельности слабослышащего школьника, формирование его познавательных возможностей находится в прямолинейной и очевидной зависимости от уровня его речевого развития. В этом двуедином соотношении речи и мышления особенно явственно выступает в качестве необходимого условия успешного обучения и развития уровень сформированности логического мышления. Логическое мышление есть мышление речевое, в котором слово является и основой, и средством, и результатом этого процесса. У слабослышащих детей на начальном этапе обучения широкие речевые возможности, как правило, отсутствуют, что затрудняет процесс формирования логического мышления и требует поиска таких путей и способов его развития, которые были бы адекватны речевым возможностям учащихся и способствовали их развитию. Переход к понятийному, отвлеченному мышлению совершается постепенно, по мере развития словесной речи, овладения детьми словарем, грамматическим строем. Особое место занимает письменная речь. Письмо и чтение для слабослышащих детей не только более доступный способ усвоения знаний. Ценность их особенно возрастает в специальной школе потому, что они являются самыми полноценными источниками при овладении языком. Велика роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся в целом.

 

Специальное обучение слабослышащих своеобразно не только по своим задачам, содержанию, принципам и организации занятий. В этом плане необходимо отметить использование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов, некоторых приспособлений для формирования и проверки произносительных навыков; использование дактилологии как сугубо вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, буквенного состава слова.

 

Значительно возрастает и существенно меняется (по сравнению с учебным процессом в массовой школе) роль наглядных средств: они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание. Существенное значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений, понятий (преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима). Как правило, эти средства требуют использования словесных способов обозначения.

 

В условиях речевого недоразвития, несформированности отвлеченного мышления овладение основами наук, закрепление знаний, умений, навыков связаны со значительными трудностями. Преодолеваются они в процессе комплексного использования разнообразных методов и приемов. Таким образом, важнейшим фактором преодоления последствий снижения слуха (отсутствие или резкое нарушение развития речи, нарушение других сторон психического развития личности, усугубляющихся в результате неблагоприятных условий общения детей с окружающими) является специальный педагогический процесс, в котором решающая роль принадлежит работе по формированию средств общения, развитию познавательной деятельности в целом. Целенаправленная методическая организация учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих детей обеспечивается реализацией дидактического принципа дифференцированного подхода, основывающегося не столько на различных показателях нарушения слуха, сколько на вторичных проявлениях, распространяющихся на особенности речевого развития и познавательной деятельности. Следование этому принципу определило необходимость включения в структуру школы наряду с классами 1-го и 2-го отделений вспомогательных классов для слабослышащих детей со сложным дефектом (тугоухость в сочетании с умственной отсталостью), а также подготовительных классов при 2-м отделении. Организация подготовительных классов ориентирована на детей, не подготовленных к школьному обучению (не имеющих специальной дошкольной подготовки — в дошкольных учреждениях или в семье), а также на детей 6-летнего возраста.

 

Система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь своего развития. Апробация первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) и экспериментальной программы (1956) создала основу для подготовки типовых программ (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ. Это нашло свою реализацию в монографиях, сборниках научных трудов, отдельных статьях, в специальных пособиях и учебниках.

 

В данном пособии предлагается обобщенное изложение методической организации учебной работы по русскому языку в начальных классах 2-го отделения школы для слабослышащих детей, основу которой составило психолого-педагогическое изучение особенностей усвоения учебного материала учащимися, обобщение педагогического опыта, экспериментальная апробация содержания, приемов и средств обучения. Сказанное не только не исключает, но и, безусловно, требует использования принципов специальной дидактики, методических рекомендаций, изложенных в пособии, в классах 1-го отделения (конечно, с учетом уровня речевого и общего развития обучающихся в них детей).

 

Разделы пособия написаны следующими авторами: Введение (К. В. Комаров, К. Г. Коровин); Обучение грамоте (Н. Ю. Донская, К. В. Комаров); Развитие речи (И. М. Гилевич); Формирование грамматического строя речи (практическая грамматика (К- Г. Коровин); Изучение грамматики и правописания (К. Г. Коровин, И. А. Шаповал); Чтение и развитие речи (М. И. Никитина); Обучение произношению (Н. И. Шелгунова).

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

 

Обучение грамоте обычно представляется как процесс формирования элементарных умений и навыков в области письменности на базе ранее усвоенной устной речи. Такое представление, складывающееся на основе личного опыта или знания методики начального обучения родному языку в массовой школе, вполне согласуется с положением о первичности устной формы языка и вторичности письменной. Однако применительно к специальному обучению слабослышащих сущность процесса овладения грамотой в указанное понимание не укладывается, так как усвоение элементарных навыков чтения и письма у этих учащихся происходит при нарушенном слухе и глубоком речевом недоразвитии. Это обстоятельство требует особого построения занятий грамотой во 2-м отделении школы для слабослышащих детей, своеобразие которого отчетливо обнаруживается в задачах работы и методических принципах (условиях), обеспечивающих их реализацию.

 

Метод, который используется в обучении слабослышащих чтению и письму, можно назвать комплексным, так как он по существу содержит в себе черты нескольких методов. \. Во-первых, этот метод частично является глобальным (имеющим сходство со способом чтения целых слов и фраз), так как часть материала, выносимого на уроки грамоты (так же как и в начале работы по развитию речи), воспринимается и воспроизводится без анализа .(при чтении и складывании из разрезной азбуки).

 

Во-вторых, в своей основе он буквенно-звуковой и звуко-буквенный, так как учащиеся в прочтении и записи слова первично исходят из графической формы языка, однако наряду с этим звуковая оболочка сопоставляется с буквенным составом слова.

 

В-третьих, применяемый в школе для слабослышащих детей метод (по отношению к части материала, которая прогрессивно увеличивается) и по принципиальным установкам в образовании навыков чтения и письма является аналитико-синтетическим: целое расчленяется на части, части воспринимаются и воспроизводятся на фоне целого, *целое образуется из элементов.

 

В-четвертых, данный метод в значительной мере является слоговым, так как обучение грамоте служит в школе для слабослышащих детей уточнению произношения и вообще развитию речи (минимальной единицей которой является слог). Метод обучения грамоте слагается из ряда частных приемов звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза слов. Использование их зависит от особенностей материала и конкретных задач в его усвоении. Приемы эти разнообразны, что создает возможность целенаправленного выбора наиболее эффективных, соответствующих уровню навыка чтения и речевому запасу учащихся.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ВИДЫ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

 

Организационно обучение грамоте (I класс) делится на три периода: подготовительный (первые две недели), букварный (I и II учебные четверти) и послебукварный (второе полугодие).

 

Требования программы по родному языку для школы слабослышащих, относящиеся к занятиям грамотой, выделены в самостоятельный раздел, а также помещены в разделах «Подготовительный период», «Формирование грамматического строя речи». Поскольку обучение грамоте связано со всеми занятиями по развитию речи, при определении содержания и при планировании работы по чтению и письму целесообразно учитывать также некоторые требования, разделов «Развитие речи» и «Развитие слухового восприятия и обучение произношению».

 

Реализация требований по разделу «Обучение грамоте» происходит на материале слов и предложений, которые уже служили предметом занятий на уроках развития речи. Из них отбирается тот материал, который можно использовать в соответствии с темой урока грамоты для глобального чтения и складывания из разрезной азбуки, а также для аналитического чтения и письма. Соответственно подбирается и иллюстративный материал — картинки, предметы и пр.. В связи с этим в работе по развитию речи и обучению грамоте необходимо скоординировать использование двух учебных книг для I класса школы слабослышащих — учебника «Русский язык» и «Букваря».

 

В работе по обучению грамоте предусматривается соблюдение определенной последовательности отработки разных по сложности звуковых сочетаний слогов и по слоговой структуре слов:

 

а) прямые и обратные слоги из гласного и согласного (па, an), слоги из трех звуков (типа: ana, убу, амо, ван, лем), слоги со стечением согласных (курт, пла, ста), слоги со смягчением (ле, пит, мяч, коньки), с разделительным ь (пьёт, шьёт), слоги с ударными и безударными гласными; б) одно-, двухи многосложные слова, включающие названные выше модели слогов в разной компоновке (папа, лук, утка, пишет, собака, чистит, карандаш, дай, яблоко, ёжик, гусь, платье, стакан).

 

Как правило, на изучение каждой буквы выделяется несколько уроков грамоты, в материал которых по необходимости включаются слоги и слова с другими ранее изученными буквами, в том числе с теми, которые нужны для дифференциации соответствующих звуков и слогов (например, с — з, ш — ж).

 

Для уточнения звукового состава слов как вспомогательное средство используется дактилология. С дактильными знаками дети знакомятся одновременно с показом алфавитных букв.

 

Планируя выполнение программных требований по чтению и письму, надо учитывать, что с буквами дети знакомятся также на уроках развития речи, где они складывают слова из разрезной азбуки по данному образцу, подбирают к предметам плакатики с написанными на них словами, выполняют задания по графической инструкции. Буквы используются также на уроках произношения, где они нужны для выделения, дифференциации и закрепления в речи звуков и звукосочетаний, для усвоения звуко-слоговой структуры произносимых слов и фраз, а также в связи с практическим усвоением некоторых орфоэпических норм. Графика используется и при слухозрительном восприятии (в частности, при написании диктантов на материале фраз, составленных из знакомых слов).

 

В школе слабослышащих нецелесообразно выделять уроки чтения и письма. На одном и том же уроке грамоты учащиеся упражняются в звуковом и звуко-буквенном анализе и синтезе, читают, складывают слова из разрезной азбуки, пишут. Упражнения в письме проводятся на материале букв и слов с этими буквами, отработанном на данном и предыдущих уроках грамоты. Таким образом, оказывается, что материал для письма предварительно уже произносился, читался, подвергался звуковому и слоговому анализу.

 

Учитывая особую сложность навыков письма для слабослышащих, в программе рекомендуется в первых двух учебных четвертях больше внимания уделять чтению и работе с разрезной азбукой с таким расчетом, чтобы обучение элементарному чтению закончить в первом полугодии, а письму — в III четверти I класса. Структура уроков грамоты варьируется в зависимости от содержания материала, места урока в системе занятий по данной букве, что определяет дидактические задачи конкретного урока (работа с новой буквой, отработка слов определенного звуко-буквенного и слогового состава, тренировочные упражнения в чтении и письме и т. д.), связей темы данного урока с тематикой предыдущих (в частности, если занятия на уроке строятся на сопоставлении слов и слогов, включающих оппозиционные звуки-буквы). Вместе с тем почти каждый урок грамоты включает следующие этапы:

 

а) проверку понимания и уточнения значения слов и предложений, вынесенных для занятий на уроке грамоты (используются карточки со словами и фразами, картинки, плакатикис инструкциями «Покажи где», «Положи таблички», позднее — «Расскажи»), уточняется восприятие на слух и произношение.

О понимании детьми проработанного материала свидетельствует правильное соотнесение наглядной ситуации (рисунка, предмета) со словом и предложением;

 

б) слоговой, звуковой, звуко-буквенный анализ слов с использованием материала букваря, слоговые упражнения (работа с таблицами);

 

в) работу с разрезной азбукой (составление слогов, слов, предложений), чтение целого и элементов, составление схем слов и фраз;

 

г) чтение материала букваря (слов, коротких предложений, а позднее — текстов) и дополнительного материала (записей на плакатиках, на доске, слов на наборном полотне) с проверкой понимания с помощью картинок, демонстрации действий, предметов, бесед;

 

д) упражнения в письме букв, слов, предложений, разбор ошибок;

 

е) развитие лексико-грамматической, логико-смысловой сторон речи в связи с чтением и письмом (деятельность, в том числе речевая, по инструкции, ответы на вопросы, придумывание слов, составление предложений, подписей под картинками, работа с обобщающими словами).

 

Данный перечень структурных компонентов уроков грамоты говорит о том, что по существу они являются уроками развития устной и письменной речи (и связанного с ним совершенствования познавательной деятельности). Центральное место отводится упражнениям в чтении и письме специально подобранного языкового материала, в результате чего дети одновременно усваивают навыки письменности и овладевают звуко-слоговой структурой слов. В выполнении заданий с разрезной азбукой по образцам (слоги, слова, предложения с пропусками и без пропусков) возможно несколько вариантов работы: даны слово и один его слог, надо подобрать другой слог; дано слово без одной буквы или слога, его следует «дописать» с помощью букв разрезной азбуки. Варианты заданий подбираются таким образом, чтобы ученики проводили анализ с опорой на сравнение целых элементов и частей целого.

 

Практикуется составление слов по данному рисунку. Предварительно дети могут придумать слова (учитель называет определенный признак, например чтобы в слове было три слога), упражняться в их произношении они будут в процессе складывания этих слов из букв. Полезно составлять слова по памяти: учащимся предъявляется слово, написанное на карточке, они его читают и анализируют, затем воспроизводят целиком, после чего карточка убирается, дети переходят к составлению слова. Упражнения с разрезной азбукой, как правило, предшествуют чтению по букварю и письменным работам.

 

На уроках обучения грамоте в букварный период используются следующие упражнения в письме (кроме занятий по усвоению начертаний букв):

 

1.        Списывание слов и предложений из букваря или с доски с предварительным чтением, анализом, привлечением внимания к тем или иным трудностям и последующим чтением списанного.

 

2.        Дописывание знакомых слов со вставкой пропущенных букв, слогов. Предварительно выясняется, что в слове пропущено. Слово воспроизводится устно и подвергается анализу. В начале работы с такими упражнениями детям можно предъявить два слова: полное и с пропущенной буквой (слогом). Сравнивая их, дети устанавливают звуко-буквенный состав, уточняют пропущенные элементы. Дописывание слова может сочетаться с восприятием картинки, изображающей соответствующий предмет, действие.

 

3.        Дописывание знакомых предложений из двух-трех слов с предварительным чтением, обсуждением, называнием пропущенного слова, его анализом, проверкой понимания. Дописывание предложения может опираться на использование картинок. 4.        Придумывание и запись слов по предъявленному слогу. Сначала можно сложить слово из разрезной азбуки, подобрать к нему картинку, провести его слоговой анализ. В виде помощи учитель может показать детям несколько картинок, где изображены предметы, в названиях которых должен быть заданный слог (среди изображенных предметов могут быть и такие, в названиях которых этого слога нет).

 

5.        Различные варианты письма под диктовку. Достаточно закрепленные в устной речи слова могут быть записаны подиктовку с предварительным их анализом (слуховой диктант). Часть слов дается для записи после их предъявления на плакатиках или на доске (зрительный диктант). Наконец диктанты могут быть слухо-зрительными: учитель произносит слово, показывает его графическое воспроизведение, затем дети разбирают его, обсуждают особенности предстоящей записи, после чего плакатик со словом убирается. Учитель диктует это слово.

 

Важнейшим требованием к урокам грамоты является установление связи обучения чтению и письму с развитием речи и мышления. Поэтому при планировании работы с использованием названных видов занятий по обучению грамоту следует предусматривать вовлечение детей в различные виды речевой практики, что будет способствовать совершенствованию восприятия и понимания речи, уточнению и закреплению произносительных навыков, формированию грамматических обобщений. Ведение всех видов занятий подразумевает определенные формы их организации — инструктирование, помощь, контроль, подведение итогов, оценку, а следовательно, использование речи в коммуникативных целях (поручения, вопросы/ответы, отчеты, выражение своего отношения и т. д.). Возможности для значительной по> объему и активной речевой практики создают виды работы, основанные на передаче информации: беседы по картинкам, пояснения и объяснения учителя, связные, относительно развернутые высказывания детей по содержанию читаемых текстов, их инсценирование (особенно в послебукварный период). ЧТЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

 

Роль чтения в развитии слабослышащих детей. Книга, чтение, открывая удивительный мир мыслей и чувств, имеет особое значение для развития ребенка. Именно книга расширяет знания детей с нарушенным слухом об окружающем мире, уточняет и корригирует имеющиеся представления, помогает входить в мир слышащих и говорящих. Первые сведения из истории Родины, знания о жизни природы и общества, нравственные понятия, нормы поведения и общения — все это, почерпнутое в чтении, закладывает мировоззренческие основы развивающейся личности школьника. Особенно значима эта функция книги и чтения в процессе обучения слабослышащих детей, контакты которых с окружающим миром ограничены, а знания обеднены.

 

Общение с книгой содействует речевому и умственному развитию ребенка. Справедливо говорится, что чтение — основа всему учению, ибо овладение техникой чтения, умение устанавливать причинно-смысловую зависимость между частями текста, между событиями, фактами и явлениями положительно сказывается на осмысленном овладении основами наук.

 

Книга средствами художественной изобразительности, богатством и разнообразием словесного оформления вводит слабослышащих в мир искусства, этот малоизвестный и малопонятный поначалу им мир, но такой необходимый для каждого культурного человека. «Сотворчество» музыкального и изобразительного искусств на уроке чтения создает необычную эмоциональную атмосферу, стимулирующую формирование эстетических вкусов, эстетических потребностей школьника. Не запоминание сюжета, идей, характеров литературных персонажей, а получение эстетического наслаждения от чтения должно привлекать читателя к книге. Помочь слабослышащему ученику эстетически воспринять читаемое — благородная гуманистическая задача школы.

 

Художественное произведение, будучи нацелено на общение автора с читателем, пробуждение у читателя собственных суждений, мыслей, чувств, совпадающих или не совпадающих с мыслями автора, выполняет и коммуникативную функцию. Слабослышащие дети как читатели. Становление ребенка как читателя проходит по определенным этапам. По проявлению специфических читательских качеств с учетом возрастных показателей развития выделяют следующие типы читателей-школьников: детский тип :— дети 7—9 лет; переходное состояние от детского к подростковому типу — 10—11 лет; подростковый тип читателя — 12—13 лет; переходный к юношескому. Слабослышащие дети как читатели развиваются по общим со слышащими детьми закономерностям, хотя темпы их становления как читателей несколько замедлены.

 

Слабослышащий ребенок в 7—9 лет наивно-реалистически воспринимает читаемое, не умеет отделить художественный вымысел от реальной действительности. Он «погружен» в обилие фактов, картин, событий, которые стремится понять и запомнить. Воспринимая мир целостно, ученик младшего школьного возраста испытывает трудности в осмыслении фактов, установлении их иерархии, последовательности, причинной обусловленности. В этом возрасте читателя прежде всего интересует сюжет рассказа. Чем он доступнее, тем привлекательнее для школьника. Литературные персонажи воспринимаются детьми как реально существующие люди. Ученики 7—9 лет видят лишь те действия персонажа, которые лежат как бы на поверхности. Дети называют поступки персонажа, но не могут их мотивировать. Они затрудняются определить характер литературного героя, используют неопределенную оценочную лексику («нравится», «не нравится»). Восприятие эмоциональной тональности произведения затруднено речевым недоразвитием; это касается и внутреннего сопереживания, и его внешнего словесного обозначения учащимися.

 

Художественная выразительность литературного произведения не воспринимается слабослышащими 7—9 лет, хотя при сопоставлении описательно-деловых и художественных текстов предпочтение отдается последним.

 

Слабослышащие дети 10—12 лет (ученики IV—-VI классов) начинают свои первые шаги по пути преодоления наивного детского чтения. Учащиеся не только систематизируют новые знания, факты в процессе чтения, но и пытаются их анализировать, отбирать то, что соответствует их интересам, потребностям. В этом возрасте дети начинают аналитически осмысливать свое место в жизни, искать пути самоутверждения. Их привлекают сильные, смелые персонажи, наделенные положительными качествами. Эти изменения в восприятии читаемого сказываются на отношении ученика к книге. По-прежнему читателей младшего подросткового возраста интересует прежде всего сюжет, его динамичность, необычайность. Сюжетная основа произведения осваивается ими полнее, чем учениками I—III классов, хотя трудности установления причинно-смысловых зависимостей между персонажами, их поступками, событиями сохраняются. И хотя характеры литературных героев оцениваются по их поступкам, характеристика персонажей еще поверхностна. Все герои делятся на «хороших» и «плохих», оценочная лексика, используемая детьми для характеристики персонажей, чрезвычайно однообразна. Персонажи произведения уже не воспринимаются учащимися как реально существующие люди, но к ним относятся как к единичным литературным персонажам, т. е. младшие подростки еще не достигают их восприятия на уровне обобщенно-художественных образов. Идейная направленность произведения определяется детьми только с помощью педагога.

 

Эмоциональность произведения учениками IV—VI классов воспринимается полнее. Они чувствуют грусть, радость, иронию, сопереживают персонажам, могут выделить образные выражения, усиливающие эмоциональность повествования, но сформулировать словесно свое эмоциональное состояние затрудняются. Проникновение в сложные нюансы переживаний автора или персонажа слабослышащим оказывается недоступно, так как их собственный духовно-эмоциональный мир обеднен. Так, произведение Н. Некрасова «Плач детей» (V класс), по словам учеников, выражает грусть поэта. Чувство безысходной тоски, определяемое ситуативным контекстом, слабослышащими не улавливается. При чтении отрывка «Дожди» из повести К. Паустовского «Золотая роза» (V класс) школьники отмечают знание писателем родной природы, любовь к ней; выделить же более сложные оттенки отношения писателя к природе (любование, изумление, восхищение, восторг) не могут. Художественная выразительность произведений воспринимается школьниками ограниченно, в пределах обозначенного «на поверхности», они видят и чувствуют выразительность отдельных слов, фраз, интонаций, но не постигают еще обобщенного художественного образа, создаваемого комплексом выразительных средств.

 

Дети этого возраста все еще сохраняют интерес к сказкам, рассказам. При этом растет интерес к рассказам героического и приключенческого плана с яркими, необычными, сильными героями. К сожалению, приходится отметить, что слабослышащие в этом возрасте самостоятельно не обращаются к таким жанрам детской литературы, как лирика, басня, народная песня, драматургические произведения.

 

Цели и задачи уроков чтения. На протяжении последних четырех десятилетий цели и задачи уроков чтения периодически изменялись, что в свою очередь отражалось на оформлении методических ориентиров и установок.

 

В 50—60-е годы цель чтения определялась как всестороннее развитие детей средствами чтения, но основной акцент делался на расширение кругозора, обогащение их знаниями. Ведущими задачами уроков чтения в тот период были образовательно-познавательные. Не случайно и сами уроки назывались уроками объяснительного чтения, т. е. имелось в виду, что чтение должно объяснять детям явления в природе и обществе, объяснять поступки человека. Этим задачам служила словарная работа на уроках, она предполагала объяснение лексики, ее расширение и уточнение, что способствовало бы более полному освоению содержания читаемого текста.

 

В 70—80-е годы при той же цели всестороннего развития детей соотношение задач на уроке чтения несколько изменяется: усиливаются задачи этико-эстетического характера, предполагающие большее внимание педагога к воздействию на духовное начало в ученике. В этих условиях «объяснительное чтение» было заменено на «чтение и развитие речи», ведущими задачами стали воспитательные задачи. Решение этих задач было нацелено на более полное использование воспитательных возможностей художественной литературы. Чтение произведения на уроке предполагало не только расширение знаний, но и формирование собственной позиции по отношению к воспринятому материалу. Педагог не только разъяснял лексику самого произведения, но вводил морально-этическую лексику, необходимую для оценки поведения и характера литературного персонажа. В 90-е годы выдвигается новая цель чтения — формирование культуры чтения школьников, что является составной частью общекультурного развития человека.

 

Понятие «культура чтения» включает в себя «эстетическое наслаждение чтением, любовь к чтению, радость чтения, способность эстетического восприятия и высокий литературный вкус, интерес к литературному процессу, к жизни книги и литературы в среде друзей, общества» (СНОСКА: Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам.— М.: Просвещение, 1990.— С. 178.). Отношение читателя к книге должно основываться на знании ее истории, на понимании произведения как продукта творческого труда писателя, как незаменимого источника знаний о мире, жизни, о человеке и самом себе. Исходя из такой высокой цели уроков чтения соотношение решаемых на уроке задач принципиально меняется.

 

Культура чтения предполагает умение школьника глубоко и полно воспринимать читаемое, осмысливать, сопереживать, оценивать прочитанное в единстве идейно-тематического содержания и эмоционально-эстетического своеобразия произведения. При таком подходе к чтению все задачи (образовательно-познавательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и эстетические) одинаково значимы, но все же отношение к читаемому на уроке произведению прежде всего должно быть эстетическим. Каждое произведение или даже отрывок из него должны осваиваться школьниками как художественная ценность, а не источник знаний или учебник жизни.

 

Эстетическое постижение произведения предполагает понимание того, что и как изобразил писатель, зачем и какими средствами он рассказывает о событиях, явлениях природы, об обществе и людях, как мы воспринимаем его мысли и чувства; при этом не снимаются образовательно-воспитательные задачи уроков чтения, хотя и изменяется их соотношение.

 

Методика чтения в школе для слабослышащих детей выделяет три большие группы задач: образовательно-познавательные, воспитательные (в том числе и эстетические), коррекционно-разви-вающие. Каждая группа задач представляет собой комплекс знаний и умений, которыми должны овладеть ученики за годы обучения в I—VI классах. К образовательно-познавательным задачам можно отнести:

 

1.        формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения;

 

2.        формирование умений школьников анализировать читаемые тексты (в объеме требований программы каждого класса);

 

3.        уточнение и расширение знаний школьников об объектах окружающего мира, жизни людей, животных, растений, о человеке и его духовном мире; сообщение знаний о писателе, эпохе, отраженной в произведении;

 

4.        обогащение учащихся знаниями о литературе, смежных видах искусства;

 

5.        развитие навыков устной и письменной речи школьников.

 

Часть названных задач определена в школьных программах по чтению, часть же из них учитель должен сам сформулировать при изучении того или иного произведения исходя из его тематики и проблематики.

 

К воспитательным задачам относятся:

 

1.        разностороннее развитие личности школьников через опосредованное воздействие художественной литературы;

 

2.        сопереживание прочитанному, осознание личностного отношения к описываемым фактам, характерам; критическое осмысление фактов, событий, характеров; умение выразить собственное понимание событий, персонажей, их характеров;

 

3.        формирование индивидуально-личностного эстетического восприятия читаемого;

 

4.        формирование интереса к чтению, к творческой читательской деятельности, формирование эстетического вкуса.

 

Эти задачи определяются педагогом самостоятельно исходя из особенностей самого произведения, уровня общего и речевого развития школьников, особенностей их читательских умений, нравственного и эмоционального опыта. К коррекционно-развивающим задачам можно отнести следующие:

 

1.        обогащение словарного запаса школьников, уточнение значений известных слов, преодоление аграмматизма и недостатков произношения;

 

2.        создание условий для речевого общения учащихся на уроке, расширение их речевой практики;

 

3.        развитие слухового восприятия детей путем опознания, различения на слух слов, фраз, текстов изучаемых художественных произведений;

 

4.        развитие познавательной деятельности школьников, совершенствование мыслительных операций, формирование интеллектуальных, организационных и учебных умений.

 

Обозначенные выше три группы задач решаются на уроке взаимосвязанно, с учетом специфики литературного произведения и этапа его изучения в соответствующем классе. При планировании урока выделяются, естественно, только главные задачи, которые определяются особенностями работы с текстом на данном этапе.

 

Первый этап изучения произведения — целостное эмоциональное первичное восприятие текста произведения. На этом этапе важно актуализировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, умение соотнести свой опыт с прочитанным, вызвать интерес к произведению, оказать помощь в его осмыслении.

 

Второй этап изучения произведений — углубленное вое-, приятие произведения. На этом этапе школьников надо научить анализировать картины, события, поступки персонажей. Они должны научиться за содержанием произведения видеть позицию автора, его мысли, чувства, те средства, которыми он рисует ту или иную картину.

 

Третий этап изучения произведения — целостное эстетическое восприятие произведения, обобщение воспринятого. На этом этапе школьники совершенствуют умение целостно воспринимать прочитанное, формулировать идейно-тематическое и художественное своеобразие произведения, выражать собственное отношение к прочитанному и автору произведения. Например, при изучении сказки «Снегурочка» в III классе педагогом решаются следующие задачи:

 

1-й урок Актуализация прежних знаний учащихся о сказках, расширение этих знаний; целостное эмоциональное восприятие сказки; осмысление содержания сказки; решение коррекционных задач на уроке.

 

2-й урок Совершенствование правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения учащихся; формирование умений анализировать текст сказки, проведение коррекционной работы.

 

3-й урок Целостное эстетическое восприятие сказки, формирование умений рассказывать сказку, оценивать поступки персонажей, формулировать идейно-художественную выразительность сказки; формировать интерес к чтению и творческой деятельности.

 

Методы и формы организации учебной работы на уроках чтения. Выделяются три большие группы методов учебного процесса на уроках чтения: репродуктивные (воспроизводящие содержание прочитанного), эвристические (нацеленные на развитие самостоятельной интеллектуальной и речевой деятельности) и творческие (предполагающие формирование у детей творческого воображения, творческих способностей, умственное развитие).

Методы

Репродуктивные

Фактологическая беседа Рассказ учителя

Пересказ подробный

Чтение учителя, чтение учеников Рассматривание иллюстраций

Просмотр фильма, диафильма

Действие по макету, аппликации, конструктивной картине Детское иллюстрирование

Составление картинного плана

Выделение новых, трудных или выразительных слов

Эвристические

Аналитическая беседа Рассказ ученика

Пересказ выборочный с лексико-грамматическим заданием

Чтение выборочное, выразительное Описание иллюстраций, подбор строчек, озаглав-ливание

Аналитическое суждение о фильме

Пересказ сюжета по макету, аппликации

Сопоставление иллюстраций, рисунков детей Пересказ по картинному плану

Объяснение новой лексики, выполнение лексико-стилистических упражнений

Словесное рисование Составление плана Рассказы детей (с опорой на вопросы, лексику, план)

ТворческиеПроблемная беседа Сочинения, сказки, загадки Продолжение рассказа

Чтение по ролям

Сопоставление произведений разных писателей, художников Составление сценария фильма

Домысливание судьбы персонажа

Постановка спектакля

Подготовка праздника книги

Аналитические суждения детей о персонажах, книге

Самостоятельные рассказы детей о прочитанном

Вариативность методов, применяемых на уроках чтения, естественно, не ограничивается перечисленными. Необходимо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа работы с произведением, его рода и жанра сочетание используемых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные методы, хотя имеют место и эвристические (типа: выразительного чтения ранее изученных стихотворений, рассказов из личного опыта, пересказа самостоятельно прочитанных произведений). На этапе углубленного изучения произведений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа творческих методов. На этапе обобщения прочитанного применяются лишь эвристические методы. Рассмотрим эти вариативные сочетания на примере чтения стихотворения А. Плещеева «Весна» (V класс).

 

1-й этап — подготовка к восприятию стихотворения. Рассказы детей о природе весной (личные впечатления); рассматривание иллюстраций, озаглавливание; проведение словарно-стилистических упражнений.

 

2-й этап — непосредственное восприятие стихотворения. Выразительное чтение педагога, беседа об эмоциональности восприятия, чтение стихотворения детьми.

 

3-й этап — углубленное изучение произведения. Чтение отдельных картин, выборочное чтение, словесное рисование, словарно-стилистические упражнения, сопоставительная беседа, выразительное чтение. Аналитическая беседа, выразительное чтение, сравнение с иллюстрацией, с романсом, оценочное суждение о прочитанном.

 

4-й этап — обобщение изученного. В методике выделяют не только указанные выше три большие группы, но и методы, способствующие формированию основных качеств чтения — правильность, сознательность, выразительность.

 

Методы и приемы формирования правильного чтения:

 

§   чтение труднопроизносимых слов текста;

 

§   чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения;

 

§   различение на слух предложений, фраз, отдельных слов;

 

§   чтение текста по предложениям, частям, целиком;

 

§   предварительный звуковой и слоговой анализ слова;

 

§   выяснение значения слова;

 

§   специальная обработка текста до его чтения;

 

§   многократное чтение текста в различных вариантах.

 

Методы формирования сознательного чтения:

 

§   аналитическое чтение;

 

§   беседа по содержанию прочитанного;

 

§   детское иллюстрирование текста или отдельных отрывков;

 

§   показ действий персонажа по аппликации, макету;

 

§   выборочное чтение по заданной теме; §   составление картинного, словесного плана прочитанного;

 

§   сопоставление текста с иллюстрацией, художественной картиной;

 

§   проведение словарно-стилистических упражнений.

 

Методы и приемы формирования выразительного чтения:

 

§   прослушивание образцов выразительного чтения;

 

§   различение на слух фраз со сходной и различной интонацией;

 

§   различение на слух текстов различной интонационной окрашенности;

 

§   упражнения в тренировке техники чтения: чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

 

§   ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

 

§   чтение по ролям;

 

§   заучивание наизусть;

 

§   коллективная декламация.

 

Таким образом, знание педагогом методов и приемов работы на уроках чтения поможет разнообразить учебный процесс и повысить качество усвоения. Вариативность избираемых методов способствует снятию однообразия, утомления школьников и стимулирует интерес учащихся к чтению.

 

Сочетание разнообразных приемов и методов работы с текстом рассмотрим на примере чтения рассказа (сказки) М. Пляцковского «Какая бывает зима» во 2 классе. На изучение этой сказки целесообразно отвести 2 урока.

 

1-й урок. Задачи: помочь ученикам осмыслить содержание и эмоциональную выразительность сказки.

 

Примерная структура урока

 

1.        Выразительное чтение учениками стихотворения о зиме (материал предыдущего урока).

 

2.        Беседа о жизни животных зимой: как и где живет зимой слон, снегирь, собака, медведь. Для ответов ученикам предлагается лексика: в жарких странах, в южных странах, в берлоге, в конуре, на дереве, в лесу.

 

3.        Составление предложений по картинкам: Слон живёт (где?) ... , он зимы не знает.

 

Снегирь зимует (где?) ... . Ему холодно и ... Люди (что делают?) ... .

 

Собаке в конуре (как?) ... . Медведь зимой (что делает?) ... (где?) ... .

 

4.        Прослушивание предложений, произносимых учителем за экраном. Воспроизведение их.

 

5.        Рассказывание учителем сказки.

 

6.        Беседа о целостном восприятии сказки: кто действующие лица сказки, о чем сказка?

 

Ученикам предлагается в помощь опорная лексика: В сказке рассказывается о ... . В сказке говорится о том, как трудно зимой

 

7.        Чтение сказки учениками про себя.

 

8.        Чтение сказки последовательно по частям (вслух) и ответы на вопросы педагога:

 

§   чтение отрывка о слоне

 

§   чтение отрывка о снегире

 

§   чтение отрывка о собаке

 

§   чтение отрывка о медведе

 

§   чтение отрывка о мальчике

 

Почему слон не знает, какая зима? Какая зима для снегиря? Почему? Какая зима для собаки? Почему? Что ответил медведь? Почему? Какая зима для ребят? Почему?

 

9.        Словарно-стилистические упражнения:

 

Дополнить словосочетание: зима (какая?) ... .

 

10.    Выразительное чтение сказки.

 

11.    Прослушивание произнесенных фраз за экраном и воспроизведение их:

 

Какая бывает зима? Зима весёлая! Зима голодная.

 

12.    Итоговая беседа и задание на дом.

 

2-й урок. Задачи: помочь ученикам эмоционально-эстетически воспринять прочитанное и оценить его.

 

Примерная структура урока

 

1.        Чтение учениками сказки целиком.

 

2.        Беседа с выборочным чтением: как звери ответили на вопрос «Какая зима?»? Учитель добивается ответов своими словами, предполагает различные варианты ответов. 3.        Словарно-стилистические упражнения:

 

Дополнить словосочетания:

 

спросили слона— (что сделал?) ...слон

 

спросили снегиря— (что сделал?) ... снегирь

 

спросили собаку — (что сделал а?) ... собака

 

спросили медведя— (что сделал?) ... медведь

 

спросили мальчишку— (что сделал?) ... мальчишка

 

4.        Связные развернутые рассказы детей (что они узнали о животных, птицах

и детях, как они относятся к зиме, как они говорят о зиме)..

 

5.        Аналитическая беседа: почему звери, птица и мальчик ответили по-разному?

 

6.        Чтение сказки по ролям.

 

7.        Выборочное чтение самого грустного отрывка и самого веселого.

 

8.        Прослушивание этих отрывков, читаемых за экраном, и их определение.

 

9.        Составление рассказа о зиме и жизни животных и птиц зимой.

 

Мне ... зима. Зимой весело. Мы (что делаем?) ... , ... , ...

 

Птицам зимой (как?) ... Им голодно. Дети помогают им, делают (что?) ... и насыпают (что?) ...

 

Животным зимой (как?) ... Медведь зимой лежит (где?) и (что делает?) ...

 

10.    Оценочные суждения учеников о прочитанном.

 

Для оказания помощи ученикам предлагается лексика; дается образец:

 

Мне понравилась сказка, потому что она (какая?) ... Мне понравилось описание (кого?) ... зимой.

 

11.    Чтение и отгадывание загадок о зиме.

 

12.    Задание на дом и рекомендации дополнительного чтения о жизни зверей зимой.

 

Для целенаправленной организации учебной работы рассмотрим, как общепринятые в сурдопедагогике формы учебной деятельности используются на уроках чтения.

 

Фронтальная работа организуется на уроках чтения в виде бесед, чтения текста изучаемого произведения, составления плана прочитанного, просмотра фильма, рассматривания иллюстраций и пр. Организатором фронтальной работы является педагог; обращаясь ко всему классу, он включает школьников в учебную работу. При этом все ученики класса одновременно выполняют одно и то же задание; когда же один из учащихся отвечает на вопрос педагога, остальные слушают отвечающего, вносят поправки, дополняют его ответ. Для достижения большей эффективности фронтальной работы необходимо соблюдение определенных педагогических требований:

 

§   организационная установка на фронтальную работу;

 

§   хоровое проговаривание ответов (в I—II классах);

 

§   использование звукоусиливающей аппаратуры, позволяющей следить за ответами или чтением товарищей;

 

§   исправление учащимися аграмматизмов, ошибок в произношении у отвечающего;

 

§   исправление фактологических неточностей, дополнение, расширение ответов;

 

§   справочный материал для учащихся (запись на доске плана ответа, отдельных слов, словосочетаний, предложений).

 

Индивидуальная форма работы на уроках чтения предполагает выполнение одного и того же задания каждым учеником самостоятельно. Это может быть иллюстрирование текста; выполнение письменных заданий (ответы на вопросы, составление предложений с данными словами); расчленение текста на части; пересказ прочитанного и др.

 

Педагогические требования к выполнению индивидуальной формы работы:

 

§   учет личностных возможностей каждого ученика, его интеллектуальных, речевых, слуховых, творческих данных;

 

§   консультирование всех учеников и тех, кто нуждается в дополнительной помощи;

 

§   обучение школьников умениям организовать свою индивидуальную работу, использование разных видов помощи;

 

§   обучение учащихся умениям самопроверки, взаимопроверки выполненного задания;

 

§   проведение итоговой проверки выполненного задания педагогом и коллективом школьников, коллективное оценивание работы каждого.

 

Фронтальная и индивидуальная формы учебной работы могут применяться на всех этапах работы с текстом. Индивидуальную форму организации работы школьников можно использовать и при выполнении домашних заданий в условиях семьи или интерната.

 

Индивидуализированная форма работы состоит в выполнении каждым учеником разных заданий педагога. Эта форма работы в отличие от предыдущих больше рассчитана на развитие индивидуальных творческих способностей ученика и преимущественно применяется при подготовке школьников к изучению того или иного произведения (на вводных уроках или на обобщающих уроках, уроках внеклассного чтения). Например, до изучения в V классе произведений A. G. Пушкина (в теме «Великие русские писатели») ученикам предлагаются индивидуализированные задания: пересказать особо понравившуюся сказку поэта; прочитать любимое стихотворение; нарисовать рисунки к одному из произведений. Педагогические требования к использованию этой формы организации деятельности детей: посильность заданий, учет желания, интересов детей, оказание индивидуализированной помощи каждому при выполнении выбранного задания. Коллективные формы организации детей на уроках чтения разнообразны: это работа парами, группами при выполнении одинаковых или различных заданий педагога. Они содействуют формированию у школьников умения сотрудничать на уроке, умения помогать друг другу в осмыслении читаемого, в преодолении трудностей.

 

Коллективные формы работы возможны на любом этапе изучения произведения. Например, классу предлагается единое задание типа составления плана прочитанного, но оно выполняется учащимися в парах или группами (в процессе работы ученики обсуждают друг с другом свои варианты, в классе допустим «рабочий шум»). После окончания работы идет обсуждение выполненной работы.

 

Разным группам учащихся можно предложить и различные задания по одному и тому же произведению: одной группе составить картинный план, другой — словесный план к прочитанному; варьируются между группами словарно-стилистические задания и т. д. Целесообразно использовать и такую форму коллективной работы, как чтение двух рассказов. Например, после чтения рассказов И. Соколова-Микитова «Весна», Г. Скребицкого «Весна-художник» (III класс) ученикам предлагаются для чтения рассказы Н. Сладкова «Весенняя баня» и Г. Скребицкого «Крылатые гости». Эти рассказы читаются двумя группами школьников (каждая группа читает свой рассказ, а потом пересказывает его всему классу). Такая работа приучает работать в коллективе, сотрудничать друг с другом.

 

Педагогические требования к организации коллективной формы работы:

 

§   оказание помощи детям в организации коллективной работы внутри группы;

 

§   изменение состава групп, участвующих в выполнении задания, соединение в одну группу учащихся с разными познавательными возможностями;

 

§   задания для коллективной работы должны быть доступными и не особенно продолжительными;

 

§   совместное обсуждение итогов выполнения заданий каждой группой школьников.

 

Использование на уроках чтения различных форм организации учебной деятельности учащихся должно способствовать повышению их интереса к чтению, стимулировать инициативу и самостоятельность. К урокам чтения предъявляются требования, вытекающие из общепедагогических, специфических принципов дидактики и особенностей работы с художественным произведением. Не останавливаясь на рассмотрении общепедагогических принципов и требований к уроку чтения (СНОСКА: Общепедагогические требования к любому уроку в специальной школе рассматриваются в учебном пособии для педагогических институтов «Сурдопедагогика» (М., 1989.—С. 108, 207)), назовем специфические и рассмотрим специальные требования.

 

Специальные требования, предъявляемые к урокам чтения:

 

§   эмоциональность урока, вызываемая не только содержанием читаемого, но и применяемыми методами и приемами, рассчитанными на адекватное проявление у школьников определенных эмоциональных переживаний;

 

§   непосредственная связь изучаемого произведения с жизненным опытом учащихся и жизнью страны, что позволяет понять конкретный и обобщенно-художественный смысл читаемого произведения;

 

§   стимулирование творческой деятельности школьников в .процессе изучения литературных произведений включением вариативных заданий: отгадывание загадок, придумывание продолжения рассказа, нового его названия, составление викторин, загадок, кроссвордов, сценариев праздников и инсценировок, иллюстрирование, инсценирование;

 

§   развитие связной литературной речи школьников с использованием средств художественной изобразительности в связи с изучаемым произведением, использование методических приемов, стимулирующих разнообразие связных устных и письменных высказываний.

 

Анализ указанных специальных требований позволяет отметить, что они идентичны тем, которые предъявляются к урокам литературы. Иными словами, современная методика чтения, определяя целью уроков чтения воспитание читательской культуры, приближается по своим целям, задачам и требованиям к урокам литературы, тем более что уроки чтения и уроки литературы составляют единую систему литературного образования школьниковКаждое из названных специальных требований реализуется с помощью определенных средств и приемов.

 

Так, эмоциональная выразительность урока чтения достигается соответствующим интонационным оформлением речи учителя, выразительностью его лица при чтении художественного текста; средствами наглядности, используемыми на уроке. Однако более значимы другие условия достижения эмоционального восприятия произведения литературы: привлечение внимания в ходе анализа текста к языку произведения, к образным картинам, созданным автором, к выразительным средствам, которые использует писатель или поэт. Например, школьникам предлагаются задания типа:

 

§   словесно нарисовать воображаемые картины («Какие картины рисует поэт в отрывке из романа А. С. Пушкина «Евгений-Онегин» «Опрятней модного паркета...»? Словесно опиши их»; «Какую картину ты видишь при чтении стихотворения «Осень» А. Толстого?»);

 

§   выделить отдельные выразительные детали в картине, описанной поэтом или писателем в произведении («Какие детали картины, созданной поэтом, вызывают улыбку, грусть или радость?»);

 

§   выделить отдельные слова, фразы, передающие настроение автора («Выбери слова, передающие грусть поэта, писателя», «Какие слова усиливают ощущение тоски, горя человека?»);

 

§   прочитать произведение выразительно — чтение индивидуальное, хоровое;

 

§   эмоционально выразить состояние персонажа, оценить ситуацию, поступок человека. Например, что чувствовала девочка, когда ее подруга не давала ей зеленый карандаш? Передай своими словами.

 

Требование непосредственной связи читаемого с жизненным опытом читателя реализуется через детское рассказывание о ранее увиденном или прочитанном. Например, до чтения рассказа В. Бианки «Три весны» (5-й класс) целесообразно выяснить, что знают школьники о начале весны, о приметах весны в поле, на реке, в лесу. Использование Личных впечатлений и знаний при подготовке к чтению нового рассказа заинтересует учеников, усилит их активность и облегчит восприятие нового материала. После чтения и изучения произведения надо выяснить, что нового для себя узнали школьники, какие представления о природе изменились, уточнились, стали более полными. Наибольшие трудности возникают в установлении связи между произведением и личным опытом ребенка при изучении рассказа или стихотворения морально-этического характера. В этом случае недопустимо морализирование, бестактное навязывание ученикам своего суждения или своих взглядов. Желателен тактичный разговор проблемного характера типа: «Как бы ты поступил (а) ?», «Бывал ли такой случай с тобой?», «Бывают ли такие случаи в классе?».

 

Стимулирование творческой деятельности школьников в процессе изучения художественного произведения предполагает использование на всех этапах восприятия и анализа текста творческих методов. Так, например, на вводных уроках к теме можно предложить выполнение зарисовок картин к теме, подготовку рассказа о писателе или поэте, подбор к теме иллюстративного материала. На этапе работы с текстом желательно иллюстрирование прочитанного, подготовка аппликаций, конструктивных картин, макетов, по которым легко воспроизвести последовательность сюжета. Все эти картины и макеты готовятся учениками во внеклассное время, а на уроке их используют как наглядную опору для чтения и осмысления прочитанного. Возможны такие виды творческой деятельности, как придумывание продолжения рассказа, домысливание судьбы персонажа, сопоставление прочитанного с иллюстрациями или фильмом, инсценирование, подбор к ситуации пословиц и поговорок.

 

На завершающем этапе изучения произведения желательно применять различные виды внеклассной работы: составление и решение кроссвордов, викторин, загадок, подготовка к проведению литературных праздников, обсуждение самостоятельно прочитанных произведений во внеклассное время.

 

Важнейшим специальным требованием, предъявляемым к уроку чтения, является требование развития речи школьников, формирование у них языковой культуры. Уроки чтения создают благоприятные условия для развития устной речи слабослышащих, для обогащения их словарного запаса, закрепления умений строить высказывания, практически овладевать грамматическим строем языка. В связи с этим требованием каждое задание педагога на уроке чтения нацелено не только на осмысление учениками прочитанного, но и на развитие их речи. Следует учесть, что каждый используемый метод предполагает тот или иной вид речевого высказывания. Рассмотрим примеры:

 

метод беседы по фактическому материалу:

 

§   краткий ответ

 

§   развернутый ответ

 

§   пересказ

Методы

Виды устных высказываний

Метод словесного рисования

Развернутый ответ

Рассказ

Описание

Работа с иллюстрацией

Озаглавливание картины

Описание картины

Составление рассказа по картине

Описание портрета героя

Пересказ эпизода

Составление плана

Озаглавливание пунктов плана

Краткие или развернутые ответы на вопросы плана

Пересказ по плану

Рассказ по плану

Аналитическая беседа

Полные или краткие ответы

Рассказ

Оценочное суждение

Элементарная характеристика

На приведенном примере видим, что каждый метод способствует формированию различных видов высказываний школьников. На уроке педагог применяет различное сочетание методов, а следовательно, планирует вариативность детских высказываний, формирует связную речь слабослышащих.

 

Рассмотрим 1-й урок по изучению рассказа А. Чехова «Ванька». Задачи этого урока: подготовить учеников к работе с текстом, добиться его осмысления.

Методы

Словесные высказывания учеников

Рассматривание картин о жизни детей в прошлом

Ответы на вопросы

Описание картин (по опорным словам),

озаглавливание их

Рассматривание портрета писателя

Описание портрета

Ответы на вопросы

(с опорой на данную учителем лексику)

Беседа о произведениях А. Чехова

Краткие и полные ответы

Описание иллюстраций

Пересказ самостоятельно прочитанного рассказа

Беседа по содержанию рассказа

Полные и краткие ответы

Словесное описание мальчика по рассказу и иллюстрации

Словесное описание эпизода

Названные здесь устные высказывания учеников различаются по своему объему,, по характеру познавательной деятельности и по степени самостоятельности. На последующих уроках по той же теме высказывания варьируются, увеличивается объем каждого, усложняется их структура. Специфические требования, предъявляемые к урокам чтения, вытекают из специфических дидактических принципов.

 

Одним из требований к урокам чтения .является проведение коррекционной работы по развитию речи слабослышащих, обогащению их словарного запаса, формированию грамматического строя речи, коррекции недостатков произношения. Это дидактическое требование реализуется через словарную работу и создание на уроках ситуаций, стимулирующих речевое общение учащихся.

 

Словарная работа на уроках чтения — это широкая система разнообразных заданий, направленных на осмысленное восприятие лексики литературного произведения, уточнение известной школьникам лексики, введение в их связную речь необходимой лексики, практическое овладение лексическими, стилистическими, выразительными средствами языка. Основная цель словарной работы — помочь учащимся осмысленно воспринять содержание и художественное богатство литературного произведения — реализуется исходя из принципа ее органичного сочетания с изучением самого произведения.

 

На каждом этапе работы с литературным произведением словарная работа имеет свои конкретные задачи и формы реализации. На подготовительном к чтению этапе задачи словарной работы включают: выяснение знаний слабослышащих о той или иной лексике (в зависимости от темы изучаемого произведения), расширение лексики, уточнение значения некоторых слов, закрепление известных детям слов. Например, до чтения рассказов и стихотворений по теме «Великая радость — работа» в III классе педагог выясняет знания детей о названиях профессий, орудиях труда, трудовых действиях. В беседу вводятся новые слова, с которыми ученики встретятся при чтении (например, электрик, птичница, пекарь, кондитер, столяр, шофёр, крестьянин, рыбак и др.).

 

На этапе первоначального знакомства с произведением задача словарной работы иная: помочь ученикам осмыслить конкретный рассказ (стихотворение), с помощью оценочной лексики выразить свое отношение к тексту. На этом этапе лексика вводится педагогом в свой рассказ, в беседу-рассматривание иллюстративного материала. С помощью записанных на доске слов, словосочетаний, предложений учащиеся рассказывают о своем жизненном опыте, мотивируют свое отношение к тексту, его персонажам. Углубленное изучение произведения (каким бы ни был его объем) предполагает закрепление новой лексики при чтении и ответах на вопросы педагога. Лексика, помимо уточнения значения, включается в речь учащихся при оформлении связных высказываний: развернутых ответов, пересказов, описаний, аналитических или оценочных суждений. Для оформления суждений о персонаже (персонажах) вводится морально-оценочная лексика, позволяющая охарактеризовать персонаж, выразить к нему свое отношение. Работа с текстом сопровождается систематическими словарно-стилистическими упражнениями типа: «дополни...», «скажи по-другому», «подбери слова с ...», «замени слово «...» другим, сходным по значению» и т. п.

 

Содержание словарной работы еще более усложняется на этапе обобщения, так как решается задача развития связной речи учащихся. Основной путь реализации этой задачи — создание условий для стимулирования связных высказываний слабослышащих: включение собственных рассказов учащихся, различных пересказов, устных характеристик, описаний, рассуждений и пр. Однако и на этом этапе возможно расширение лексики (знакомство с общественно-политической, морально-этической и оценочной лексикой); это позволяет ученикам сформулировать проблематику произведения и определить свою позицию по отношению к прочитанному.

 

Примерные словарно-стилистические упражнения, используемые на разных этапах работы с текстом:

 

Дополните сочетание: «Рожь (к а к а я?) ...».

 

Дополните предложение: «Летом мы (что делали?) ... (где?) ...».

 

Составьте предложение со словом «дождь» (... , ...).

 

Выберите слова о белке. Какая она? («Белка...., ...».)

 

Назовите слова, которые помогают увидеть картину (изображение писателем) дождя (осени, зимы, ...).

 

Назовите слова, фразы, передающие радость поэта.

 

Скажите по-другому: ....

 

Какие слова употребляет писатель вместо слова «поют» (... , ... , ...)?

 

Вставьте в предложения нужные слова:

 

Осенью все птицы готовятся к ... . Уже улетели ... . Остались зимовать ... . Подберите из текста слова о ... (небе, солнце, снеге, ...).

 

Расскажите о (школьниках, животных, ...), употребляя слова ... (на доске выписаны опорные слова).

 

Ответьте на вопрос, используя образец:

 

Мне понравился рассказ, потому что ....

 

Мне не понравился мальчик, потому что он ... .

 

Замените фразу Дождь моросит другой, сходной по значению.

 

Скажите своими словами ... .

 

Объясните смысл предложения ... .

 

Перескажите текст по опорным словам ... , ... .

 

Другим специфическим требованием к урокам чтения является развитие слухового восприятия, возможности использования которого достаточно большие. Можно предложить несколько видов упражнений:

 

§   воспроизведение слов, фраз, отдельных предложений из текстов, предлагаемых учителем за экраном;

 

§   различение предложений из текста, отработанного на уроке;

 

§   различение вопросительных, восклицательных, повествовательных предложений;

 

§   различение в предложении слов с перемещающимся логическим ударением, воспроизведение их;

 

§   прослушивание и осмысление содержания всего текста или отрывка из него;

 

§   восприятие на слух заданий педагога типа: «Прочитайте о ...», «Назовите ...», «Ответьте на вопрос ...»;

 

§   восприятие на слух и выполнение словарно-стилистических заданий;

 

§   восприятие на слух выразительного чтения педагога и определение своего отношения к прочитанному.

 

Специфическим требованием к уроку чтения является использование таких методов и приемов работы, которые бы корригировали недостатки осмысления читаемого, стимулировали воображение, помогали запоминанию наизусть, служили обогащению эмоциональной сферы школьников. (Это требование реализуется привлечением соответствующих заданий — см. о методах на уроках чтения.)

 

Структура уроков чтения зависит от этапа работы с произведением.

 

Вводный урок к теме, подготавливающий к изучению произведений определенной тематики, состоит из трех частей: актуализации прежних знаний, уточнения и закрепления лексики, необходимой для чтения произведений данной темы, и актуализации знаний школьников, полученных из ранее прочитанного. Каждая часть урока проводится с привлечением разнообразных методов и приемов, их выбор определяется педагогом. Структура урока первоначального знакомства с текстом включает сообщение о новых фактах и явлениях, отраженных в произведении, введение новой и закрепление знакомой лексики, сообщение об авторе, чтение учителем текста, выяснение целостного эмоционального впечатления о прочитанном, чтение текста школьниками. Урок завершается итоговой беседой о содержании прочитанного, об отношении учащихся к тексту.

 

Урок, посвященный анализу произведения, имеет следующую структуру: чтение текста, работа над его содержанием, включение вариативных видов чтения, анализ текста, чтение или пересказ прочитанного. На каждом из названных этапов урока используются соответствующие методы работы.

 

Урок обобщения прочитанного (заключительный урок) состоит из вариативного сочетания эвристических и творческих методов, позволяющих ученикам сформулировать тему, главную мысль произведения, определить свое отношение к нему и его автору.

 

Таким образом, виды уроков определяются содержанием того или иного этапа работы с художественным произведением, а их структура регулируется задачами этого этапа.

 

Методика изучения произведений различных жанров. Программа и книги для чтения предлагают текстовой материал разных жанров — рассказы, стихотворения, басни, загадки, пословицы, сказки, народные песни. Каждый жанр литературного произведения, имея свои особенности, предопределяет методику его изучения.

 

Рассказ. Рассказ как жанр повествования предлагает читателю картины из жизни людей, изображение природы, человеческих характеров. В рассказах, включенных в учебники для школ слабослышащих, упрощен сюжет, количество действующих лиц ограничено, что облегчает восприятие произведения.

 

Осмысление сюжета (пространственно-временная последовательность событий, мотивируемая поступками персонажей), характеров литературных героев, выражение авторского и собственного отношения к событиям и людям, прочувствованное восприятие красоты описаний, своеобразия художественной модели (особенностей стиля, языка) — составные эстетического восприятия рассказа. С учетом тематической вариативности (рассказы морально-этического, общественно-политического направления, рассказы-описания, деловые статьи) каждый вид рассказа предполагает некоторые отличительные особенности методики.

 

Работа с рассказами морально-этического характера предполагает осмысление сюжета, характера персонажей, сопоставление прочитанного с житейскими наблюдениями, определение своего эмоционального отношения к прочитанному, к его автору. Например, работу с рассказом В. Осеевой «Синие листья» (III класс) можно провести следующим образом: предварительная беседа о дружбе (введение лексики), слово учителя о писательнице, чтение рассказа учителем, беседа об эмоциональных средствах выражения, используемых автором, чтение рассказа учениками, беседа с выборочным чтением со словарно-стилистическими упражнениями, рассматривание иллюстрации, ее описание, сопоставление с рассказом, аналитическая беседа о персонажах, словарно-стилистические упражнения по закреплению морально-этической лексики, чтение по ролям, пересказ от лица одной и другой девочки, итоговая беседа об отношении к персонажам, перенос к реальным взаимоотношениям в классе.

 

Работа над рассказом-описанием предполагает умение школьников увидеть и почувствовать картины природы, акцентированные чтением учителя, установить их последовательность, выразительность и эмоциональность, определить собственное отношение к этим картинам. Полезно сопоставление картин рассказа с личными наблюдениями учащихся, с иллюстрациями. (пейзажные живописные произведения). Методика чтения подобных рассказов предполагает многократное обращение к отдельным описаниям и рассказу в целом, словесное рисование с опорой на данную педагогом лексику, сопоставление рассказа и иллюстрации (нахождение общего и различного), определение выразительности рассказа-описания и иллюстрации. Завершается работа над рассказом детскими устными пересказами фрагментов текста, выяснением того, чем (почему) понравилось авторское описание природы. Чтение рассказов общественно-исторического характера требует большой подготовительной работы по расширению и уточнению знаний школьников из истории страны, ознакомления с общественно-политической лексикой. «Введение в эпоху» и ее проблемы может осуществляться в рассказе учителя о том или ином общественном событии (имеющем отношение к читаемому тексту). После чтения и освоения содержания рассказа выясняется отношение автора к описываемым событиям, определяется позиция читателей.

 

Деловая статья в книгах для чтения предназначена для ознакомления школьников с признаками, особенностями того или иного природного или общественного явления. Эти статьи расширяют кругозор, совершенствуют знания школьников. Методика чтения таких статей предполагает обозначение конкретного содержания, осмысление того, что нового узнали дети, сопоставление нового материала с ранее усвоенным и увиденного в окружающем мире (личные наблюдения).

 

Выбор методов изучения рассказа зависит не только от тематической направленности произведения, но и от особенностей композиции рассказа.

 

В теории литературы выделяют несколько видов сюжетов рассказа: последовательное повествование, описательно-повествовательное, диалоговое, сказовое и непоследовательное повествование. Каждый вид предполагает использование в работе различных методов и приемов.

 

Последовательное повествование дает возможность читателю постепенно ознакомиться с событиями, фактами, их деталями. Примером такого композиционного построения являются рассказы «Пичугин мост» Е. Пермяка, «Ранние гости» Г. Скре-бицкого, «Лев и собачка» Л. Толстого и многие другие. В них события раскрываются последовательно, логично, что позволяет с наименьшими трудностями установить связи между фактами и явлениями, облегчает ученикам составление плана и пересказ.

 

При изучении рассказов с последовательной композицией целесообразно использовать такие методы, как составление плана рассказа, обучение школьников подробному пересказу. Повествовательно-описательная композиция произведения предполагает, что повествование прерывается различными описаниями (природы, ситуации, портрета и пр.). В книгах для чтения широко представлены такие произведения: «Старый блиндаж» Г. Скребицкого, «Три весны» В. Бианки, «Весна в лесу» И. Соколова-Микитова, «Дожди» К- Паустовского и другие. Рассказы с повествовательно-описательной композицией поддаются как полному, так и выборочному пересказу, а описания — словесному рисованию и иллюстрированию.

 

Сказовая и диалоговая композиция произведений требует применения иных методов: драматизации, составления сценария воображаемого фильма, чтения в лицах, пересказа с изменением лица. .

 

Непоследовательное повествование в рассказе — самая сложная композиция для осмысления читателя. При такой композиции в рассказе имеются отступления, вставки, воспоминания о событиях, происходивших в прошлом. Примером такого построения является рассказ А. П. Чехова «Ванька». В работе с таким произведением важно помочь ученикам установить последовательность событий, осмыслить мотивы таких отступлений. Для этого используется метод составления плана, пересказ эпизодов, составление рассказа о герое или о теме повествования.

 

Стихотворение. Лирическое произведение как особый род литературного творчества имеет свою специфику: в нем нет сюжета, детального и развернутого воспроизведения событий и поступков, т. е. главное в лирике — это эмоционально окрашенные описания и размышления автора. Содержание лирических произведений весьма разнообразно: политическая лирика, пейзажная, любовная, философская. В школьной программе во II— VI классах основное место занимают пейзажная лирика и стихотворения о дружбе детей, их учебе и труде в школе; стихотворения на общественно-историческую тематику малочисленны.

 

Тематико-содержательная направленность стихотворений диктует свои методические требования их изучения. Пейзажная лирика (к примеру, стихотворения «Береза» С. Есенина, «Весна» Ф. Тютчева, «Люблю дорожкою лесною...» А. Майкова — IV класс) предлагает средствами словесно-художественной изобразительности фрагментарное описание обобщенного образа. Работа над лирическими произведениями должна помочь школьникам увидеть, понять и почувствовать суть изображаемого поэтом, сопереживать прочитанному, оценить авторское мастерство, выразительность используемых им языковых средств. Основной путь изучения пейзажной лирики — расширение сенсорного опыта детей, позволяющего соотнести реальную действительность с поэтическим описанием, содействовать развитию творческого и воссоздающего воображения учащихся, что в свою очередь помогает" пониманию прочитанного произведения. При изучении пейзажной лирики рекомендуются следующие методические приемы: чтение стихотворения педагогом, учениками, выборочное чтение описания отдельных фрагментов (картин), их соотнесение с иллюстрациями, словесное рисование. Каждый из этих приемов целесообразно сочетать со словарно-стилистическими упражнениями. Завершается работа выразительным чтением учащихся, их оценочным суждением (чем взволновало стихотворение, какие мысли и чувства возникли и т. п.).

 

В процессе изучения пейзажной лирики педагог должен учитывать, как создает поэт образ-пейзаж. В литературоведении принято считать, что поэтический образ может быть создан индуктивно или дедуктивно. При индуктивном способе создания поэтического образа поэт уточняет содержание картины, выделяя отдельные детали, яркие и выразительные. Например, в отрывке из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» «Опрятней модного паркета...» читатель воспринимает картину зимы через совокупность различных выразительных деталей: «блистает речка, льдом одета», «коньками звучно режут лед» (мальчишки), «скользит и падает» (гусь, вступивший на лед).

 

Подобный способ создания образа-пейзажа наиболее доступен ученикам в «начале обучения чтению пейзажной лирики. Педагог в процессе изучения произведения учит школьников выделять отдельные картины, обращает внимание на выразительность языковых средств, которыми созданы эти картины, на интонационную окрашенность описания каждой картины. Все вместе взятое позволяет ученикам увидеть многообразную, но единую картину природы.

 

При дедуктивном способе создания поэтического образа-пейзажа читателю видится обобщенная картина природы, нарисованная автором с помощью различных выразительные средств (сочетания эпитетов, метафор, сравнений). Например, Закружилась листва золотая...» С. Есенина или «Осень» А. Толстого создают единую выразительную картину золотой осени. Восприятие таких произведений сложно для школьников. Обучающая работа с произведениями подобного построения отличается от работы с пейзажной лирикой индуктивного построения образа. В этом случае необходимы ассоциации с увиденным ранее, необходимо подкрепление житейского опыта учеников рассматриванием художественных картин, близких по своему содержанию к картине, описанной поэтом. Словесное рисование единой картины, рассказ об увиденном ранее с использованием образной лексики произведения, описание произведения, описание произведения изобразительного искусства — все это позволит целостно воспринять стихотворение, не разрушив его поэтического художественного образа. Чтение и изучение стихотворений о дружбе детей, их школьных годах требует предварительного анализа житейского опыта школьников (суждения учеников о своих друзьях, о различных школьных ситуациях) .Чтобы помочь слабослышащим высказать свое отношение к тем или иным житейским ситуациям, можно привлечь иллюстративный материал, детские диафильмы и фильмы о школе и школьной жизни.

 

Например, до чтения стихотворения О. Высотской «Мы мороза не боимся» во II классе детям предварительно предлагается вспомнить о зимних забавах, рассказать о них или нарисовать несколько рисунков о занятиях детей зимой. На уроке до чтения стихотворения учащиеся делятся своими впечатлениями (в качестве опоры на доске могут быть записаны словосочетания, предложения, а также помещены детские рисунки). После обмена впечатлениями, чтения стихотворения педагогом и учениками рисунки детей соотносятся со строчками стихотворения (читаются отдельные фрагменты-и все стихотворение). Возможна беседа с выборочным чтением о зимних занятиях школьников, а также словарно-стилистические упражнения типа: «Дополни: Мы не боимся (к о г о?) ... Нам не нужно (ч т о?) ... Кто любит мороз, тот ... и...... Урок заканчивается выразительным чтением стихотворения и выражением своего отношения к прочитанному: «Мне понравилось стихотворение, потому что оно (какое?) ... , ...». Ученик должен выбрать слова из предложенных: весёлое, радостное, смешное, грустное.

 

Если стихотворение содержит нравственную оценку ситуации, поступка (например, стихи А. Барто о детях), то необходима аналитическая беседа о поведении героя. Ученики предлагают свою оценку поступкам персонажа и соотносят ее со своим жизненным опытом.

 

Чтение стихов общественной тематики предполагает предварительную беседу с элементами рассказа учителя о событии, отраженном в произведении (в беседу, проводимую на иллюстративном материале, желательно включить все новые слова из текста). После выразительного чтения стихотворения учителем и учащимися начинается беседа с выборочным чтением и словарно-стилистическими упражнениями. Идейный замысел произведения проясняется в ходе аналитической беседы, определяющей, позиции поэта, а также лексико-стилистические средства ее выражения. Завершается изучение стихотворения его выразительным чтением школьниками. Среди поэтических произведений, включенных в книги для чтения V—VI классов, в незначительном объеме представлены лиро-эпические произведения («Крестьянские дети» Н. Некрасова, «Сказка о царе Салтане...» А. С. Пушкина). Опыта чтения и изучения лиро-эпических произведений у школьников V—VI классов еще нет, поэтому они нуждаются в значительной помощи педагога.

 

Особенностью лиро-эпических произведений является сочетание специфических черт обоих родов, что обязывает педагога тщательно продумывать методы и приемы работы при изучении этих произведений. От особенностей лирики проистекает требование широкого использования различных видов чтения, что позволяет добиться большей выразительности и эмоциональности восприятия произведения школьниками. От специфики эпического рода исходят требования составления плана главы или всего произведения, включение пересказов, составление элементарной характеристики персонажей.

 

Оба произведения, представленные в книгах, даны в сокращении. После их чтения целесообразно познакомить школьников со всем произведением в целом. Большой интерес вызовет у школьников сравнение литературных произведений с художественной иллюстрацией и фильмом-мультипликацией.

 

Таким образом, методика работы над стихотворениями, несмотря на различие их тематики и жанровое разнообразие, исходит из общего положения: ориентировка на широкое использование разнообразных видов чтения, позволяющих создать у школьников заинтересованное эмоционально выраженное восприятие.

 

Сказки. Сказка как один из жанров устного народного творчества по своим особенностям похожа на рассказ — имеет четко обозначенный сюжет, раскрывающий поведение и взаимоотношения персонажей. Однако сказка — особый род литературного творчества, для которого характерны элементы волшебства, особая соотнесенность с реальной действительностью, своеобразная композиция, необычная яркость персонажей, выразительность языка. Сказка при своей очевидной конкретности всегда предполагает широкую дидактическую направленность: каким надо быть, а каким — не надо, что является злом, а что — добром. Эти особенности вносят некоторые элементы новизны в известную методику изучения эпических (повествовательных) произведений. В книгах для чтения большее место занимают сказки о животных и волшебные сказки, социально-бытовые представлены меньше. Методика чтения сказок безотносительно к их тематике едина: подготовка к чтению, само чтение и работа над содержанием сказки, анализ поступков сказочных персонажей и вывод о главной мысли сказки, ее пересказывание учащимися. Вместе с тем на первоначальном этапе (подготовка к чтению) требуется прицельный учет содержания текста с соответствующей актуализацией жизненного опыта детей, их знаний о жизни животных или знаний о сказочных предметах, сказочных героях, о волшебстве и волшебниках.

 

Работа над содержанием сказки может проводиться в виде чтения отдельных эпизодов, иллюстрирования, составления картинного и словесного плана, различных бесед с выборочным чтением, пересказов. Содержание сказки обсуждается в аналитической беседе о поведении персонажей, их сравнении, выражении собственного отношения к ним. Важно, чтобы дети поняли, что сказочный персонаж сочетает в себе черты обычного человека и элементы необычного, нереального (наделен необычной силой, красотой, способен на необычные поступки и пр.). Сочетание сказочного и реального в описании событий окружающей обстановки, природы, персонажей привлекает детей, хотя и представляет некоторые трудности в осмыслении.

 

Важным компонентом чтения сказок является работа над выразительностью языка сказки: включение сравнительных оборотов из сказок в детские пересказы, проведение словарно-стилистических упражнений, использование выразительных языковых средств при описании пейзажа, обстановки, ситуаций, персонажей.

 

Подготовка школьников к чтению может требовать актуализации жизненного опыта детей, их знаний о жизни животных или знаний о сказочных предметах, сказочных героях, волшебстве и обо всем том, что отличает сказку от реальной действительности. Чтение сказки на уроках всегда сочетается с творческой деятельностью школьников — инсценированием, иллюстрированием, сочинением сказок детьми, проведением викторин, праздников, просмотром фильмов и чтением сказок по своему желанию вне класса. Знание особенностей детского чтения, целей и задач уроков чтения, основ его методической организации, помогут педагогу определить конкретные пути учебной работы на уроке, коррекции недостатков и затруднений в освоении художественного текста и постепенного подведения слабослышащих школьников с учетом их возрастных возможностей к постижению литературного произведения во всей глубине его мыслей и выразительности.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Цели и задачи обучения

 

Какое место занимает «Развитие речи» в системе обучения языку? Как соотносятся задачи этого раздела с общими задачами курса русского языка, а также с частными задачами других разделов языкового цикла?

 

Как известно, общими задачами начального курса русского языка в школе для слабослышащих являются обучение языку как средству общения, развитие речи учащихся, формирование у них навыков речевой деятельности.

 

Речевая деятельность — это емкое многомерное понятие. Раскроем лишь некоторые его признаки, которые помогут нам ответить на поставленные выше вопросы.

 

Речевая деятельность может осуществляться в четырех видах: слушание (для слабослышащих детей — слухо-зрительное восприятие речи), говорение, чтение и письмо. Основой речевой деятельности во всех ее видах является язык. Чтобы вступать в речевое общение (слушать, говорить, читать, писать), ребенок должен усвоить язык, т. е. практически овладеть его словарным составом и грамматическим строем. Только при этом условии он сможет понимать обращенную речь и сможет строить собственные речевые высказывания, которые были бы понятны его собеседнику или адресату. Однако для того чтобы полноценно общаться, недостаточно знать значения слов и уметь правильно организовать слова в предложения. Нужно еще обладать навыками связной речи. Под этим понимается умение вести диалог и строить развернутые монологические высказывания. Владеть навыками связной диалогической речи — значит уметь отвечать на вопросы, задавать вопросы, подавать реплики в соответствии с предметом, обстановкой, ходом разговора и в зависимости от того, кто является его участником — взрослый или сверстник, родители или учитель, знакомый или незнакомый человек и т. д. Владеть навыками связной монологической речи — значит уметь полно и точно передавать в речи свои мысли, логично строить развернутые высказывания, правильно выражая причинно-следственные и временные зависимости, не допуская словесно-логических пропусков, которые делают высказывание непонятным. Дети с нормальным слухом овладевают языком и приобретают речевые навыки одновременно. Ребенок слушает и говорит и таким образом усваивает язык. Усваивая язык, он начинает точнее понимать речь окружающих и лучше говорить сам. Иными словами, он спонтанно овладевает языком в процессе речевой деятельности, вместе с тем его речевая деятельность совершенствуется благодаря возрастающему уровню владения языком. Такой ребенок задолго до школы познает основные грамматические формы и значительную часть лексики родного языка. И еще до школы, овладевая речью в ее устной форме, он соответственно овладевает двумя видами речевой деятельности — слушанием и говорением. В школе ребенок учится читать и писать. В процессе обучения у него расширяется и углубляется знание языка. Упорядочиваются и упрочиваются навыки устной речи. Развивается письменная речь и соответственно формируются два других вида речевой деятельности — чтение и письмо, которые являются вторичными по отношению к слушанию и говорению и в значительной степени базируются на них.

 

Слабослышащие дети в отличие от своих нормально слышащих сверстников до школы не овладевают языком. Если дети, поступающие во II отделение школы слабослышащих, и располагают некоторым языковым запасом, то он отличается крайне малым объемом и резко выраженным качественным своеобразием (СНОСКА: Имеются в виду слабослышащие дети, не прошедшие специальной дошкольной подготовки). В речевом обиходе таких детей обычно бывает 10—20 слов. Чаще всего это имена существительные, реже глаголы, лишенные адекватного морфологического оформления. Предложение в нормативном синтаксическом смысле отсутствует, его заменяют 2—3 слова, нанизанные одно на другое в неправильной грамматической форме. Как известно, первопричина такого состояния речи заключается в патологии слуха, что в свою очередь влечет за собой серьезные отклонения во всех взаимосвязанных звеньях цепи речевого развития: ребенок плохо воспринимает на слух обращенную речь; в результате у него складываются искаженные фонетико-акустические представления о словах и грамматических формах слов; это неизбежно ведет к ограниченности и качественному своеобразию лексико-грамматических обобщений; образовавшийся дефицит слов и форм слов затрудняет речевые контакты с окружающими, уменьшает речевую практику, что отрицательно влияет на познавательную деятельность, на развитие словесного и даже наглядно-образного мышления; от этого, как бы замыкая цепь, страдает речевое развитие ребенка. Итак, к моменту поступления в школу слабослышащие дети имеют крайне суженный опыт устной речи и практически не владеют языком или владеют им в минимальной степени. Это ставит перёд обучением слабослышащих школьников русскому языку совершенно особые проблемы, незнакомые общеобразовательной школе. У детей надо создать словарный запас, начиная с простейших частотных слов обиходно-разговорной речи. Надо научить их пользоваться в речи практической грамматикой языка, его основными морфологическими и синтаксическими закономерностями. Надо сформировать у них элементарные навыки связной устной речи. И при этом надо одновременно или почти одновременно приступить к работе над письменной речью, которая имеет существенные психолингвистические и психологические отличия от устной речи.

 

В специальной методике существуют «обходные» пути, помогающие экономным способом и в сжатые сроки преодолевать дефицит речевого развития слабослышащего ребенка. В частности, с этой целью в едином по своей сути процессе формирования речевой деятельности вычленены отдельные компоненты: обучение практической грамматике, обучение пониманию речи, обучение собственному речепроизводству. Соответственно начальный курс русского языка расчленен на три учебных раздела —-формирование грамматического строя речи, чтение, развитие речи.

 

Конечно, следует признать, что такое деление до некоторой степени условно. На самом деле развитием речи под тем или иным углом зрения занимаются на всех уроках языкового цикла, и по существу дети овладевают речью, усваивая лексику и грамматику языка непосредственно в процессе самостоятельного говорения, письма и чтения готовых текстов. Как уже подчеркивалось, задача развития речи по принципу формирования речевой деятельности остается общей для курса русского языка в целом. Но в каждом из разделов она воплощается по-разному.

 

Центральную задачу раздела «Развитие речи» составляют формирование, коррекция и совершенствование навыков самостоятельной связной речи в устной и письменной форме. Ее решение предусматривает накопление и активизацию словарного запаса, обучение построению связных речевых высказываний (диалогических и монологических) с соблюдением лексической, грамматической и композиционно-логической правильности. Последующее рассмотрение содержания учебного материала, его методической организации, путей и способов активизации речевой деятельности учащихся позволит отчетливее определить, какое место отводится «Развитию речи» в процессе обучения.

ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

 

Конкретный речевой материал, составляющий содержание работы по разделу «Развитие речи» (СНОСКА: В дальнейшем вместо формы «материал (уроки) по разделу «Развитие речи» мы будем употреблять сокращенную форму «материал (уроки) развития речи».), отбирается и выстраивается на основе ряда принципов.

 

Психолингвистические принципы. Учебный материал отбирается в соответствии с коммуникативной направленностью обучения языку (А. Г. Зикеев, 1976 г.). Этот материал должен обеспечить формирование и развитие навыков речи непосредственно в процессе речевой деятельности.

 

На уроках развития речи речевая деятельность является не только формой, но и объектом обучения. В связи с этим отбирается речевой материал, который обеспечивает формирование разных видов речевой деятельности: слухо-зрительное восприятие речи (понимание устной речи), говорение, чтение (понимание письменной речи), письмо.

 

На уроках развития речи детей обучают речевому общению. Естественнее и продуктивнее всего обучаться в ходе самого общения. Как известно, единицей общения является речевое высказывание или текст. Общаясь, люди обмениваются текстами. Соответственно этому основной единицей учебного материала на уроках развития речи должен быть текст, в отличие от уроков формирования грамматического строя речи, где исходной единицей обучения является словосочетание. На уроках развития речи работа над значением и смыслом слов, словосочетаний и предложений базируется на тексте и текстом обусловлена.

 

Организационно-методические принципы. Учебный материал по развитию речи организуется тематически. Работа на уроке строится на основе определенной темы. Тема — содержательный стержень урока развития речи. Тема дает возможность отбирать такие речевые ситуации, в которых ребенок не просто выступает как сторонний наблюдатель, фиксирующий происходящее, а как бы является участником событий. Дети в первую очередь усваивают то, что закономерно связано с особенностями их жизни, с их делами, что вызывает у них интерес. Предлагая учащимся близкие к их опыту и интересам темы, мы тем самым как бы приближаем к ним речь, вызываем у них активное отношение к предмету высказывания. С помощью темы задается не только содержание учебной речевой деятельности, но и формируются мотивы, побуждающие детей к речевым высказываниям. В рамки одной темы включается материал, который позволяет одновременно, параллельно или последовательно организовать работу по формированию разных видов речевой деятельности и развитию разных форм речи — понимание речи и собственное речепроизводство, речь устная и речь письменная, речь диалогическая и речь монологическая. Тематически сгруппированная лексика или тематический словарь «обслуживает» на уроке (серии уроков) сразу все разновидности речи. Что касается грамматических средств языка (связей слов, структуры предложений), то они нейтральны как по отношению к теме, так и по отношению к видам речи. Одни и те же грамматические формы независимо от темы используются в диалогах, в устных монологических высказываниях, в связной письменной речи. Грамматические формы «поступают» на уроки развития речи с уроков формирования грамматического строя речи.

 

Дидактические принципы. Материал развития речи распределяется по годам обучения в соответствии с общедидактическими требованиями: учет возрастных и речевых возможностей слабослышащих детей, соблюдение преемственности от класса к классу, постепенный переход от более легкого, более доступного к более трудному. Речевая деятельность на уроках развития речи неуклонно усложняется прежде всего по содержанию высказываний. Усложнение происходит, условно говоря, от близкого к далекому, от наглядного к отвлеченному. Кроме этого, речевые высказывания становятся более сложными по лексическому составу, по грамматическому оформлению, по композиционному построению. Материал уроков развития речи должен иметь воспитательную направленность. Это достигается специальным подбором текстов, с помощью которых можно прививать детям моральные нормы, доступные их пониманию, формировать у них речевой этикет. Характеристика учебного материала

 

Как уже было сказано, весь учебный материал группируется вокруг определенных тем. В программе по развитию речи указана примерная (ориентировочная) тематика. На уроках развития речи набор рабочих тем остается таким же или почти таким же, что и на уроках ознакомления с окружающим миром и чтения (школа и школьная жизнь; игры, забавы и развлечения детей; семья, наш дом, наш город, наша Родина; труд детей и взрослых, профессии; природа, времена года, животные и растения и др.). На «Развитие речи» не выносятся только специальные литературоведческие темы, которые есть в «Чтении»: сказки, русские народные сказки, сказки народов нашей страны, сказки русских писателей; устное народное творчество; классики русской литературы.

 

Что достигается таким единством тем на уроках развития речи, чтения, ознакомления с окружающим миром? Тема намечает внеречевое содержание урока, т. е. круг объектов, событий, ситуаций, которые надо отразить в речи. На уроках ознакомления с окружающим миром дети непосредственно постигают предметы, явления, свойства, признаки этого круга, иначе говоря, они приобретают практический опыт. Уже здесь они знакомятся со словесными обозначениями реалий — накапливают элементарный словарь.

 

На уроках чтения дети читают рассказы, стихи на ту же тему. Из прочитанного они узнают о новых предметах, лицах, явлениях, которые выступают в разнообразных широких связях и отношениях. Благодаря чтению обогащаются представления слабослышащих школьников об определенных сторонах действительности, но уже опосредованно — через речь. В связи с этим они овладевают новыми, тематически обусловленными словами.

 

Дети учатся понимать словесное описание людей и событий, вещей и отношений. Растет их речевой опыт, точнее, опыт понимания речи на материале определенной темы.

 

На уроках развития речи тема по-прежнему диктует вне-речевое содержание. Но здесь учитель не столько упражняет детей в понимании речи, сколько учит их строить собственную речь: вести диалоги, рассказывать что-либо по наблюдениям, впечатлениям или с опорой на картинки, писать изложения, сочинения и др. Ведется работа по уточнению словаря, наращиванию его объема за счет новых слов. Слова, которые на чтении пополняли пассивный запас, переходят в активную речь. На уроке развития речи всегда есть возможность, оставаясь в рамках темы, дать больше микротем и сюжетно разнообразить тексты, которые предъявляются как речевые образцы, варьировать речевые задания и тем самым формировать речь слабослышащих детей во всем богатстве составляющих ее лексико-грамматических связей. Таким образом, преимущества тематического единства уроков развития речи . и чтения состоят в следующем: используется большее число микротем, часть из которых берет на себя чтение, часть — развитие речи; создаются условия для многократной повторяемости, обращаемости слов в речи, при этом лучше запоминается как само слово, так и его связи в речевом потоке с другими словами.

 

На протяжении всего курса тематика раздела «Развитие речи» выстраивается не линейно, а концентрически. Темы имеют сквозной характер, и большинство из них повторяется на всех годах обучения. Возвращение к теме из класса в класс происходит как бы на новом витке. Углубляется и расширяется ее содержание. Повышается уровень обобщения материала. Усложняется языковое оформление речевых высказываний: растет используемый словарь, увеличивается запас употребляемых морфологических форм и синтаксических конструкций.

 

Повторяясь от класса к классу, темы не только усложняются по содержанию и форме его языкового выражения, но и частично перекрещиваются, смыкаются, особенно в IV—VI классах. Например, тема «Семья» в I классе имеет самое элементарное содержание: состав семьи (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра), имена членов семьи. Во II классе уже ведут речь о профессиях родителей, о возрасте и занятиях братьев и сестер, о том, как дети помогают в доме взрослым, как отдыхают всей семьей, какие имеют общие заботы (уборка квартиры, сад, огород и др.). Расширяются понятия родственных отношений: мать, отец (родители) — сын, дочь; бабушка, дедушка — внук, внучка. В III—IV классах тема вбирает в себя разнообразные ситуации из жизни семьи, касается семейного обихода, семейных праздников, взаимоотношений ребенка с родителями (бабушкой, дедушкой, братом, сестрой), его чувств к своим домашним. В V—VI классах рамки темы раздвигаются. Происходит дальнейшее расширение понятий родственных отношений; родственники — это не только родители, родные братья и сестры, но. и двоюродные братья и сестры, брат и сестра матери (отца) — дядя, тетя, племянник, племянница. Вводятся микротемы: семейные реликвии (награды взрослых членов семьи, семейные фотографии, памятные вещи, связанные с кем-либо из членов семьи или с каким-либо семейным событием), боевое прошлое деда, трудовые заслуги бабушки, труд родителей на: производстве, совместные увлечения, занятия, работа, путешествия, летний отдых и др. Меняется масштаб содержательных обобщений. Тема семьи смыкается и перекрещивается с темой родного города (села), с темой Родины: Родина начинается с родной семьи, с порога родного дома. В чем состоит дидактический смысл концентрического расположения тем, их повторяемости на разных годах обучения? Это является способом, который обеспечивает прочность запоминания речевого материала, позволяет постепенно наращивать словарь и вводить в речь грамматические конструкции, опираясь на предшествующий речевой опыт, дает возможность планомерно упорядочивать и систематизировать растущий с возрастом запас жизненных представлений детей и на этой основе развивать их речь, включая уже известные слова в новые отношения и связи. Пересечение, перекрещивание повторяющихся тем способствует обогащению представлений более сложными ассоциациями, накоплению знаний, повышению уровня речевых обобщений, более полному овладению лексико-семантической системой языка и усвоению сочетательных возможностей его лексико-грамматических единиц.

 

Итак, обучение на уроках развития речи строится на тематической основе. Из чего же складывается содержание работы внутри каждой темы? Как указано в программе, работа ведется по двум линиям: уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. Сразу подчеркнем, что это разделение — чисто условное, продиктованное соображениями организационно-методического удобства. На практике же обе линии пересекаются, перекрещиваются, сливаясь в единый процесс обучения речи.

Отбор и группировка лексики

 

3 программе под рубрикой «Уточнение и обогащение словаря» для каждого класса выделены два блока слов, которые дети должны усвоить в течение года: первый блок — слова определенной лексико-семантической группы с учетом их словообразовательных и морфологических признаков, второй блок — слова, объединенные в лексические группы на основе смысловых отношений с другими словами.

 

Первый блок представлен следующим конкретным материалом:

 

в I классе слова, выражающие поручения, инструкции; слова, обозначающие предметы и действия, местоположение предметов, направление действий, временные отношения, качества предметов и действий, связанных с ближайшим окружением;

 

во II классе слова, обозначающие виды трудовой деятельности, профессиональные занятия и профессии; слова, обозначающие детенышей животных;

 

в III классе слова с общим корнем, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действие, обозначающее действия, которые различаются по завершенности — незавершенности, однонаправленности — разнонаправленности; слова, обозначающие оттенки цветов, сравнение признаков предметов;

 

в IV классе слова, характеризующие предмет по материалу, веществу, по принадлежности лицу или животному, по отношению к месту или группе лиц; слова, выражающие отношение к происходящему;

 

в V классе общественная лексика; слова, выражающие морально-этическую оценку, нравственные понятия и чувства;

 

в VI классе слова, выражающие отрицание и неопределенность (отрицательные и неопределенные местоимения и наречия); слова и словосочетания, выражающие отношение говорящего к тому, что он говорит (вводные слова и словосочетания); слова, придающие высказыванию различные смысловые и эмоциональные оттенки (междометия и частицы).

 

Как мы видим, слова здесь объединены по лексико-семантическому признаку с учетом в некоторых случаях их словообразовательной или морфологической характеристики.

 

Работа над указанными лексико-семантическими группами слов должна быть рассредоточена на протяжении всего учебного года по разным темам. Не рекомендуется изучать их вне темы, выделяя для этого специальные часы. Слова этих групп как бы проецируются на тематику уроков развития речи. Планируя ту или иную тему, учитель отбирает соответствующую тематическую лексику, учитывая ее принадлежность к определенной лексико-семантической группе, обозначенной в программе данного класса. Конечно, указанные в программе данного года обучения лексико-семантические группы «согласуются» отнюдь не со всеми темами того же года обучения. Да этого и не должно быть с жесткой обязательностью. Достаточно того, что этой лексикой будет насыщена какая-то часть тем, рассчитанных на год, а именно тех, для которых она естественна и органична. Например, во II классе предусмотрено овладение словами, обозначающими детенышей животных. Такие слова органично могут войти в диалоги и монологические тексты, связанные с темами о животных, о забавах и развлечениях (зоопарк), домашних делах (животные — детеныши в доме и уход за ними), о временах года (образ жизни животных и их детенышей в разные сезоны) и др.

 

В чем дидактический смысл включения в программу по развитию речи слов определенных лексико-семантических групп с учетом их словообразовательных или морфологических признаков?

 

Прежде всего это слова, которые уже прошли «обработку» как грамматические единицы на уроках формирования грамматического строя речи (подобное соответствие выдержано в программах по обоим разделам). Вводя их в живую ткань речи, мы учим детей пользоваться этими единицами языка в речевой деятельности, исходя из тематической и коммуникативной целесообразности. Кроме этого, привлекая внимание к словам данных групп, мы пробуждаем у слабослышащих детей чувство языка, учим их догадываться по словообразовательным и морфологическим признакам слова о его лексическом значении, развиваем у них способность делать лексико-грамматичёские обобщения и переносы. Второй блок слов, включенных в рубрику «Уточнение и обогащение словаря», представлен по годам обучения следующим образом:

 

§   многозначные слова, обобщающие слова (I класс);

 

§   слова, близкие и противоположные по значению,— синонимы и антонимы (II класс);

 

§   слова с эмоционально-экспрессивной окраской (III класс);

 

§   слова с переносным значением (V класс).

 

Значение слов этой категории определяется не столько их предметной отнесенностью, сколько теми связями, которые существуют между словами как собственно единицами языка. Когда мы говорим о многозначных словах, с которыми должны встретиться слабослышащие первоклассники, мы имеем в виду разные контекстные употребления этих слов. Ведь для многозначного слова именно контекст, т. е. сочетаемость с другими словами, определяет, что данное слово выступает в том или ином своем значении, например: мальчик идёт — дождь идёт, дети плывут -— облака плывут.

 

Обобщающие слова (игрушки, учебные вещи, овощи, фрукты, обувь, одежда, мебель, посуда, цветы, звери, птицы) тоже становятся понятны детям только тогда, когда они сопоставляют несколько слов, обозначающих единичные предметы, со словом, которое обобщает эти предметы по определенным признакам. В словах посуда и тарелка, стакан, кастрюля отражена одна и та же предметная действительность. Различие лишь в степени словесного обобщения.

 

Слова, близкие и противоположные по значению (смотреть — глядеть, бежать — мчаться, мелкий — глубокий, мелкий — крупный), слова с эмоционально-экспрессивной окраской (домик, домище, малюсенький, большущий), слова с переносным значением (ребёнок уснул — лес уснул) — это тоже лексические единицы, значение которых со всей очевидностью выступает в связях и отношениях с другими словами, т. е. в контексте, в речевом потоке. Усвоение их требует некоторой продвинутости в речевом развитии, поэтому они вводятся постепенно, начиная со II класса.

 

Подчеркнем, что лексика, связанная с системой собственно языковых отношений, должна не только количественно пополнить словарный запас слабослышащих детей, но и сыграть важную роль в расширении речевых возможностей, в развитии точности и выразительности речи, в пробуждении языкового чутья.

 

В процессе обучения этот лексический материал, так же как и рассмотренные ранее лексико-семантические группы, распределяется тематически. Отбирая конкретные слова данной категории в соответствии с предписаниями программы, учитель непосредственно связывает их с темой урока и естественно включает в тематический словарь.

 

Самый обширный пласт лексики в разделе «Развитие речи» составляют слова, которые объединены в тематические группы. Эти слова обозначают предметы и явления реальной действительности и, таким образом, отражают те связи, которые существуют между предметами и явлениями самой действительности. Тема — это как бы вычленение отрезка действительности со всеми его реальными объектами и предметно-ситуативными связями. В тематическую группу входят как раз те слова, которые выражают реалии именно данного отрезка действительности. Например, для темы «Лето» тематическими являются слова: каникулы, отдых, уехать, лагерь, купаться, жарко, путешествовать, интересный, река, загорать, смуглый, лес, муравей, бабочка, насекомое, полянка, сачок, прозрачный, коллекция; этот ряд практически можно продолжать еще очень долго. Как видно из примера, слова этой группы объединяются на основе ассоциаций, которые имеют ситуативный, наглядно-образный (лес — муравей) или понятийный характер (муравей — насекомое). В психике ребенка семантические связи слов существуют именно по ассоциативному типу. В естественных условиях развития первичное накопление словаря тоже идет по ассоциативному типу на основе ситуационной, наглядно-образной близости слов. Между тем у слабослышащих детей наглядно-образные и ситуативные связи слов крайне ограничены. Это сильно обедняет их речь, делает ее «малословной», не позволяет полноценно и разнообразно использовать в своей речи даже тот словарь, который им хорошо знаком.

 

Тематическая группировка слов, т. е. подача словаря в текстах, вписывающихся в соответствующую тему, имеет целью скорректировать этот качественный недостаток речевого развития слабослышащих учащихся.'

 

В общем виде тематический словарь уроков развития речи можно разделить на следующие подгруппы:

 

1.        Лексика, связанная с домашним и школьным обиходом, с учебой и играми детей.

 

2.        Лексика, связанная с городским окружением.

 

3.        Лексика, связанная с природой (животный и растительный мир, явления природы, сезонные изменения природы).

 

4.        Лексика, связанная с трудом и профессиональным занятиями людей.

 

5.        Лексика, связанная с общественными явлениями, с событиями из жизни страны.

 

6.        Лексика, характеризующая поступки, поведение, переживания человека, отношения между людьми, нравственные оценки.

 

Тематический словарь в программе непосредственно не указан. Он естественным образом обусловливается самой тематикой. Учителю предоставляется свобода выбора конкретных слов в рамках данной темы. В этом ему должен помочь материал учебников по развитию речи. Не лимитированный программой словарь позволяет учителю учитывать индивидуальный речевой опыт своих учеников: как известно, слабослышащие дети могут частично накапливать слова в самостоятельном общении. Итак, завершая рассмотрение вопроса об отборе и организации лексического материала, резюмируем: все слова независимо от их принадлежности к словообразовательному типу, грамматической категории, лексико-семантической группе, стилистическому разряду распределяются тематически и вводятся в речь детей в связи с работой по темам. ,

Виды, формы и типы речи как объект обучения

 

Мы уже говорили о том, что основной единицей обучения на уроках развития речи является развернутое речевое высказывание, или текст.

 

Функции текста на уроках развития речи разнообразны. Готовый текст играет роль смыслового ввода в тему. Он же служит речевым образцом для детей. Как правило, именно в тексте подаются новые слова и словосочетания, а также предложения требуемой структуры. На основе текста прямо или косвенно строятся языковые и речевые упражнения. Эти упражнения непосредственно подготавливают детей к произнесению или написанию собственных речевых высказываний на заданную тему.

 

Каким требованиям должны отвечать учебные тексты, используемые на уроках развития речи?

 

Эти тексты предназначаются в первую очередь для формирования навыков самостоятельной активной речи слабослышащих школьников, являясь для них речевой и смысловой опорой. Именно поэтому такие тексты должны быть по преимуществу небольшими по объему, несложными по содержанию, сравнительно простыми по лексике и синтаксису. Они должны быть близки к детской речи. Многие из них могут быть изложены от первого лица как естественные, чаще всего детские высказывания.(рассказ мальчика, письмо девочки и т. д.) в связи с какими-то событиями, впечатлениями, воспоминаниями, желаниями, планами и др. Опираясь на эти тексты, слабослышащие школьники будут учиться рассказывать в беседах, письмах, заметках о себе, своих поступках, своей семье, товарищах, школе, жизни природы, событиях в стране, доступных их пониманию.

 

На уроках развития речи не рекомендуется включать в работу пространные тексты, описывающие достаточно сложные, не связанные непосредственно с жизнью детей факты и отношения. Не должно быть также текстов с более сложным лексико-грамматическим оформлением, не характерным для сферы обычного речевого общения детей данного школьного возраста. Такие тексты уместны в учебниках чтения, так как одна из задач данного предмета — формировать навыки смыслового восприятия, т.е. понимания речи, и прежде всего текстов более высокой степени трудности. С опорой на готовые тексты через систему разнообразных упражнений детей подводят к созданию собственной речевой продукции, которая постепенно от класса к классу усложняется не только по содержанию, композиционному построению, лексике, но и по структуре предложений. В рубрике «Развитие связной речи» названы синтаксические типы предложений, которые должны быть введены в активную речь детей на данном году обучения: в I классе — побудительные предложения с обращением, простые повествовательные нераспространенные и распространенные предложения, в том числе с отрицанием, во II классе — простые распространенные побудительные повествовательные и вопросительные предложения, сложные предложения с союзами и, а, но, в III классе — предложения с однородными членами и обобщающими словами, сложные предложения с придаточными причины и цели, в IV классе — предложения с прямой речью, сложные предложения с придаточными времени, места, определительными, в V классе — сложные предложения с придаточными изъяснительными и условия, в VI классе — сложные предложения различной структуры, предложения с вводными словами, междометиями.

 

На уроках развития речи не изучается структура предложений как таковая, и поэтому с ними не работают изолированно вне темы. Это делается на уроках формирования грамматического строя речи (I—V классы) и грамматики (VI класс) (СНОСКА: В теории речевой деятельности является общепризнанным, что минимальный объем текста равен одному предложению, которого иногда .бывает достаточно для полного выражения чего-либо). На уроках развития речи предложения данного типа вводятся в тексты, предназначенные для выполнения различных упражнений, в тексты изложений, в связные высказывания по ходу диалогов, бесед, устных рассказов, в письменные работы и др. Естественно, тематика никак не лимитирует использование тех или иных структурных типов предложений, так как грамматика нейтральна по отношению к теме речевых высказываний. Работа над названными в программе типами предложений не фокусируется в один или несколько уроков, а рассредоточивается на весь учебный год. Особое место в содержании и структуре учебного материала занимают побудительные предложения, которые вводятся с самого начала обучения в I классе. Это поручения, инструкции, просьбы (Вера, сядь; Саша, нарисуй дом; Лена, покажи, где кукла). Каждое такое предложение по существу является минимальным текстом, который имеет коммуникативную направленность и организует речевое общение1. Поручения, просьбы — это первая речевая форма, с которой знакомятся слабослышащие дети на уроках развития речи. Сначала школьники учатся понимать побудительные предложения, выполняя данные учителем поручения, затем начинают пользоваться ими в собственной речи. Оперируя этими предложениями, они усваивают лексические значения глаголов, практически овладевают разными типами словосочетаний. От побудительных предложений, опираясь на их лексический состав и грамматическую структуру, переходят к повествовательным предложениям.

 

В содержание обучения по разделу «Развитие речи» включаются разные формы (диалогическая и монологическая), виды (устная и письменная) и типы речи (повествовательная, описательная, с элементами рассуждения).

 

В развитии устной речи учащихся диалог имеет первостепенное значение. Внимание к диалогической речи продиктовано следующим: во-первых, диалог — наиболее распространенная форма разговорно-обиходной речи, в особенности детской; во-вторых, в диалоге всегда ясно выступает побудительный мотив к речи (для чего, с какой целью нужно вступить в диалог); в-третьих, это психологически более легкая для детей форма речи, в которой последующая реплика или ответ опирается на предыдущую реплику или вопрос, нередко частично дублируя их; в-четвертых, диалог более прост, чем монолог, в языковом оформлении: ответная реплика может состоять из неполного предложения и даже из одного слова; вопрос, если он задан по ходу диалога как уточняющий, тоже может быть выражен одним вопросительным словом.

 

Наиболее распространенным в обучении является диалог типа «вопрос — ответ». Он вводится в I классе, и работа над ним продолжается на протяжении всего начального курса с постепенным усложнением. В I классе преобладает одноступенчатый диалог (один вопрос — один ответ). Начиная со II класса число ступеней увеличивается, и уже в III—IV классах вопросно-ответный диалог может носить характер развернутой беседы. Усложняется и синтаксическая структура ответов: от простых предложений в I—III классах к сложноподчиненным предложениям в IV—VI классах. Важным моментом в работе над вопросно-ответным диалогом является обучение формулировке вопросов, что предусмотрено программой начиная с I класса.

 

Кроме диалога типа «вопрос — ответ», в содержание обучения входят диалоги типа «сообщение — вопрос» (вводится в III классе) и «сообщение — сообщение» (вводится в IV классе).

 

Как правило, диалоги любого типа имеют тематическую отнесенность и развертываются по ходу работы над той или иной темой. Частично диалоги могут быть связаны с организационными моментами урока.

 

Существенной частью работы по развитию речи является обучение монологу, который представляет собой произнесенный или написанный текст, обращенный к слушателю или читателю, но не рассчитанный в отличие от диалога на немедленную ответную реакцию.

 

Обучение монологической речи в ее устной форме связано прежде всего с тематическими беседами. С точки зрения речевой характеристики точнее было бы сказать, что такие беседы являются соединением диалога и монолога: задается вопрос, который требует, как правило, развернутого ответа в виде монологического высказывания.

 

Беседы всегда встраиваются в определенную тему, составляя ее часть. В рамках темы они основываются на содержании картинки или серии картинок, а также на впечатлениях, наблюдениях, воспоминаниях самих детей. Предмет беседы непременно должен быть близок интересам и личному опыту ребенка, например: «Мы ходили в зоопарк», «Что я делал в выходной день», «О моей маме», «Мой дедушка на войне», «Мне купили велосипед», «Наши планы на лето» и др. Только тогда у него возникнет мотив к речи, т. е. потребность заговорить, поделиться увиденным, рассказать о чем-то, узнать что-то от товарищей, одним словом — побеседовать.

 

Наряду с беседами обучение устной монологической речи осуществляется в форме рассказов — развернутых речевых высказываний, содержательно обусловленных темой, в которую они включены.

 

Формирование навыков в этой области речи рассчитано на весь курс начальной школы. В I—II классах предусмотрено составление по картинке, серии картинок нескольких предложений, которые образуют небольшой связный текст. В III—VI классах, дети составляют устные рассказы на ту или иную тему не только по картинкам, но и на основе наблюдений, впечатлений, воспоминаний. Постепенно усложняется содержание этих текстов, увеличивается их объем, повышаются требования к логическому и композиционному построению, лексическому насыщению, к использованию разнообразных грамматических форм и конструкций. Собственно речевые задачи, которые решаются на данном учебном материале, состоят в том, чтобы учить детей связности устных монологических высказываний. Под этим понимается умение объединять предложения в текст, не нарушая причинно-следственных и временных связей, умение использовать связочные слова и другие грамматические средства, придающие тексту структурно-смысловое единство, умение отбирать слова и грамматические формы, наиболее точно и полно передающие мысли говорящего.

 

В условиях специальной школы формирование речевой деятельности учащихся включает в себя обучение одновременно речи устной и речи письменной (обучение письменной речи начинается по завершении букварного периода и овладения грамотой в I классе). Ввиду того что письменная речь имеет графическую природу и воспринимается зрительно, она имеет бесспорную психолого-дидактическую ценность в обучении детей с недостатками слуха: написанное обозримо сразу в полном объеме, к нему можно многократно возвращаться, уточнять контекстные значения слов, анализировать их звуко-буквенный и морфемный состав, прослеживать синтаксические связи, выверять логическую последовательность изложения и др. Поэтому работа над письмом как формой речевой деятельности — это способ обучения не только письменной речи как таковой, но и речи вообще.

 

Программа предусматривает обучение трем смысловым типам письменной монологической речи: повествованию (II класс), описанию (IV класс), рассуждению (введение элементов рассуждения в описательно-повествовательную речь, VI класс).

 

Первым вводится повествование — смысловой тип текста, в котором события описываются в определенной последовательности. Дети составляют письменные рассказы по картинке и серии картинок с динамичным сюжетом, построенным на смене событий и отчетливо выраженных причинно-следственных и временных зависимостях. На основе личного опыта школьники пишут сочинения, темой которых могут быть пережитая ими история, приключение или жизненный эпизод, включающий ряд действий, поступков, событий, например: «Как мы ходили в зоопарк» (II класс), «Как я научился плавать» (III класс), «Как я познакомился со своим другом» (IV класс), «Мое летнее приключение» (V класс), «Самая веселая история в моей жизни» (VI класс) и др. Составление повествовательных текстов учит детей логически правильно соединять в речи события, используя для их выражения необходимые языковые средства: временные формы глагола; части речи, которыми выражено время, место, обстоятельство действия; слова, связывающие предложения и передающие последовательность происходившего (однажды, как-то раз, вдруг, неожиданно, потом, раньше, теперь и др.)- Описание — это смысловой тип текста, в котором описываются признаки предметов, явления, животные.

 

Объектом описания на уроках развития речи могут быть фрукты, овощи, цветы (соответственно — цвет, форма, величина, вкус, запах, место произрастания, использование), вещи (цвет, форма, величина, материал, принадлежность, назначение), помещения (назначение, размер, освещенность, расположение мебели и иных предметов относительно друг друга), здания и памятники (соответственно — местонахождение, в честь чего воздвигнуты, внешний вид, назначение), звери, птицы, рыбы (внешний вид, среда обитания, образ жизни, повадки, взаимоотношения с человеком), люди (лицо, фигура, одежда, занятия, характер) и др.

 

Описательная речь от класса к классу усложняется. Во II классе детям посильно только элементарное описание единичного предмета, например яблока. Третьеклассникам можно предложить более развернутое сравнительное описание двух объектов — сосны и ели или описание многопланового объекта, например какого-нибудь интерьера. Учащиеся V—VI классов уже работают над описанием внешности и характера человека.

 

В III—VI классах в качестве объектов описания могут привлекаться картинки, репродукции с картин (портреты, пейзажи, натюрморты), на которых изображение дано, условно говоря, в статике. При этом детей обучают композиционному анализу картины и последовательному описанию отдельных ее компонентов (что изображено на переднем плане, сзади, слева, справа).

 

Обучаясь описанию, слабослышащие школьники приобретают умение отражать в речи свойства живых и неживых объектов, отделяя главное от второстепенного, существенное от несущественного, общее от частного. Они овладевают навыками употребления в описательной речи определенных языковых средств: эпитетов, слов с эмоционально-экспрессивной окраской и с переносным значением, сравнительных оборотов и образных выражений*

 

Следует подчеркнуть, что как описание, так и повествование в абсолютно чистом виде встречаются не так уж часто. Обычно эти два типа речевых высказываний сплетаются друг с другом, и мы скорее имеем дело с повествованием в сочетании с описательными моментами. Поэтому в общем виде точнее было бы говорить о формировании в I—VI классах описательно-повествовательной письменной речи. Рассуждение — это смысловой тип текста, в котором доказательно утверждается или отрицается какое-то явление, факт, понятие.

 

С учетом особенностей речевого развития слабослышащих детей в начальном курсе предусмотрено обучение лишь элементам рассуждения (VI класс).

 

В текстах описательно-повествовательного характера дети должны научиться развернуто передавать причинно-целевые отношения (почему? зачем? для чег о?), выражая собственную оценку этих отношений (Володя прав, потому что он защитил слабого. По-моему, он поступил очень хорошо). Подобные рассуждения оформляются с помощью специальных языковых средств: сложноподчиненных предложений с придаточными цели и причины, союза поэтому, словоформы для этого, вводных слов, которые выражают отношение говорящего к тому, что он говорит (по-моему, например, конечно, кажется, может быть, к сожалению) и др. С вводными словами учащиеся знакомятся в VI классе.

 

Наряду с письменными рассказами (сочинениями) описательно-повествовательного характера основным средством развития письменной монологической речи является изложение.

 

Как и весь учебный материал уроков развития речи, тексты для изложений содержательно связаны с определенными темами. Выбор конкретных текстов определяется их воспитательной значимостью, опытом и интересами детей. При этом учитывается доступность содержания и языкового оформления. В начале обучения предпочтение должно быть отдано повествованию (И класс), в дальнейшем повествованию с элементами описания (III—VI классы). Тексты-описания как наиболее трудные для изложения используются только в V—VI классах. Объем текстов изложений указан в программе для каждого года обучения.

 

Известно, что монологическая речь в отличие от диалога — это организованный вид речи. Обычно говорящий, а тем более пишущий планирует свой монологический текст. Поэтому в содержание работы по развитию связной речи входит обучение планированию развернутого речевого высказывания. Вначале дети рассказывают, пишут изложения и сочинения по готовому плану (III класс), затем по плану, коллективно составленному всем классом (IV класс), и самостоятельно составляют план предстоящих устных рассказов, изложений и сочинений (V—VI классы). Завершая анализ содержания работы по разделу «Развитие речи», отмечаем следующее: формирование различных типов диалогической и монологической (устной и письменной) речи должно протекать в неразрывном единстве с уточнением и обогащением словаря учащихся, с развитием умений и навыков связной речи, что обеспечивается тематической группировкой и организацией учебного материала.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Общие требования к уроку развития речи

 

Основной принцип построения уроков развития речи - тематический. Весь годовой учебный материал планируется в виде отдельных тем, обозначенных в программе. Напоминаем, что с этой целью используется перечень из разделов «Ознакомление с окружающим миром» и «Чтение и развитие речи». При распределении тем по учебным четвертям надо учитывать цикличность времен года. Остальные темы можно распределять во времени более или менее свободно, предусматривая, однако, непосредственную связь с тематическим содержанием уроков чтения и ознакомления с окружающим миром.

 

Тема является организующим центром работы по развитию речи. По теме планируется серия уроков, дополняющих и продолжающих друг друга. Развитие темы от урока к уроку происходит за счет ассоциативного включения новых микротем. Где искать микротемы? По словам польского педагога-исследователя Л. Еленьской, повсюду, где бывают дети: в классе, в школе, на улице, дома, в зоопарке, в цирке, в библиотеке, в поле, на речке. Микротемы — это жизненные обстоятельства, в которых часто оказываются или могут оказаться дети. Это реальные взаимоотношения детей с предметным миром и миром природы, со взрослыми и сверстниками, с родными и посторонними, со знакомыми и незнакомыми людьми. Так, тема «Лето» вбирает в себя целый ряд разнообразных микротем: природа летом, летний отдых, труд и развлечения летом, деревня и город летом и др. В свою очередь каждая микротема способна ветвиться еще и еще, например: отдых — это отдых в летнем лагере и в деревне, на море и в горах, туристические походы и путешествия по городам, новые знакомства и узнавание нового и др. Каждая такая ситуация может стать отдельным объектом речевой работы на уроке. Частично микротемы определены содержанием учебников по развитию речи. Однако учитель может расширить этот круг или несколько видоизменить его. Здесь нужно учитывать прежде всего личный опыт детей и их речевые возможности.

 

В рамках темы обучение речи должно протекать комплекс-н о. На уроке, точнее, серии уроков используются в «соседстве» упражнения, которые формируют навыки речи устной и письменной, монологической и диалогической. Опираясь на один и тот же тематический речевой материал, учитель упражняет детей в восприятии устной речи и говорении, в восприятии письменной речи и в письме. Используя тематически обусловленную лексику, он учит их задавать вопросы и отвечать на них, вести диалог и выражать свои мысли в монологической форме, передавать чужой письменный текст и создавать собственный. Благодаря единству темы стирается граница между обучением речи устной и письменной, диалогу и монологу. Это приближает овладение речью в условиях специального обучения к естественному речевому общению, в котором разновидность речевой деятельности и речи тесно переплетены.

 

На уроках, посвященных определенной теме, необходимо п о-следовательно оперировать соответствующим языковым материалом от момента его восприятия до момента использования в собственной речи.

 

В начале работы над темой (микротемой) дети знакомятся с предложенным текстом — ступень восприятия речи. Этот текст в зависимости от конкретных задач урока может быть предложен в диалогической или в монологической форме. Затем на основе текста предлагается выполнить ряд лексических и речевых упражнений: объяснить слова, словосочетания и предло-. жения с помощью предметно-действенной демонстрации, найти в тексте слова, выражающие определенный смысл, заменить слова в тексте синонимами, перефразировать словосочетания и предложения, ответить на вопросы по тексту или в связи с ним, передать содержание текста или его частей и т. д. За этим следуют задания, выполняя которые дети создают собственную речевую продукцию, непосредственно используя текст-образец или другие речевые опоры: составить диалог по образцу; дополнить диалог недостающими репликами, вопросами или ответами; прочитав рассказ мальчика о его семье, составить рассказ о своей семье; составить рассказ на заданную тему по вопросам или по опорным словам и словосочетаниям и т. д. Опорой, для собственного речепроизводства могут служить картинки (серии картинок). Вербальные опоры (готовый текст, вопросы, тематический набор слов, план) и невербальные (картинки) включаются в работу в разных комбинациях. В целом в русле темы упражнения выстраиваются таким образом, чтобы у детей постепенно возрастала мера непроизвольности и самостоятельности речи. Упражнения, используемые на уроках развития речи, должны быть по преимуществу коммуникативными. Что это означает практически?

 

С помощью упражнений нужно приблизить условия речевой тренировки к условиям естественной речевой коммуникации. Поэтому нельзя считать, что ученики обучаются живому речевому общению, если на уроке развития речи во множестве предлагаются задания типа «допишите предложения», «впишите в текст пропущенные прилагательные в нужном падеже», «допишите в тексте окончания глаголов», «поставьте вопросы к словам в предложении» и т. п. Эти упражнения тренируют детей только в овладении грамматикой языка, и закономерны они для уроков формирования грамматического строя.

 

На уроках развития речи упражнения должны быть ориентированы не на грамматические формы и значения, а на связные речевые высказывания, иначе говоря, на текст (СНОСКА: Под текстом понимается произведение речи (высказывание), которое может иметь устную и письменную форму. Текст (высказывание), являясь единицей сообщения, может совпадать с предложением и даже словом-предложением, а может носить развернутый характер (Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова)). При этом текст может быть дан в готовом виде. И тогда он становится исходным для целой серии упражнений: формулировка вопросов по тексту, разные формы работы над лексикой, синтаксическими конструкциями и выразительными средствами текста, пересказ с композиционными изменениями, с лексическими заменами, с заменами синтаксических конструкций и др. Текст может служить и конечной цели работы. В этом случае упражнения должны являться последовательной подготовкой детей к собственному развернутому речевому высказыванию: учащиеся выполняют различные задания по тематическому словарю, отвечают на соответствующие тематически обусловленные вопросы, составляют диалоги, разрабатывают план будущего высказывания и др., а в завершение создают собственный устный или письменный монологический текст.

 

Коммуникативные упражнения должны приближать обучение речевой деятельности к жизни и пробуждать в слабослышащем ребенке потребность в речи. Поэтому их надо строить не просто на тематической, но на ситуативно-тематической основе. Внутри темы упражнения должны отражать или, как говорят, моделировать различные жизненные и соответственно речевые ситуации, в которых часто оказываются или могут оказаться дети. Это предъявляет определенные требования к формулировке заданий. Они формулируются так, чтобы по возможности точно соответствовать естественным целям речевого общения, например: §   Прочитай, как ученик 1 сентября поздравляет учителей и ребят на школьной линейке. Как бы ты поздравил своих учителей и товарищей?

 

§   Представь себе, что ты получил письмо от друга. Прочитай это письмо и напиши ответ.

 

§   Тебя пригласили в гости:

 

а) прими приглашение,

 

б) откажись от приглашения, объясни свой отказ.

 

§   К тебе обратился человек, который первый раз в вашем городе. Ответь на его вопросы (даются вопросы).

 

§   Расспроси товарища о том, что он будет делать в каникулы.

 

В заключение сформулируем обобщенные требования к уроку развития речи.

 

1.        Уроки развития речи организуются тематически

 

2.        На уроке должно быть комплексное обучение разным формам (устной и письменной) и видам (диалогической и монологической) речи.

 

3.        На уроке необходимо последовательно оперировать тематически обусловленным речевым материалом от его восприятия до момента использования в собственной речи.

 

4.        На уроке используются коммуникативные упражнения. Они ориентированы на связное речевое высказывание (текст) и строятся на ситуативно-тематической основе.

Формирование и расширение словарного запаса

 

Словарная работа является важнейшим компонентом общей системы работы по развитию речи. Слова составляют ту основу, без которой невозможна никакая форма речевой деятельности.

 

Между тем известно, что слабослышащие дети, поступающие в школу, имеют резко ограниченный запас слов. Да и в дальнейшем спонтанное накопление словаря происходит замедленно и с большими трудностями. Поэтому формирование, расширение и уточнение лексического, т. е. словарного, запаса учащихся выделяется как специфическая задача уроков развития речи.

 

Словарная работа, как и вся система занятий по развитию речи, организуется на тематической основе. Новые слова вводятся в связи с прохождением определенной темы.

 

Как говорилось выше, общий тематический словарь в программе не указан. Учитель сам выбирает конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. Конечно, жесткого закрепления лексики за данной темой быть не может. Даже существительные, имеющие относительно большую, чем остальные части речи, тематическую прикрепленность, должны переходить из одной темы в другую. Тем более это касается глаголов, прилагательных, наречий. В отборе конкретных слов учитель должен опираться на материал учебников по развитию речи. Вместе с тем ему необходимо учитывать уже имеющийся у школьников лексический запас, который в некоторой степени пополняется за счет внеучебных слухо-речевых контактов слабослышащего ребенка с окружающими.

 

Особо следует сказать о группе слов, с которых начинается обучение речи в I классе. Это слова, которые используются для организации учебного процесса и, стало быть, тоже относятся к определенному ситуативно-тематическому ряду. Имеются в виду, главным образом, глаголы в повелительном наклонении (или простейшие словосочетания с ними) встань, сядь, подними руку, иди (ко мне), скажи, покажи (картинку), дай (карандаш), возьми (ручку), надень (наушники), сними (наушники), слушай. Эти слова, а точнее, предложения, состоящие из одного, реже двух слов, употребляются на всех уроках независимо от темы и, таким образом, усваиваются детьми. В программе перечислены некоторые лексико-семантические группы, словообразовательные типы и стилистические разряды слов, которыми должны овладеть дети на каждом году обучения (подробнее об этом см. в предыдущем разделе). Эти группы, разряды, типы не следует рассматривать с учащимися, изолированно от планируемых на год тем. Не рекомендуется выделять для них специальные уроки, стоящие вне связи с той или иной темой. Работа над данными словами должна быть в течение года рассредоточена, насколько возможно, по целому ряду тем. Это ведет к постоянной повторяемости слов в разных речевых ситуациях. Поэтому детям легче понять их смысл и запомнить сферу речевого употребления. Покажем это на примере.

 

Во II классе программа предусматривает введение в речевой обиход слов с противоположным значением (антонимов). Эти слова можно впервые ввести в теме «Снова в школу» (длинная линейка — короткая линейка, новый портфель — старый портфель, чистые тетради — грязные тетради, высокая парта — низкая парта и др.). С помощью наглядной демонстрации надо остановить внимание детей на том, что эти слова выражают диаметрально противоположный смысл. Затем слова включаются в упражнения, которые по своему лексическому наполнению «вписываются» именно в данную тему: найти в тексте слова с противоположным значением и объяснить их (путем предметного показа); дополнить словосочетания словами с противоположным значением; составить по картинке предложения, употребляя слова с противоположным значением; указать ошибку в подборе пар слов с противоположным значением; ответить на вопросы, составить диалог, самостоятельно составить короткий рассказ, употребляя слова с противоположным значением, и т. д.

 

В дальнейшем слова-антонимы надо включать в другие темы и микротемы («Осень» — холодная погода — тёплая погода, сыро — сухо, пасмурный день — ясный день; «Школьная жизнь» — грустный Мальчик — весёлый мальчик, добрая девочка — жадная девочка, хороший ученик — плохой ученик, грязная форма — чистая форма; «Зима» — голодные птицы — сытые птицы, длинный день — короткий день, новые лыжи — старые лыжи и др.). На основе этих слов строятся упражнения, подобные перечисленным выше. Работа над тематически сгруппированным словарем ведется в контексте связной речи. На начальном этапе обучения, когда запас слов у детей еще очень мал, таким контекстом является предложение, непосредственно связанное с реальной ситуацией или ее графическим изображением. Покажем это на примере.

 

В I классе отрабатывается лексика по теме «Игрушки». Учитель подводит детей к игровому уголку, где сидят куклы, мишки, зайцы, лежат мячи, пирамида, юла, кубики. Учащиеся, таким образом, сразу вводятся в ситуацию предстоящего разговора (естественно, слово «разговор» мы употребляем условно). Учитель обращается к детям, включая названия игрушек в состав побудительных предложений: Дай куклу. Возьми юлу. Покажи кубики. Возьми мяч, играй. Выполняя поручения, дети учатся понимать эти слова и постепенно усваивают их значение. На ситуативной основе в их пассивный словарь (понимание слов) входят как существительные, обозначающие игрушки, так и глаголы. Те же слова дети должны научиться употреблять сами. Вводятся простейшие диалоги.

 

Учитель (или ученик): Покажи куклу.

 

Ученик: Вот кукла.

 

Учитель: У кого мяч?

 

Ученик: У Саши мяч.

 

Диалоги могут быть построены в игровой форме по типу «Угадай» или «Найди».

 

Наряду с глаголами в повелительном наклонении в речевой обиход вводится форма изъявительного наклонения этих глаголов (дал юлу, взял машину, положил мяч).

 

С самого начала надо подводить детей к тому, чтобы в процессе усвоения лексики они строили небольшие связные высказывания, разумеется, на ситуативной основе. Например, всем в классе раздают по игрушке. Один ученик рассказывает: «У Пети мяч. У Оли кукла. У Саши барабан. Дети играют». Рассказ можно составить по картинке с изображением играющих детей.

 

Первоклассников знакомят с обобщающим словом — «игрушки». Его тоже следует ввести в речевой текст: предложения-поручения, предложения-отчеты, простейшие диалоги, связные тексты из 1—3 предложений по реальной ситуации или картинке. Так, можно предложить детям игру-инсценировку «В магазине игрушек». Изучаемая лексика включается уже в другую речевую ситуацию. Разворачивается диалог: Покупатель: У вас есть игрушки?

 

Продавец: Да.

 

Покупатель: Дайте кубики.

 

Продавец: Возьмите.

 

Покупатель (обращаясь к товарищу): Я купил кубики.

 

От диалога переходят к устному описанию картинки (или простейшей серии), содержание которой в известной степени связано с личным опытом детей — «Магазин игрушек» (В магазине игрушки: куклы, ... , ... , ... . Мама купила машину. У Пети машина).

 

В начале обучения возможности работы над словом в контексте связной речи ограничены — слишком невелик речевой потенциал слабослышащих детей, поступающих в школу. Это требует от учителя большой изобретательности в проведении урока, в построении упражнений. Однако, по мере того как у школьников растет словарный запас, формируются речевые умения и навыки, работа над лексикой все теснее связывается непосредственно с организацией на уроке речевой деятельности во всех ее формах.

 

Знакомство с новыми лексемами начинается со связного текста — устного или письменного. На следующем этапе эти слова «обкатываются» в различных речевых упражнениях. И в завершение дети выполняют задания, предписывающие использование этой лексики в собственных, иногда даже неподготовленных устных и письменных развернутых высказываниях.

 

Нужны ли в процессе работы над лексикой словарные упражнения, построенные на работе с отдельными словами вне связной речи? Да, нужны. Такие упражнения способствуют запоминанию начальной формы слова. Они помогают уточнять звуковой, звуко-буквенный и морфемный состав слов, который у слабослышащих детей нередко бывает нарушенным. Наконец, словарные упражнения позволяют делать различные классификации слов по лексико-грамматическим, словообразовательным и стилистическим признакам. Именно упражнения этого типа дают возможность анализировать и обобщать семантические (смысловые) признаки таких групп слов, как обобщающие слова, антонимы и синонимы, слова с эмоционально-экспрессивной окраской, слова с переносным значением, слова, обозначающие виды трудовой деятельности и профессии, слова, характеризующие предмет по материалу, веществу, по принадлежности лицу или животному и др.,— эту лексику в соответствии с программой должны усвоить дети на разных годах обучения. Однако нужно иметь в виду следующее: во-первых, словарные упражнения включаются в рамки той или иной темы и поэтому строятся на тематически обусловленном языковом материале, во-вторых, они всегда составляют непродолжительный промежуточный этап, за которым обязательно идет использование «обработанной» таким образом лексики в самостоятельной связной речи детей*.

 

Учителям хорошо известно, что зачастую слабослышащий ребенок, зная слово, не узнает и не понимает его, если оно стоит в другой грамматической форме. Происходит это потому, что ребенок попросту не владеет грамматическим значением, т. е. не улавливает, какой новый оттенок вносит в содержание слова данное окончание или приставка. Преодолевать эту специфическую трудность помогает работа со словом в составе словосочетания и предложения. Такие упражнения обеспечивают усвоение лексико-грамматического значения слов, их связей с другими словами и прямо ориентированы на речь.

 

Назовем некоторые виды упражнений, которые можно использовать в работе над словом.

 

I. Большую группу составляют упражнения, которые выполняются на наглядной или наглядно-действенной основе. Эти упражнения наиболее широко используются в I—III классах.

 

1. Показ с последующим называнием предметов или их графических (картинки) и объемных (муляжи, макеты) изображений. Для самых младших школьников упражнения можно организовывать в игровой форме. Это могут быть дидактические игры разного образца:

 

§   «Чудесный мешочек». В мешочек помещают разные предметы или муляжи. Дети ощупывают их и называют. Вариант упражнения: учитель незаметно для детей убирает в мешочек один из размещенных на столе предметов. Дети должны назвать предмет, попавший в мешочек.

 

§   «Что изменилось?». Выставляется тематический набор предметов или картинок. Дети называют их. Затем закрывают глаза. Учитель заменяет один предмет другим или добавляет новый. Дети называют вновь появившийся предмет.

 

§   «Не перепутай». Даются вперемешку два набора предметов — игрушки и учебные вещи. Что возьмет с собой Буратино, который идет в школу? Что он оставит дома? Игры могут быть сюжетными:

 

§   «Одень куклу». Кукла проснулась утром. Надо ее одеть. Кукла идет гулять. Во что ее одеть? Одевая куклу, дети называют одежду и обувь.

 

§   «Накрой на стол». Кукла и мишка будут есть. Надо поставить на стол посуду. Дети ставят на стол посуду, называя отдельные предметы.

 

Когда вводится новое слово, детям надо показать, что этим словом называется не один-единственный конкретный предмет, а многие эквивалентные предметы. Ручка — это и перьевая авторучка, и шариковая разных цветов, размеров и форм с различными дополнительными деталями. Словарные упражнения, особенно для самых маленьких детей, должны строиться с учетом этого требования.

 

Упражнения, основанные на показе и демонстрации с последующим называнием, используются для введения слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки.

 

2. Задания, предполагающие ответ действием (Встань. Положи на стол альбом. Убери в шкаф все красные кубики). После того как действие выполнено, учитель может побудить ученика к «отчету» о сделанном. Учитель как бы не видит результатов и уточняет, акцентируя нужное слово: «Ты альбом положил?», «Ты красные кубики убрал?»

 

3. Задания, связанные с рисованием. Нарисовать предмет или предметы. Нарисовать фигуру определенной формы, величины. Нарисовать предмет определенного цвета. Нарисовать предметы, которые определенным образом расположены в пространстве (слева, справа, внизу, наверху, позади, впереди и др.).

 

Через рисунок проверяется, как ученик понимает то или иное слово. Надо, однако, иметь в виду, что сам процесс рисования занимает у детей много времени. Поэтому, во-первых, эти упражнения не следует предлагать слишком часто. Во-вторых, рисунки от детей требуются схематичные, условные, так как рисование не самоцель на уроках развития речи.

 

4. Составление тематического словаря с опорой на сюжетную картинку. Назвать слова (составить словарь) по теме «Мы любим музеи, театры и кино», используя картинку «В цирке». Вариант: назвать тематически объединенные словосочетания с опорой на соответствующую - картинку. II. По мере продвижения детей в речевом развитии все более широко используются словарные упражнения, построенные на вербальной основе.

 

1. Задания, связанные с работой над значением слова.

 

§   Выборка из текста непонятных слов. Эти упражнения очень важны для формирования у слабослышащих учащихся умения сознательно выделять в речевом потоке слова, которые им незнакомы и которые они не могут сами понять из контекста.

 

§   Объяснение значений слов на основе контекста. Дан текст:

 

Мы подготовили к празднику сувениры для малышей. Сшили маленьких мягких зверюшек, вырезали из картона и раскрасили закладки для книг. На утреннике вручили первоклассникам наши подарки на память об этом дне.

 

Как вы понимаете слово «сувенир»? Объясните, используя текст.

 

§   Объяснение значения слов с помощью подбора синонимов или перифраза. (Скажи по-другому. Как еще можно сказать?)

 

§   Выборка из текста слов с определенным значением или выразительным оттенком. Например, предлагается выбрать слова, с помощью которых описывается какой-то предмет, человеческий поступок, внешний вид животного, явление природы и др.

 

§   Замена заданных словотолкований отдельными словами. Эти упражнения можно строить так, чтобы дети имели возможность опираться на морфологический состав слов (Как называют человека, который много болтает? — болтун, часто грубит? — грубиян, любит сладкое? — сластена, любит спать? — соня).

 

2. Различные виды классификации слов:

 

§   распределить слова по группам (посуда и продукты питания; транспорт морской и воздушный; профессии городские и сельские);

 

§   выбрать из данного списка сначала слова с прямым значением, потом — с переносным;

 

§   выбрать из данного списка пары слов с противоположным значением.

 

3. Задания, связанные с работой над обобщающими словами. Замена группы слов обобщающим словом.

 

По улице идут автобусы и троллейбусы, легковые машины и грузовики, мотоциклы и мотороллеры — перечисление надо заменить обобщающим словом. «Обратный» вариант: Какой транспорт в вашем городе? Обобщающее слово надо «расшифровать» путем перечисления отдельных названий. 4 Задания, связанные с работой над лексической сочетаемостью слов:

 

§   какие глаголы можно употребить со словами флаги, иллюминация, концерт? (Нужные глаголы дети выбирают из данного списка или припоминают сами.);

 

§   какие прилагательные лишние?

 

концерт: праздничный, интересный, телевизионный, спортивный;

 

иллюминация: красочная, праздничная, яркая, разноцветная, интересная;

 

флаги: яркие, радостные, разноцветные, спортивные, праздничные.

 

5. Составление словаря по данной теме (микротеме) без опоры на наглядность. Эти упражнения можно проводить по типу игры: «Кто больше придумает слов?», «Говорим по цепочке. На ком она прервется?».

 

III. Упражнения, которые построены на материале словосочетаний и предложений, должны постоянно использоваться на всех годах обучения. Они могут выполняться как на наглядно-ситуативной, так и на вербальной основе.

 

1.        Выборка из текста словосочетаний и предложений с данным словом.

 

2.        Замена словосочетаний синонимичными конструкциями (площадь в городе— городская площадь), а предложений — перифразом. (У маленького мальчика в руках был огромный мяч — Малыш держал большой-пребольшой мяч.)

 

3.        Составление словосочетаний и предложений с данным словом.

 

4.        Составление словосочетаний и предложений из данных слов.

 

5.        Дописывание словосочетаний и предложений данным словом.

 

Работа над лексикой на материале словосочетаний и предложений непосредственно входит в работу над связной речью. Это необходимый этап, подготавливающий правильное употребление слов в вопросах и ответах, диалогах и небольших рассказах.

 

О словарной работе, которая прямо строится на материале связных речевых высказываний, мы во избежание повторов расскажем в следующем разделе, где будут даны методические рекомендации относительно формирования навыков устной и письменной речи. Формирование навыков связной речи

 

Целью уроков развития речи являются формирование, коррекция и совершенствование навыков связной речи учащихся. Дети должны научиться пользоваться двумя видами речи — устной и письменной и двумя ее формами — диалогической и монологической. Известно, что между устной и письменной речью есть много общего. Обе связаны с языковой способностью человека и служат средством общения. И та и другая базируются на единой лексике, на одних и тех же грамматических формах слов и предложений.

 

В то же время оба вида речи имеют лингвистические и психолингвистические различия. Так, в лингвистике выделяют слова, которые характерны для устной речи, строго говоря, для ее разговорной разновидности, и те, которые по преимуществу используются в письменной речи (пометка «книжн.»). Для разговорно-обиходной речи являются также специфичными некоторые синтаксические конструкции, которые не встречаются в письменной речи.

 

В психологическом плане различия состоят в том, что в устном общении мы опираемся на ситуативно-речевой контекст: на обстановку и обстоятельства разговора, на мимику и жесты собеседника, на его реплики, вопросы, ответы. С помощью такой опоры и достигается речевой контакт. На письме мы лишены такой возможности, и поэтому письменная речь в большей степени замыкается на самою себя, что предъявляет некоторые особые требования к ее построению.

 

Однако на начальной ступени обучения речи слабослышащих детей, не знающих или плохо знающих язык, эти различия не имеют решающего значения. Важно, чтобы учащиеся овладевали лексической и грамматической системой родного языка на основе устной и письменной речи. Отсюда вытекает следующее методическое требование — обучение устной и письменной речи необходимо вести в тесном взаимодействии, в постоянном взаимопроникновении. Упражнения в устной речи должны служить исходным моментом для выполнения заданий, связанных с письменной речью. В свою очередь, совершенствование навыков устной речи должно опираться на письменную речевую продукцию школьников. Устные высказывания призваны играть существенную роль на этапе подготовки к письменным работам, а письменные тексты, созданные детьми, используются как отправная точка для коррекции и упорядочения устных высказываний. Выстраивая на уроке систему перемежающихся упражнений в устной и письменной речи, учитель должен планомерно повышать их психологическую сложность, следуя методическому требованию постепенного в ос хождения к самостоятельности речевых высказываний. Сначала детей знакомят с речевым образцом — устным или письменным. Потом они устно и письменно выполняют задания, так или иначе связанные с образцом. Это является для них помощью в самостоятельном построении текстов.

 

Как правило, в I—III классах собственные устные высказывания предшествуют письменным. В IV—VI классах возможна иная последовательность. Тему или микротему можно начать с неподготовленной самостоятельной письменной работы. В такой работе учитель легко обнаружит объем словарного запаса детей, характерные трудности в грамматическом оформлении, типичные композиционно-логические «провалы», ошибки в соединении между собой частей текста и др. Исходя из этого, на тематической основе организуют коррекционно-обучающие языковые и речевые упражнения. И как итог учащимся повторно предлагается самостоятельно написать рассказ (сочинение), но уже с учетом того, что в процессе работы над темой расширены представления детей, что их речь обогатилась ранее неизвестными словами, что уточнены формы грамматической связи слов в предложениях. Это уже более высокий уровень самостоятельности, позволяющий использовать языковые и речевые умения, приобретенные в ходе целенаправленной работы на уроках.

 

Остановимся на отдельных видах работ по развитию устной и письменной речи слабослышащих учащихся.

Работа над диалогической речью

 

Слабослышащие дети в отличие от слышащих спонтанно не овладевают в достаточной мере разговорной диалогической речью. Обучение умению вести диалог — одна из актуальных задач уроков развития речи.

 

Диалог, как отмечалось в предыдущем параграфе, наиболее распространенная форма детской речи. В диалоге всегда очевидны побудительные мотивы речи: в разговор вступают, чтобы узнать что-то, попросить о чем-то, высказать просьбу, желание, жалобу и т. д. Диалог является для детей психологически более легким: отвечая на вопрос, можно частично повторить вопросительное предложение, изменив интонацию (— Ты уже обедал? — Уже обедал). Наконец, диалог обычно «привязан» к ситуации, опора на которую помогает ребенку понимать речь собеседника.

 

В силу этих причин обучение речи в школе слабослышащих начинается именно с диалога. Уже в первые дни школьных занятий учитель обращается к детям с вопросом: «Как тебя зовут?» Ученик называет свое имя. Или: «Скажи, что это?» — спрашивает учитель. Ребенок отвечает: «Книга».

 

На протяжении первого года обучения на уроках развития речи постоянно используются простейшие диалоги в вопросно-ответной форме:

 

- Где лежит мяч? На столе.

 

- Куда ты спрятал ручку? В портфель.

 

- Какой сегодня день? Среда.

 

- Какое сейчас время года? Зима.

 

По существу все общение учителя с учениками на уроке организуется как диалог с опорой на ситуацию, на наглядность. Когда идет работа над словарем, учитель просит показать или назвать предмет, находящийся тут же. Дети в ответ показывают и называют его. Если работают по картинке, учитель также задает вопросы по ее содержанию, а дети отвечают и др.

 

Диалогическое общение на уроке сохраняется во всех последующих классах —- иначе просто не может быть. Все больше возрастает роль тематически обусловленных бесед, которые разворачиваются как диалоги более сложной структуры с включением монологической речи: «Как я провел выходной день (праздник, каникулы)», «Как мы ходили на экскурсию» и др. Это особый учебный диалог, протекающий в ситуации естественного общения, хотя и в условиях школьного урока: учитель хочет знать, как отдыхали его ученики,— они рассказывают ему об этом; или учитель хочет проверить знания своих учеников о той или иной календарной дате и сообщить им новые сведения. Однако за пределами школьного класса дети постоянно оказываются в ситуациях, требующих речевых контактов. Они должны овладеть умением вести диалог в различных жизненных обстоятельствах: в определенном месте, с определенными собеседниками, по определенному поводу (с определенной целью), например:

в школьной библиотеке

с библиотекарем

с товарищем

со случайным посетителем

и др.

по поводу обмена книг

с целью предложить помощь библиотекарю

по поводу впечатлений от книги

с целью объяснить, где стоят журналы,

и др.

на городской улице

с товарищем

со случайным прохожим

с человеком, который приехал к тебе в гости, и др

по поводу маршрута предстоящей прогулки

с целью узнать дорогу или указать дорогу другому

с целью показать гостю город и рассказать о нем и др

Именно такие диалоги должны стать объектом специальной работы на уроках развития речи.

 

В I—II классах подобные ситуации речевого общения полезно создавать естественным путем. Можно пойти с детьми в кабинет школьного врача, в ближайшую булочную или книжный киоск и там, на месте, побудить учащихся к диалогу с врачом, с продавцом.

 

Чаще, однако, учитель не имеет возможности организовать соответствующую речевую ситуацию в реальных условиях. Ее надо моделироватьна уроке развития речи. Смоделированная речевая ситуация и обучающий диалог должны иметь тематическую отнесенность и развертываться в связи с работой по той или иной теме. Например, в теме «Зима» можно использовать такие речевые ситуации: дети обмениваются планами на каникулы; дети условливаются о встрече в каникулы; ученик покупает билет на елку (в кино); ученик пришел на новогоднее представление и должен обратиться к билетеру за разъяснениями; дети рассказывают друг другу о своих коньках, лыжах (где и когда покупали? какой марки? в каком они сейчас состоянии?); дети обмениваются впечатлениями о телевизионной трансляции фигурного катания или хоккейного матча; девочка (мальчик), приехав домой на каникулы, беседует с мамой о своих школьных друзьях и др. Каким образом моделируется или создается на уроке речевая ситуация?

 

Она может быть создана с помощью сюжетно-ролевой игры, картинки, текста. Чаще используется смешанный вариант — игра или картинка в сочетании с речью.

 

В работе с самыми младшими уместен прием сюжетно-ролевой игры («В магазине», «В аптеке», «На приеме у врача»). Распределяются роли, и соответственно ролям дети вступают в диалог друг с другом. В самом начале в игру может активно включаться учитель, выполняя попеременно разные роли. Его речь (сообщение, вопрос, ответ) должна стать образцом речи для детей. Дети могут прослушать запись диалога с магнитной ленты.

 

Вводом в речевую ситуацию может служить картинка (два человека беседуют на улице; на рынке за прилавком стоит продавец, к нему обращается покупатель; мальчик, приоткрыв дверь комнаты, говорит что-то девочке, сидящей перед телевизором, и др.). Показав картинку, учитель спрашивает, где происходит диалог, кто в нем участвует и что могут говорить эти люди. Дети должны «восстановить» диалог от лица персонажей картинки.

 

Речевая ситуация может быть задана словесно путем ее описания. Это воображаемая ситуация, которую дети должны представить себе мысленно: «Представьте себе, что вы с другом возвращаетесь из кино и разговариваете о фильме. Составьте диалог». Прием организации речевой ситуации с помощью ее словесного описания вводится в III классе.

 

В процессе обучения диалогу дети должны овладеть различными диалогическими структурами. А. Г. Зикеев предлагает последовательно включать в диалоги такие структуры:

вопрос — ответ

(— Где ты был? — В кино.)

сообщение — вопрос — ответ

(— Я был в кино.— С кем? — С папой.)

сообщение — сообщение

(— Я был в кино.— Я тоже в кино.)

побуждение к действию — вопрос — ответ

— Пойдем в кино.— На какой сеанс? — На 12 часов.)

Первые два типа диалога включаются в работу в I—II классах, третий и четвертый — в III классе. Назовем некоторые упражнения, которые можно использовать при обучении диалогической речи.

 

1.        Составить диалог по ходу сюжетно-ролевой игры (см. выше).

 

2.        Составить диалог в ходе игры как бы от лица кукол, зверюшек и др. (принцип кукольного театра).

 

Игра «Доктор Айболит». Используются игрушки-зверюшки и кукла-доктор. Каждый ученик, ведя партию выбранной зверюшки, обращается к доктору с жалобами. Ведущий — доктор Айболит — лечит зверюшек, назначает лекарство.

 

3.        Прочитать диалоги и сказать, к каким картинкам (ситуациям) относятся (соответствующие картинки выставлены на доске).

 

4.        Составить диалог по заданному образцу и описанию ситуации.

 

1 сентября Алеша и Саша встретились во дворе школы. Послушай (прочитай) их диалог (послушай, что они говорят). ... (Дается текст диалога.)

 

1 сентября ты встретился с другом после летних каникул. Составь диалог с ним.

 

5.        Прочитать (проелушазъ)-дйалог и сказать, где он происходит.

 

6.        Прочитать (прослушать) диалог и сказать, кто в нем участвует.

 

7.        Прочитать диалог и вставить пропущенные вопросы.

 

Олег: ...?

 

Игорь: Встретимся около кинотеатра.

 

Олег: ...?

 

Игорь: Я думаю, в 12 часов.

 

8.        Прочитать диалог и вставить подходящие по смыслу ответы.

 

Лена: Ты ходишь на каток?

 

Ира: ...

 

Лена: А почему?

 

Ира: ...

 

9.        Прочитать диалог и продолжить его.

 

10.    Прочитать диалог и придумать к нему начало.

 

11.    Прочитать текст с косвенной речью и. составить на его основе диалог. Петя спросил Риту, чем она занималась в воскресенье. Рита сказала, что утром каталась на лыжах с папой, а вечером вместе со старшим братом была в театре. Она спросила Петю, что он делал в воскресенье. Петя ответил, что ездил с родителями в гости к бабушке.

 

Этот текст дети должны преобразовать в диалог Риты и Пети.

 

12.    Прочитать диалог и на его основе составить монологический текст.

 

Оля: Ц. отдыхала у бабушки в деревне.

 

Аня: Тебе не было скучно?

 

Оля: Нет, что ты! Я ходила в лес, на речку. Собирала грибы. Научилась отличать съедобные и несъедобные грибы.

 

Аня: Ну, а еще что ты делала?

 

Оля: Читала. Десять книг прочла.

 

Аня: А еще?

 

Оля: Бабушка научила меня шить. Я сшила себе сарафан.

 

Прочитав диалог, дети должны составить рассказ о том, как провела каникулы Оля.

 

13.    Составить диалог по речевой ситуации, заданной с помощью картинки.

 

Предъявляется картинка: разговаривают два мальчика из разных стран: один — белокожий светловолосый, другой — темнокожий. Где они могли встретиться? О чем могут говорить? Составьте диалог от имени этих мальчиков.

 

14.    Составить диалог по речевой ситуации, заданной с помощью словесного описания.

 

Представь себе, что ты увидел у друга новый велосипед. У тебя велосипеда пока нет. Какой разговор мог быть между вами? Составь диалог.

 

15.    Составить вопросы, которые могут быть включены в предполагаемый диалог.

 

Прочитай рассказ Тани о том, как она ходила в поход. Что еще ты хочешь узнать у Тани? Какие вопросы ты ей задашь?

 

Представь себе, что друг угостил тебя ягодами, которые ты видишь в первый раз. Какие вопросы ты задашь ему, чтобы, узнать об этих ягодах?

Работа над монологической речью

 

В обучении слабослышащих детей речи значительное место отводится формированию навыков построения монологических высказываний — устных и письменных.

 

В процессе обучения монологической речи школьники не только овладевают речевой деятельностью * на родном языке, но и приобретают умение логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли. Работа над монологической речью, являясь способом обогащения словаря и формирования грамматического строя, служит одновременно средством развития словесно-логического мышления учащихся.

 

Выше уже говорилось о том, что обучение устной и письменной речи должно протекать в тесном взаимодействии. Упражнения, связанные с построением собственных устных текстов и письменных, даются в перемежающейся последовательности, наиболее целесообразной для каждого конкретного урока или серии уроков. Определяет эту последовательность сам учитель.

 

Вместе с тем следует подчеркнуть, что письменная форма играет особую роль в обучении слабослышащих школьников речи. Используя письменный текст, учитель вместе с детьми может многократно возвращаться к нему: работать над звуко-буквенным и морфемным составом слов, над их лексико-грамматическим значением; «присматриваться» к грамматическим связям в словосочетаниях и предложениях; анализировать взаимосвязь частей текста, его временные и причинно-следственные отношения; сосредоточивать внимание на структурных и выразительных средствах (например, на словах, которые связывают между собой части текста, или на словах и синтаксических конструкциях, которые, выражают какое-либо состояние, отношение, качество и т. д.). На письменном тексте удобно учить и учиться, потому что он стабилен и обозрим.

 

Письменная речь в обучении слабослышащих важна еще по одной причине. Слабослышащий ребенок в отличие от глухого частично овладевает языком самостоятельно, на слуховой основе, вне специального обучения. Поэтому очень полезно начиная с III класса применять на уроках развития речи такую форму работы, как неподготовленные письменные сочинения (рассказы). Во-первых, это побуждает детей более интенсивно использовать индивидуальный речевой опыт. Во-вторых, создается возможность экономным способом наиболее полно и точно выяснить объем собственного лексического запаса учащихся по данной теме (микротеме), особенности построения ими предложений и текста в целом. С учетом выявленного учитель строит в рамках темы дальнейшую работу над устной и письменной речью своих учеников. С чего начинается обучение монологической речи слабослышащих детей, не имеющих дошкольной речевой подготовки? Прежде всего первоклассники учатся понимать обращенную к ним речь. Учитель дает поручения в виде короткого монологического текста, состоящего из 2—3 побудительных предложений: «Надя, возьми куклу и мишку. Куклу дай Люде. Мишку дай Васе». Учащиеся выполняют задание.

 

По этому образцу ребенок адресует поручения своим товарищам, строя при этом простейший связный текст с глаголами в повелительном наклонении.

 

По мере того как в речь детей вводятся глаголы изъявительного наклонения, можно предлагать упражнения другого вида: составить предложение по картинке или демонстрации действия (Мальчик пишет), составить ситуативно связанные между собой предложения по картинкам или демонстрации действий (Оля пишет. Катя читает. Коля решает задачу). Цель упражнений второго образца — учить детей объединять предложения в ситуативно-смысловое целое, т. ё. дать им самые первые практические представления о связной речи.

 

Позднее в такие тексты включаются союзы и, а, являющиеся средством связи между предложениями. Дети практически знакомятся с элементарными связочными средствами монологических высказываний.

 

На следующем этапе учащиеся переходят к сопоставлению предложений, которые не просто объединены ситуативно, но связаны друг с. другом по смыслу и развивают содержание всего высказывания. Задание выполняется по демонстрации действий или картинке (картинкам): Оля пошла на улицу, Оля взяла мяч. Оля играла в мяч с Галей. С самого начала при составлении таких текстов надо учить детей пользоваться местоимениями как связочным средством речевого высказывания.

 

Тексты можно составлять по вопросам: куда пошла Оля? Что она взяла с собой? С кем играла Оля?

 

Предложения, которые дети составляют устно, записываются на доске и в тетрадях (в соответствии с программой по обучению грамоте).

 

По окончании букварного периода можно рекомендовать работу с деформированным текстом. Учащиеся получают напечатанные или написанные на отдельных карточках предложения (3—4), которые надо сложить в целостный текст. Цель упражнений — учить детей связывать предложения в логической последовательности, опираясь как на смысл, так и на языковые связочные средства, которые входят в эти предложения (союзы, местоимения). Упражнения, которые рассматривались выше, направлены на первоначальное обучение связности высказывания, что является основополагающим признаком монологической речи.

 

В дальнейшем организуется работа по формированию у детей более сложных навыков монологической речи. Идет обучение разным ее типам.

 

В повседневном обиходно-разговорном общении наиболее распространенными типами монологической речи являются:

 

§   рассказывание (сообщение) о себе, своих делах, событиях своей жизни, своих чувствах, переживаниях, планах, намерениях, изложение своих мыслей;

 

§   рассказывание (сообщение) о ком-то или о чем-то, лично воспринимал, наблюдал, осмысливал; повествование каких-то событиях, происшествиях, поступках людей; описание человека, животного, растения, предмета, интерьера, города и др.; рассуждение о причинах ицелях событий и поступков с выражением собственной аргументированной оценки (СНОСКА: Рассказывание о себе тоже может носить характер повествования, описания, рассуждения. Как правило, в повседневном общении бытует смешанный тип монологического высказывания описательно-повествовательная речь с элементами рассуждения);

 

§   пересказывание того, что услышал (воспринял) от другого (по радио, по телевизору) или прочитал в книге, газете, журнале.

 

При непосредственных речевых контактах человек рассказывает или пересказывает что-либо в устной форме. То же самое он может сделать письменно, например, в виде письма адресату.

 

Основными видами работы по формированию у слабослышащих детей таких жизненно необходимых видов монологической речи, как устное и письменное рассказывание и пересказывание, являются рассказ (сочинение) по картине, рассказ (сочинение) по личным впечатлениям, изложение.

 

Рассказ (сочинение) по картине. Картина как наглядная основа для обучения связной речи широко используется на уроках во всех классах.

 

В I классе дети составляют предложения по рисункам, изображающим одно действие. Позднее им предлагается выстраивать предложения по сюжетной картине с изображением нескольких действующих лиц. К концу учебного года первоклассники должны устно составлять по картине 3—5 предложений, объединенных общей темой. Во II классе используются серии картин, в которых сменяется место и время действий, чередуются события, появляются новые действующие лица. Для того чтобы помочь детям установить последовательность происходящего, используются приемы: расположить картинки по порядку; сказать, какой картинки недостает.

 

Беседа по содержанию серии картинок организуется с помощью вопросов. Рассказы по картинкам дети составляют не только устно, но и письменно. Их, объем к концу года — 6—8 предложений.

 

В III классе используются серии (3—4 картинки), требующие развернутого рассказа повествовательного характера. Вводится план. Первоначально он дается в виде вопросительных предложений, затем в виде повествовательных. Каждый пункт плана предстоящего рассказа дети должны связать с соответствующей картинкой серии.

 

В этом же классе школьников начинают обучать описанию как типу монологической речи. С этой целью применяются картинки с изображением предметов, плодов, цветов, животных. Чтобы организовать восприятие такой картинки, задаются вопросы: для чего нужен предмет, нарисованный на картинке? Какой он по цвету? форме? величине? и др. Хорошо, когда учитель «выходит» за пределы рисунка, обращаясь к личному опыту и эмоциям детей: тебе нравится этот цветок? Он красивый (если на картинке цветок)? А ты любишь арбузы? Какие они на вкус (если на картинке арбуз)? А у тебя дома есть ваза? Она похожа на эту (если на картинке ваза)? Это придает детским рассказам-описаниям большую живость.

 

С опорой на картинки третьеклассников учат сравнительному описанию объектов. Сначала дети сравнивают объекты, имеющие заметные различия, например нарисованные на картинке огурец и помидор, большое красное яблоко на тарелке и маленькое зеленое яблоко, лежащее рядом на столе. Затем — менее очевидные, например изображение двух котят, один из которых серый, крупный, пушистый, другой — серый с белым, поменьше, с гладкой шерстью.

 

Позднее детей надо познакомить со сравнительным описанием уже не отдельных объектов, а целых изобразительных композиций, например темный, мрачный еловый лес и светлая, прозрачная березовая роща. Описание вводится в речь детей как элемент повествовательного рассказа. Проводя беседы по серии картинок, учитель останавливает внимание детей на моментах описательного характера: куда пришли дети? (В лес.) Какой это лес? Какие деревья вокруг? Какая трава? цветы? Что можно сказать про ветки старой ели? Составляя устный, а затем письменный рассказ по картине, дети должны включать в него краткие описания природы, животных, одежды персонажей, отдельных предметов, играющих важную роль в ходе повествования.

 

В IV классе усложняется содержание и увеличивается объем текстов, которые дети должны составить по сюжетной серии (число картинок до 6—7.). Это создает реальную основу для обучения самостоятельному планированию предстоящих устных и письменных рассказов. Сначала коллективно, под руководством учителя, а затем индивидуально дети учатся составлять план в виде подписей к картинкам. Первоначально это распространенные повествовательные предложения (например: 1. Мальчики идут в лес. 2. Ребята встречают старика.). Позднее они могут трансформироваться в назывные предложения (Г. Дорога в лес. 2. Встреча.).

 

На материале серии картинок детей учат определять тему рассказа и озаглавливать его: о чем рассказывают, эти картинки? Что одинаковое во всех картинках? Какие картинки можно убрать? Какие картинки убрать нельзя? Какая картинка главная? Какое заглавие можно придумать к картинкам?

 

В V классе ведется специальная работа по формированию у детей дифференцированного умения рассказывать кратко и подробно. На этапе первоначального обучения этому умению дети упражняются в составлении сжатого и пространного рассказов по одной и той же картинке или серии картинок. При этом используются различные приемы. Например, дети составляют к.каждой картинке серии по 1—2 главных по содержанию предложения, образующих общий короткий текст. После этого подробно описывают каждую картинку несколькими предложениями, которые складываются в отдельные части (абзацы) пространного рассказа. Оба текста записываются на доске и сравниваются. Работу можно построить по-другому. Дети описывают серию из 3—4 картинок. Затем учитель добавляет еще 1—2 картинки, дополняющие второстепенными деталями основные эпизоды серии. И снова учащиеся составляют рассказ, но уже более подробный. Обратный вариант: выставляется «подробная» серия картинок, учитель спрашивает, какие из них можно исключить, не нарушая смысл и связность рассказа.

 

Можно рекомендовать и другие приемы. Например, по содержанию серии даются в сравнении обобщенные вопросы и вопросы дробные, выясняющие детали сюжета. Или также в сравнении к рассказу по картине предлагаются два плана: один обобщенный, опускающий подробности, другой детальный. Соответственно' ученики создают подробный и краткий рассказы.

 

На уроках развития речи рекомендуется использовать картинки и рисунки не только с реалистическими, но и со сказочными сюжетами. Характер работы над сказочными сериями зависит от возраста учащихся. Например, если по картинкам «Упрямые козлики» во II—III классах составляется традиционная сказка, то в V классе к этой же серии предлагаются иные задания: расскажите сказку, к которой сделаны рисунки. Кто из ваших знакомых похож на героев этих рисунков? Бываете ли вы упрямыми, неуступчивыми? Расскажите .историю про двух ребят, которых можно назвать упрямыми козликами. Запишите свой "рассказ.

 

В IV—V классах можно использовать серии шутливо-сказочного характера (например, из книжек А. Радлова «Рассказы в картинках»). Юмористические сюжеты вызывают у детей интерес.

 

Они позволяют делать перенос на характеры людей, поступки и открывают возможность без скучной назидательности учить детей первичным элементам рассуждения: почему герой попал в такую историю? В чем он неправ и почему? Почему можно сказать, что он сам себя наказал? Объясни, как он должен был поступить и почему.

 

Обучение сочинению (рассказу) по картине или серии картинок организуется следующим образом.

 

Сочинению по картине обычно предшествует разнообразная работа: составление диалогов, чтение текстов, ответы на вопросы, формулировка вопросов, короткие устные и письменные высказывания по заданию учителя, упражнения, направленные на усвоение лексики, типов словосочетаний и предложений. Идет ассоциативное накопление и обобщение представлений, растет запас слов и речевых умений. Сочинение по картине, представляя собой связное развернутое монологическое высказывание, является психологически сложным для детей видом речевой деятельности. Поэтому оно, как правило, завершает работу по теме (микротеме), или по крайней мере эти уроки проводятся ближе к завершению темы.

 

Подготовка к сочинению складывается из нескольких этапов, которые можно варьировать, менять местами, по-разному комбинировать или опускать совсем в зависимости от возраста учащихся, их речевых возможностей и конкретных целей урока.

 

1.        Рассматривание картин. Их упорядочивание в случае необходимости.

 

2.        Беседа по содержанию картин. С помощью вопросов учитель организует восприятие и осмысление изображенного, фиксирует внимание детей на важных моментах.

 

3.        Определение темы рассказа и его озаглавливание.

 

4.        Составление по картинам плана рассказа и разбор готового плана.

 

5.        Устный рассказ, по картинам с опорой на план или вопросы, записанные на доске. Первоначально возможно рассказы вание по каждой отдельной картинке серии.

 

6.        Словарная работа. Новые слова, которые являются ключевыми для предстоящего рассказа, вводятся до беседы: их записывают на доске и выясняют их значение. Основная работа над словарем идет в процессе ответов на вопросы и устного рассказывания. Отдельные слова и словосочетания, которые необходимо употребить в сочинении, записываются на доске. Могут быть даны списком опорные слова, которые образуют последовательную логическую канву будущего рассказа. Дети составляют рассказ, используя эти слова. Рассматриваются синонимичные слова и синтаксические конструкции. Выбираются наиболее уместные для данного случая. Учитель все время побуждает детей давать разные языковые формулировки (Скажите по-другому. Как еще можно сказать?). Разбирается звуко-буквенный и морфемный состав слов, в которых на письме у слабослышащих детей высокая вероятность ошибки. 7.        Письменное составление рассказа по плану, вопросам или только с опорой на картинки. Если сочинение обучающее, а не контрольное, записанные на доске слова при выполнении письменной работы сохраняются.

 

8.        Работа над ошибками (через 2—3 дня после сочинения). Рассматриваются наиболее типичные ошибки по содержанию, нарушению связности и последовательности рассказа, лексико-грамматические и лексические ошибки. Ошибки должны быть обозримы для детей. Поэтому неправильные написания выносятся на доску. Разбирают, в чем состоит ошибка. Исправляют ее, делая на доске параллельную правильную запись.

 

Рассказ (сочинение) на основе личного опыта. Этот вид работы направлен на формирование умения рассказывать о себе, своих близких, своем доме, о своем времяпрепровождении, о событиях своей жизни, о том, что сам видел и переживал.

 

Рассказывание учащимся того, что непосредственно связано с собственной жизнью и интересами, имеет естественную мотивацию: он делится с другими тем, что касается его лично, выражает свои мысли, чувства, отношение. Естественные мотивы к речи повышают продуктивность этого вида работы на уроке. Однако его методическая организация заключает в себе известные трудности.

 

Во-первых, опыт детей индивидуален. Даже наблюдая одно и то же явление, они видят и чувствуют его по-разному. Обстоятельства жизни (вне школы), запас жизненных впечатлений у каждого ребенка неповторимы. Поэтому в отличие от сочинения по картине, где налицо единообразная основа для речевых высказываний, рассказывание по личным впечатлениям не всегда имеет такую единую для всех основу.

 

Во-вторых, на уроке обычно обращаются к делам и событиям, которые уже миновали. Их нельзя воспроизвести, зафиксировать и пройти через них снова. Их можно только восстановить в памяти и запечатлеть в речи. Поэтому непосредственно на уроке дети не имеют наглядной опоры для рассказывания, как это имеет место при составлении рассказа по картине. Преодолению этих психологических трудностей способствует специальная методическая организация работы.

 

На первых ступенях обучения рассказывание, связанное с детским опытом, должно строиться на описании повторяющихся природных явлений и жизненных процессов, которые обозримы, ощутимы для всех учеников одновременно. Первоначально для рассказывания используется коллективно-личный опыт детей.

 

Самым первым таким рассказом является ежедневное сообщение о классном дежурстве: «Сегодня дежурный Саша. Вчера была дежурной Лена. Завтра будет дежурной Ира». Позднее к этому добавляется ежедневный отчет о погоде.

 

Начиная со II класса вводится регулярный рассказ-сообщение «Как я провел выходной день» (в интернате дети проводят его, как правило, сообща).

 

С определенной периодичностью проходят уроки, посвященные описанию школьных праздничных утренников, в которых участвует весь класс, новогодний праздник и др.

 

Уроки по составлению рассказов на основе личного опыта проводятся также на материале экскурсий на природу, в городской парк, зоопарк, на выставку, в музей и т. д. Дети бывают на экскурсии всем классом, воспринимают одну и ту же реальность, стало быть, их впечатления во многом совпадают. Совместные воспоминания об экскурсии становятся общей основой для составления устных и письменных рассказов. Эти рассказы должны не только содержать фактические сведения (где, когда и с кем были, что увидели и узнали), но и сопровождаться личными оценками детей (понравилось — не понравилось, удивило, обрадовало, показалось красивым — некрасивым, захотелось увидеть еще раз и т. д.).

 

По мере того как дети взрослеют, расширяют круг жизненных наблюдений и представлений, продвигаются в общем и речевом развитии, учитель все чаще обращается к их индивидуальному опыту.

 

Систематически, в соответствии с временем года, во всех классах проводятся уроки на тему «Как я провел каникулы (летние, осенние, зимние, весенние)». Канва детских рассказов об этом примерно одинаковая: где был, что видел, что делал, чем занимался, с кем встречался, с кем познакомился, что узнал нового, что прочитал, чему научился. Однако каждый рассказывает о том, где был и что делал лично он, каждый насыщает свой рассказ подробностями и обстоятельствами, пережитыми именно им. В III—IV классах можно предложить детям не только рассказать о каникулах в целом, но и описать наиболее яркое событие, впечатление, запомнившийся день. На этих уроках учитель не должен стремиться к единообразию письменных сочинений учащихся. Детям надо дать большую свободу, особенно в IV—VI классах, не ограничивая их определенным словарем. Они должны высказаться сполна. Их письменные рассказы будут организовывать записанные на доске . вопросы или план. К таким относительно свободным повествованиям необходимо возвращаться на уроках работы над ошибками. Отталкиваясь от написанного детьми, учитель делает лексические исправления, показывает, какие части сочинения написаны излишне подробно или, наоборот, какие есть нарушения связности высказывания и др.

 

В рамках той или иной темы надо постоянно обращаться к индивидуальному жизненному опыту детей как основе речепроизводства. Это обращение удобно и полезно связывать с готовыми текстами, предназначенными для языковых и речевых упражнений. Такой текст, передающий реалии детской жизни, служит естественным вводом в рассказ учащихся о собственном быте, играх, занятиях, окружении. Благодаря упражнениям, построенным на этом тексте, дети овладевают определенной лексикой, тренируются в употреблении необходимых синтаксических конструкций. Кроме того, текст становится речевым образцом, на который опираются дети в самостоятельных речевых высказываниях «из личного опыта».

 

Приведем примеры таких заданий.

 

Предлагается прочитать диалог двух девочек о том, где и как они отдыхали в разные периоды летних каникул (словосочетания «в начале лета (месяца, июля, каникул), в конце лета, в середине лета»). На этой основе дается задание: расскажи, где ты был в июне, как и где отдыхал в середине лета, как провел конец лета.

 

Предлагается прочитать рассказ мальчика о том, как он собирал грибы. На этой основе дается задание: собирал ли ты когда-нибудь грибы или ягоды? Расскажи и напиши об этом. Начни свой рассказ так: «Как-то раз ...»

 

Предлагается прочитать рассказ мальчика о вещах, предметах, делах, занятиях, которые он любит больше всего (по В. Драгунскому). Дается задание: что ты узнал о мальчике? А что любишь ты? Расскажи об этом так же подробно, как он. Предлагается прочитать ряд текстов о родном городе (селе): рассказ девочки, живущей в маленьком городке, рассказ мальчика из большого города, рассказ деревенской девочки. После серии языковых и речевых упражнений дается задание: напиши о своем родном городе (селе). В помощь детям может быть предложен план, вопросы, опорные слова.

 

Предлагается прочитать монологические тексты, диалоги, стихи на темы, связанные с Отечественной войной: рассказ мальчика о семейных реликвиях военных лет, рассказ отца девочки о том, как воевали члены их семьи, и др. Выполняются лексические и лексико-грамматические упражнения. Затем дается задание: узнай дома о том, как воевал во время Великой Отечественной войны твой дед или кто-нибудь другой из вашей семьи. Запиши вопросы, которые ты задашь дома. Расскажи и напиши, как воевал твой дед или другие родственники.

 

Составление рассказов на основе личного опыта может и не иметь непосредственной опоры на готовые тексты. В этом случае рассказыванию обычно предшествует подробная беседа в вопросно-ответной форме. При построении связного устного или письменного рассказа используется план и опорные слова. Опорные слова даются списком приблизительно в той же последовательности, в которой они должны быть употреблены в рассказе, например: расскажи, а потом напиши по плану, как ты готовился к 1 сентября. Можно использовать данные слова и словосочетания:

 

1. Как я подготавливал одежду к школе.

 

Купить (получить) платье 38 размера, примерить платье, платье велико (мало), удлинить, укоротить ....

 

2. Как я покупал школьные принадлежности.

 

Нужные школьные принадлежности, не хватает тетрадей, акварельные краски, искать, найти, выбрать шариковую ручку ... .

 

3. Как я собирал портфель (сумку).

 

Сумка удобная, вместительная, два отделения, укладывать ....

 

Как итог работы по теме (микротеме) детям может быть предложено составление рассказа на основе личного опыта без предварительной подготовки, без опоры на данные списком слова. Например: Расскажи, какие картинки о ваших прогулках на школьном дворе ты нарисовал бы. В ответ требуется словесное рисование. Опираясь на воображаемые картинки, учащиеся описывают их.

 

Расскажи (напиши), какие зимние виды спорта ты знаешь, какие спортивные передачи любишь смотреть по телевизору, каким зимним видом спорта занимаешься или хотел бы заниматься, ходишь ли ты в спортивную секцию или тренируешься сам.

 

Непосредственная работа по составлению на уроке рассказов на основе личного опыта может строиться следующим образом.

 

1.        Беседа по вопросам, помогающим детям восстановить в памяти то, с чем они часто соприкасаются, в чем участвовали, что и где наблюдали, переживали и т. д. С помощью вопросов надо восстановить их впечатления, помочь им выделить главное, отобрать необходимые детали. В процессе беседы можно обращаться, особенно в младших классах, к текстам или картинкам, совпадающим по содержанию, к предстоящим рассказам «из опыта».

 

2.        Словарная работа. В принципе она организуется аналогичнотому, как было показано выше, при составлении рассказов по картине. Но есть и некоторые отличия.

 

Во-первых, если предполагается составление рассказа по материалам экскурсии, похода на выставку и т. д., детей надо познакомить с основным словарем перед самим мероприятием. Этой лексикой учащиеся будут пользоваться в процессе проведения экскурсии, обозрения выставки и т. д. Она же выносится на урок, на котором планируется рассказывание и письменное сочинение о виденном.

 

Во-вторых, поскольку индивидуальный опыт детей разнообразен, в их сочинениях будет определенное лексическое разнообразие, которое учитель должен всячески поощрять. Поэтому во время урока на доске записывается лишь основной словарь (полезно записать, в частности, глаголы). В процессе выполнения письменной работы учащиеся будут обращаться к учителю за помощью в подборе слов в индивидуальном порядке. 3.        Составление плана рассказа или разбор готового плана.

 

4.        Устное рассказывание по плану или вопросам.

 

5.        Письменное сочинение.

 

6.        Работа над ошибками (более подробно этот пункт раскрыт выше, в связи с работой по картине) (СНОСКА: Как говорилось ранее, в связи с работой по картине указанная последовательность является не обязательной, а примерной: отдельные пункты могут Передвигаться, по-разному комбинироваться, заменяться другими).

 

Изложение. Данный вид работы направлен на формирование у детей умения пересказывать в письменном виде услышанное или прочитанное.

 

Это один из действенных способов развития связной речи учащихся. Текст, предназначенный для изложения, дает детям образец того, как надо строит письменную монологическую речь:

 

§   передавать главное и второстепенное с помощью последовательности предложений и определенного соотношения между объемом частей текста;

 

§   выражать временные и причинно-следственные зависимости с помощью порядка следования предложений и частей текста;

 

§   соединять между собой отдельные части текста с помощью связочных слов (однажды, как-то раз, вдруг, внезапно, но вот и др.), личных местоимений, а также существительных и глаголов, которые переходят из одного предложения в другое.

 

Изложение открывает простор для лексической работы. Дети не только овладевают определенным словарем, но и учатся отбирать наиболее выразительные языковые средства для передачи того или иного содержания.

 

Письменное изложение как вид работы вводится в III классе. Для изложения выбирают по тематическому принципу несложный текст повествовательного характера с небольшим объемом (30—40 слов). На первых ступенях обучения он предъявляется в виде записи на доске.

 

Под руководством учителя дети анализируют содержание прочитанного по вопросам. Проверяется понимание значений отдельных слов и словосочетаний. Фиксируется внимание на грамматическом оформлении некоторых словосочетаний и предложений. Текст может быть пересказан устно. После этого запись текста стирается с доски и дети по вопросам излагают его содержание. От класса к классу увеличивается объем текстов для изложения (в программе указано количество слов для каждого класса).

 

В III классе для изложения используются тексты повествовательного характера. В IV классе может быть предложено повествование с элементами описания отдельных предметов, животных, в V классе — повествование с элементами описания пейзажа, внешнего вида человека. В VI классе возможно изложение повествовательных текстов с элементами рассуждения. Чисто описательные тексты сложны для изложения. Поэтому их можно предлагать учащимся не раньше V—VI класса.

 

Наиболее распространенным типом изложения в начальных, классах является достаточно точная, близкая к тексту передача его содержания. Однако в V—VI классах можно практиковать изложение с различными заданиями, в том числе и творческого характера:

 

§   изложить текст сжато (сжатое изложение),

 

§   придумать и ввести в изложение краткое описание названного в нем предмета, растения, животного,

 

§   придумать начало (конец) текста и ввести в изложение,

 

§   ввести в изложение элементы рассуждения (оценить поведение или поступок героя, доказать свою оценку).

 

В IV—VI классах тексты для изложения могут быть предъявлены не только в письменном виде, но и слухо-зрительно. Естественно, что в последнем случае они должны быть более простыми по содержанию и лексико-грамматическому оформлению и иметь меньший объем.

 

Подготовка к изложению включает в себя ряд моментов.

 

1.        Первоначальное ознакомление с текстом. В некоторых случаях этому может предшествовать короткая беседа с использованием картинок, являющаяся вводом в тему текста.

 

2.        Проверка понимания содержания текста в форме ответов на вопросы.

 

3.        Работа над лексикой текста. Ключевые слова, непонимание которых может отрицательно отразиться на восприятии всего текста, объясняются заранее, в ходе вводной беседы. В дальней шей работе предлагаются задания: Выберите непонятные слова. (Дети совместно с учителем выясняют контекстное значение выбранных слов.)

 

Как вы понимаете слово ... (словосочетание, предложение)? (Дети путем предметного показа, демонстрации действия, перефразирования, подбора синонимов объясняют значение указанных учителем слов и синтаксических конструкций.)

 

Как можно сказать по-другому?

 

Замените слово... (словосочетание) близким по смыслу.

 

Какими словами сказано в тексте о ... ?

 

4.        Работа над трудными случаями морфемного и звуко-буквенного состава слов и грамматического оформления словосочетаний и предложений (предупреждение грамматических ошибок) .

 

5.        Работа над логико-композиционной структурой текста:

 

выделение главного в содержании текста (о чем текст?);

 

деление текста на части и составление плана;

 

определение связочных средств между предложениями и частями текста.

 

6.        Устный пересказ текста по готовому или коллективно составленному плану (в V—VI классах план к изложению дети могут составлять самостоятельно). Возможен выборочный пересказ отдельных частей.

 

7.        Письменное изложение.

 

8.        Работа над ошибками.

 

Варианты подготовки к изложению могут быть разными. Исключается только одно — прямое заучивание текста. Установка на заучивание и буквальное воспроизведение текста не ведет к обогащению словаря, закреплению грамматических норм, формированию навыков свободной письменной речи, развитию логической грамотности, а только тренирует память. Но это уже иная задача, которая отнюдь не является центральной при обучении изложению. Готовя детей к изложению, надо помочь им хорошо разобраться в содержании, смысле и логическом построении текста, а также привлечь их внимание к особенностям его лексико-грамматического оформления.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ (ПРАКТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА)

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

 

Организующее начало в специальном обучении принадлежит практическому овладению грамматическими закономерностями языка.

 

Система специального обучения слабослышащих детей языку в начальных классах исходит из необходимости развития практических грамматических обобщений. Овладение отдельными грамматическими признаками помогает слабослышащему ребенку приобрести возможность более обобщенного осознания того или иного явления на основе языка. Поэтому подача грамматической системы в целях практического овладения языком имеет в виду комплексное сочетание лексических, синтаксических и морфологических единиц для выражения закономерностей оформления того или иного значения. Реализация такого подхода целесообразна на основе функционального принципа, ориентирующего на то, что для обучения любому виду речевой деятельности компоненты акта речи, их свойства и связи между ними должны рассматриваться под углом зрения их естественного функционирования в речи.

 

В соответствии с этим функциональная (практическая) грамматика (в отличие от нормативной грамматики, которая, исходя из грамматических форм, объясняет их применение) как раз и определяет такие пути овладения грамматической системой языка, которые направлены на выработку «наглядно-живых» понятий через практическое соотношение с предметно-действенной реальностью.

 

Используемые в языковой практике синтаксические единицы (словосочетания и предложения) при всем их разнообразии могут быть сведены к определенному количеству схем (моделей) их построения, т. е. к определенному количеству типовых структур. Это свойство языка обеспечивает его овладение ребенком в естественных условиях непосредственного общения. То, что удается ребенку выделять в речи окружающих на основе слуха, и позволяет ему свободно оперировать собственными образованиями по аналогии. Иное дело специальное обучение языку.

 

Грамматическую характеристику слова составляет система всех его грамматических форм, и эта система обусловлена не только морфологическим строем слова, но и ролью слова в речи, его употреблением в связях с другими словами. Слабослышащие учащиеся на начальном этапе обучения, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, затрудняются в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей, они не улавливают еще значений приставок, окончаний, суффиксов. Отсюда, естественно, проистекают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в грамматическом оформлении связной речи в целом. Какая же синтаксическая единица может быть взята в качестве основной для образований по аналогии? Прежде всего необходимо отметить, что в целом подача грамматической системы языка на функциональной основе (в практических целях) отнюдь не безразлична к структуре языковых единиц. Моделирование (продуцирование по аналогии) такой единицы, как предложение, оказывается весьма сложной задачей, так как требует не только соблюдения формально-структурных показателей, но и целеустановки высказывания, т. е. семантической стороны.

 

В предложении как законченной логической единице, безусловно, находят свое" выражение категории отношения. Но их реализация в рамках предложения выступает суммарно; отдельные, частные грамматические отношения (значения) по существу выражаются в словосочетании, т. е. в единице менее объемной, чем предложение. Словосочетание обеспечивает более четкое выражение комплекса «форма (структура) и значение», объединяя в себе преимущества осмысленного языкового целого и исключая ориентацию на заучивание конкретных предложений.

 

Для усвоения грамматических закономерностей языка необходима более подвижная и менее объемная, чем предложение, значимая единица, т. е. такая единица, которая доступна и обозрению, и сравнению, и моделированию по аналогии. Такой единицей являются словосочетания, структурные границы которых, принципы отбора по лексико-семантическим признакам хотя и опираются в каждом отдельном случае и на разные исходные данные, и на различные методические обоснования, вместе с тем отличаются такой типологией и закономерностями образования, которые наиболее четко отражают языковую специфику. Поскольку словосочетания, являясь строительным материалом для предложения, выражают логические отношения грамматическими средствами, они приняты в системе практического овладения грамматическими закономерностями языка в школе слабослышащих в качестве опорной, отправной единицы.

 

Слабослышащий ребенок, овладевающий грамматическими закономерностями языка, одновременно уточняет и значения слов. Но так как грамматическое значение слова более отвлеченно, чем лексическое, то возникает необходимость специальной работы по раскрытию значения грамматической формы слова. Грамматические значения выражаются морфологическими изменениями слова и при помощи других слов, с которыми оно (слово) связано в предложении. И в том и в другом случае — выражается ли значение слова изменением его формы или с помощью других слов — грамматическое значение «осязаемо» выступает лишь в сочетании с другим словом или с группой слов и отражает отношение того или иного слова к другим словам в предложении. Обозначение явления окружающей действительности в обобщенной языковой форме может возникнуть у слабослышащего ребенка лишь на лексико-грамматической основе. Поэтому в системе работы по практическому формированию грамматического строя речи используются такие связи между отдельными грамматическими категориями (имеются в виду категории существительного, категории глагола и т. д.), которые позволяют формировать навыки построения предложений на основе моделирования их значимых элементов — словосочетаний, т. е. таких элементов, которые цементируют предложение, определяют содержание сообщения, выступая, таким образом, как оперативная единица построения высказывания.

 

Учащиеся постепенно должны овладеть разными значениями (объектными, пространственными, временными и т. д.) и средствами их грамматического оформления. Грамматические значения в русском языке выражаются морфологическими видоизменениями слов, с помощью предлогов, а также определенным характером связей слов в предложении. Независимо от того, какими средствами выражается грамматическое значение слова, оно всегда зависит от другого слова или. от группы слов, т. е. отражает отношение того или иного слова к другим словам предложения. Поскольку грамматическая форма служит для обозначения нескольких значении, учащиеся не смогут овладеть грамматическим строем языка, если не будут иметь в специально организованной учебной практике того разнообразия значений, которое выражается каждой отдельной грамматической формой.

 

Известно, что падежные значения существительных характеризуются многозначностью. Если для различения одной падежной формы от другой, очевидно, достаточно знакомства с отдельными значениями, характеризующими каждую из них, то для овладения системой языка необходимо понимание и практическое употребление большинства значений, выражаемых той или иной формой. Так, например, для практического употребления формы дательного падежа существительных окажется недостаточным владеть только значением направленности действия на предмет (писать брату), необходимо овладеть значением состояния предмета (детям весело), выражением пространственных отношений (подошел к дому, ехал по дороге), временных отношений (приехал к вечеру). В качестве основы практического овладения грамматическими закономерностями языка, таким образом, выступает грамматическое значение: учащиеся, постепенно овладевая разными значениями, овладевают и средствами их грамматического оформления. Это и находит свое отражение в содержании практической работы по формированию грамматического строя речи, имеющей в виду ознакомление в первую очередь с основными значениями грамматических форм слов в составе предложения и последовательное ознакомление с каждой новой грамматической формой (грамматическим значением) на основе ранее усвоенной. Этим как раз и определяется специфичность содержания работы по языку в школе слабослышащих и ее отличие от содержания курса русского языка в массовой общеобразовательной школе.

 

Работа по формированию грамматического строя речи имеет своей целью обеспечить слабослышащим учащимся практическое владение грамматическими закономерностями языка в связной речи. Задача овладения грамматическими средствами выражения в языке связей между словами решается на уроках формирования грамматического строя речи на разных уровнях: понимание отдельных лексико-грамматических комплексов (словосочетаний), выражающих определенные значения; употребление словосочетаний в связной речи на основе практических грамматических обобщений; систематизация языковых фактов. Это обеспечивает большую обращаемость языкового материала в речевом обиходе и формирование более устойчивых речевых навыков.

 

Работа по формированию грамматического строя речи расчленяется на два этапа:

 

1.        Практическое овладение основными грамматическими закономерностями языка (I—III классы).

 

2.        Практическая систематизация основных грамматических закономерностей языка (IV—V классы).

 

Формирование навыков активного пользования связной речью строится на основе систематической работы по раскрытию значений грамматических форм слов и грамматических связей, в которых находятся слова 'между собой. Разнообразная работа со словом, словосочетанием, предложением, связным текстом дает возможность детям понять сферу употребления изучаемых грамматических единиц и тем самым повысить уровень их умственного и речевого развития. И в тематическом содержании грамматического материала, и в целевой направленности его подачи выступает не ознакомление с лингвистической системой языка, а последовательность речевых умений, соотносимых с характеристиками усваиваемых единиц. В этих условиях исключается «накатка» по образцам, которая лишает процесс овладения языком элемента сознательности и затрудняет воспитание самостоятельных речевых навыков. Такое построение системы специального обучения языку и соответствующая направленность учебного процесса, реализуя принцип сознательности, обеспечивает актуальное сознание речевых умений и навыков.

 

Как отмечалось выше, в качестве исходной языковой единицы, в которой совмещается работа над лексикой и грамматическим строем речи, взято словосочетание. В программе даны типы и модели словосочетаний, на основе которых структурно оформляется предложение, являющееся основной единицей связного высказывания. В обозначениях «понятие о предмете и действии», «понятие о переходности действия на предмет», «понятие о выражении временных отношений» и др. под «понятием» подразумевается морфологическое (или синтаксическое) выражение одного из возможных значений той или иной грамматической формы. Так, переходность действия на предмет — одно из значений винительного падежа существительных (читает книгу), временные отношения обозначаются различными формами глаголов, некоторыми формами существительных (к вечеру, до утра) или наречиями (зимой, утром) и т. д.

 

Содержание работы на первом этапе практического формирования грамматического строя речи имеет в виду утверждение навыков построения предложения с одновременным уточнением значений морфологических закономерностей входящих в него слов. В целом это охватывает закономерности, присущие существительным (род, число, падеж), глаголам (время, вид, род, лицо), местоимениям (число), прилагательным (род, число, падеж), наречиям, числительным, предлогам.

 

Работа по разделу «Формирование грамматического строя речи» начинается в I классе со второго полугодия. Это мотивируется необходимостью подготовить исходную опорную основу для активного овладения речевыми навыками. Каково бы ни было соотношение между уровнем развития активной и пассивной речи при ознакомлении слабослышащего ребенка с новым языковым фактом, прежде всего возникает необходимость его усвоения в пассивной речи. В первом полугодии на уроках развития речи сначала отрабатывается понимание отдельных лексико-грамматических структур (словосочетаний), выражающих определенные значения; их систематизация и введение в активную речь осуществляются на уроках формирования грамматического строя речи. И в последующем обращение к одним и тем же грамматическим закономерностям сначала в плане отработки их понимания, а затем включения в активную связную речь с некоторым разрывом во времени обеспечивает их большую обращаемость в речевом обиходе учащихся и соответственно более прочное усвоение. Первая тема раздела — формирование первоначального понятия о предмете и действии (сочетания существительного и глагола). Эти сочетания одновременно служат и основой для построения предложения (о ком или о чем говорится, что говорится). Подлежащее и сказуемое, составляющие логический (и грамматический) центр сообщения (поэтому они являются главными членами предложения), представляют исходные компоненты для раскрытия содержания грамматических значений. Самой распространенной формой выражения подлежащего является именительный падеж имени существительного с присущим ему предметным значением, для сказуемого это будет глагол, обозначающий действие или состояние.

 

Овладение понятием о предмете и действии обеспечивает формирование навыков самостоятельного описания простейших явлений окружающей действительности и выделение двух категорий словарного состава языка: слов, обозначающих предметы, и слов, обозначающих действие или состояние предметов. Учащиеся, накапливая запас слов (названия предметов и действий), постепенно усвоят, что действие, производимое предметом, имеет название, отличное от названия предмета; они также заметят в формах слов, обозначающих действия, типичные повторяющиеся признаки (окончания). А это в свою очередь поможет преодолению взаимного замещения названий предметов названиями действий, что характерно для слабослышащих учащихся с глубоким речевым недоразвитием.

 

Наряду с различением понятия о предмете и действии слова, обозначающие предметы, различаются по признакам одушевленности. Соотнесение этих различных показателей с вопросами кто? ч т о? ч т о делает? должно способствовать и уточнению понятия о предмете и действии.

 

В результате систематической работы по теме у учащихся формируется практический навык построения простого предложения с подлежащим, выраженным именем существительным единственного числа, и сказуемым — глаголом настоящего времени. Введение в речевой обиход слабослышащего первых слов и тем более первого предложения знаменует возникновение новой формы отражения действительности. В логической связи с понятием о предмете и действии находится понятие о переходности действия на предмет и понятие о временных отношениях. В свою очередь эти понятия связаны с другими. Но прежде чем вводить новые грамматические закономерности, учащихся необходимо ознакомить с соотнесенностью существительных к той или иной родовой группе: именно грамматические приметы родовой принадлежности оказывают влияние на изменение форм существительных и связанных с ними глаголов.

 

Известные учащимся существительные (и каждые новые) должны быть разделены на три группы, соответствующие трем родам (мужскому, женскому и среднему). В качестве «определителя» для отнесения существительных к той или иной родовой группе служат их формальные признаки (окончания) в сочетаниях с числительными один, одна, одно, имеющими типичные родовые окончания.

 

При овладении первоначальным понятием о грамматических формах числа основная трудность возникает в связи с необходимостью понимания различий в значении единственного и множественного числа. Единственное и множественное число выражают не только количественные показатели, но и выступают как обозначение отношения единичного предмета к группе предметов, облекаемое в соответствующие грамматические формы. Новые отношения между словами, обозначающими предмет и действие, позволяет установить работа над составлением предложений со словосочетаниями «ч т о • д е л а е т? + ч т о? (кого?)» (значение переходности действия на предмет) и «что делает? -f ком у?» (значение направленности действия на предмет). Предшествующие понятия выражались сочетаниями существительного с глаголом (эти сочетания одновременно выступали и как предложения: Мальчик читает. Лампа висит). В новых значениях (Мальчик читает книгу. Мальчик читает книгу брату) отношения между предметом и действием оформляются двумя (тремя) словосочетаниями; соотношение составных частей каждого словосочетания здесь уже неравнозначно (мальчик читает, читает книгу, читает брату). Учащиеся должны уяснить отношения между действующим предметом (лицом), действием и предметом (лицом), на который распространяется действие, и научиться выражать эти отношения в соответствующих грамматических формах. Грамматическое оформление существительного — объекта действия (рисует дом, рисует жука; читает брату, читает сестре) зависит и от категории одушевленности, и от категории рода. Особенности выражения пространственных отношений обусловлены не только своеобразием грамматического, но и лексического оформления. Учащиеся должны усвоить лексическое значение предлогов, овладеть значениями ряда глаголов (кладёт — лежит, ставит — стоит и др.). Предлоги представляют сложную отвлеченную категорию, они не имеют самостоятельного вещественного значения, их значение реализуется в словосочетаниях. Глаголы, связанные с обозначением пространственных отношений, и в своем звуко-буквенном оформлении (вешает — висит, ставит —- стоит), и в наглядном выражении очень близки и требуют тщательного разграничения.

 

Овладение способами выражения пространственных отношений начинается с наиболее простых значений (местонахождение и перемещение предметов), обозначаемых словосочетаниями с предлогами на, в; затем включаются словосочетания с предлогами около, под, над.

 

Составление предложений со словосочетаниями «что делает? +как?» знакомит учащихся со значением признака действия, выражаемого наречиями медленно, быстро, красиво.

 

Для составления предложений в I классе берутся глаголы только в настоящем времени, обозначающие совершенно конкретное, видимое или совершаемое самим учеником действие.

 

Как видно из обзора тем, представляющих начальные звенья в системе практического формирования грамматического строя речи, в основе каждого понятия лежит не только одно, а подчас и два-три ранее усвоенных понятия. Так, выражение значения направленности действия (читает внуку) самым непосредственным образом связывается со значениями (понятиями) «предмет и действие» (бабушка читает) и «переходности действия» (читает книгу). Этот принцип распространяется и на все последующие годы обучения, что создает такие условия обращения лексико-грамматического материала в речевой практике учащихся, которые обеспечивают формирование более устойчивых навыков.

 

Во II классе наряду с расширением понятия о предмете и действии (словосочетания «что делает? + чем?») учащиеся знакомятся с разными способами выражения пространственных отношений (словосочетания с предлогами из, с (со), к, от). Понятие о способах словесной характеристики предметов по цвету, величине, форме и т. д. вначале дается в сочетаниях прилагательных с существительными в именительном падеже единственного и множественного числа, затем прилагательные включаются в другие типы словосочетаний: «что делает? + какую? + что? (кого?)», «что делает? + какой? -кому?», «что делает? + каким? - чем?». Учащиеся знакомятся также со значением принадлежности (словосочетания с притяжательными прилагательными и местоимениями), последовательности предметов при счете (словосочетания с порядковыми числительными).

 

Вводятся новые способы выражения временных отношений (словосочетания с наречиями, обозначающими время действия: вчера, утром, зимой и др., и сочетания с глаголами настоящего, прошедшего и будущего времени несовершенного вида).

 

Понятие о признаках действий расширяется при составлении предложений со словосочетаниями с наречиями, обозначающими способ передвижения (бегом), пространственную направленность действия (направо), местонахождение предметов (справа), время протекания действия (утром).

 

Составляются предложения с личными местоимениями 1, 2 и 3-го лица единственного и множественного числа и глаголами настоящего и прошедшего времени. Понятие о способах обозначения в языке действия предмета обогащается за счет включения в предложения сочетаний с возвратными глаголами.

 

Программа III класса обеспечивает дальнейшее расширение объема грамматических значений существительного (словосочетания: «что? + с чем?», «что? + без чего?», «что делает? +с + кем?», «у кого? + что?», «у + кого? + нет - чего?», «что делает? + для кого?», «что делает? + о + ком? (чем?)»). Учащиеся знакомятся с новыми способами выражения пространственных отношений (словосочетания с предлогами у, по, за, перед, через, между).

 

Расширяются способы выражения временных отношений как путем грамматических средств (включение в предложения глаголов совершенного и несовершенного вида во всех временных формах в сочетаниях с существительными и личными местоимениями), так и за счет лексических средств (словосочетания с предлогами до и после). Включение в предложения прилагательных со словосочетаниями с предлогами в, на, под, за, выражающими пространственные отношения, укрепляет навыки учащихся в конструировании предложений и в оформлении усложненных грамматических связей типа «что делает? + что? + на + какую? + что?». Овладение учащимися той или иной грамматической закономерностью основывается на уяснении выражаемого ею значения. Как следует из обзора содержания, в III классе вводятся иные способы выражения уже известных учащимся значений, т. е. учащиеся начинают постигать многозначность средств языкового выражения. Как отмечалось выше, понятие о предмете и действии непосредственно раскрывается в целом ряде тем, в частности в значении сопровождения или его отсутствия (словосочетания «что делает? с + чем?», «что делает? без + чего?»). Это значение логически связывается со значением переходности действия на предмет — ив ситуационном плане, и в плане грамматических связей. Однако это значение отличает своеобразие логического и грамматического выражения. В ситуациях, связанных с этим значением, участвуют два неравнозначных компонента (или отсутствует один из них), причем они выступают по-разному: один является ведущим, другой сопровождающим (пьёт молоко — с хлебом, надевает рубашку — без кармана). И только с помощью словесного оформления устанавливаются должные соотношения между этими компонентами. Это новая ступень в формировании языковых обобщений.

 

Выражение пространственных отношений в языке в каждом классе пополнялось новыми значениями. В большинстве случаев эти значения выступали как вполне самостоятельные, определяющие местонахождение предмета в пространстве или направление его движения (словосочетания с предлогами в, на, под, над и др.). Вместе с этим ряд значений только уточняет пространственные отношения. Таковы сочетания с предлогами около, между, за, перед. И здесь возникает необходимость иного словесного оформления одной и той же ситуации (ср.: шапка висит на вешалке; шапка висит между курткой и плащом).

 

Своеобразием отличается и значение принадлежности. Новый способ его выражения (сочетания с предлогом у — у Вити карандаш, у Зои мяч) требует различения с известным учащимся выражением значения принадлежности притяжательными местоимениями и прилагательными (Витин карандаш, Зоин мяч), так как здесь различные способы грамматического оформления отражают различное содержание. Понятие о выражении направленности действия также дополняется новым значением — предназначения, целевой направленности (сочетания с предлогом для). В некоторых случаях имеет место условная его синонимичность со значением указания адресата (покупает сестре—покупает для сестры), в некоторых случаях эта условность вступает в противоречие с законами грамматики (помогает, отвечает —кому?, но не для кого?). А так как дифференциация в стилистических оттенках пока что весьма затруднительна, мы вынуждены опереться на те разграничения, которые устанавливает грамматика.

 

Каждое из рассмотренных значений, вне зависимости от его содержания и особенностей грамматического оформления, сближает наличие параллельных, уточняющих связей, которые в одних случаях объединены в единое целое с ранее известными учащимся значениями (пространственные отношения, направленность действия), в других — рассматриваются самостоятельно (значение сопровождения, значение принадлежности).

 

В III—IV классах предусматривается составление предложений со словами с различными словообразовательными показателями. К группе слов, выделяемых по словообразовательным признакам, относятся существительные, глаголы и прилагательные, объединенные общностью корневых значений или значений образующих их приставок и суффиксов. Практическое овладение употреблением словообразовательных моделей в связной речи не только способствует расширению словарного запаса учащихся, но и дает возможность лучше и полнее осмыслить значение слов, их связь между собой, также способствует выработке правильного и точного понимания и словоупотребления.

 

Второй этап формирования грамматического строя речи представляет первоначальную систематизацию основных закономерностей изменения существительных (IV класс), прилагательных, местоимений и глаголов (V класс). Учащиеся, овладевая наиболее распространенными значениями этих грамматических категорий, подводятся к соответствующим обобщениям.

 

Наибольшее число грамматических значений отличает существительные (некоторые падежные формы имеют свыше 10—15 значений); прилагательные (в их номинативной функции) имеют значительно меньше значений (форма, цвет, вкус, принадлежность и др.); местоимения не отличаются большой вариативностью значений (номинативная функция); глаголы в этом перечне занимают наиболее «скромное» место. (Приведенное сопоставление требует уточнения — по отношению к существительным имеется в виду многообразие грамматических значений; что же касается прилагательных, местоимений и глаголов, то здесь речь идет о лексико-семантических приметах.) В основе же систематизации формальный признак — значение грамматической формы. Чем большим количеством значений, выражаемых той или иной формой, владеют учащиеся, тем богаче их речевая практика, тем свободнее они будут пользоваться этой формой. Каждой из четырех основных грамматических категорий отводится должное место: категории существительного как наиболее объемной посвящается четвертый год обучения, остальные категории представлены в V классе. Существительное стоит на первом плане не только потому, что оно характеризуется большим многообразием значений; существительное регулирует выражение конкретных значений и прилагательных, и местоимений, оно определяет и выражение личных форм глагола.

 

В соответствии с иным содержанием работы по практическому формированию грамматического строя речи на втором этапе выделяются следующие разделы.

 

1.        Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятие о предмете (практическое овладение основными падежными значениями существительных) (IV класс).

 

2.        Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятия о признаках предметов (практическое овладение основными значениями падежных форм прилагательных) (V класс).

 

3.        Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятие о лице (практическое овладение падежными формами личных местоимений) (V класс).

 

4.        Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке временные отношения (практическое овладение видовыми и временными формами глаголов) (V класс).

 

Систематизация грамматических закономерностей (практическое овладение грамматическими обобщениями), присущих существительному, прилагательному, местоимению и глаголу, при общности поставленной задачи решается вместе с тем по-особому для каждой грамматической категории.

 

Для существительных и прилагательных таким фокусом, в котором собираются воедино различные понятия, будет единообразие формальных признаков (падежная форма). Сюда же примыкают и личные местоимения, хотя категории рода, числа и падежа выражаются у них весьма своеобразно. Наконец, у глаголов таким центром будут категории лица и времени. Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятие о предмете, строится в плане объединения как известных учащимся по предыдущему этапу, так и новых особенностей речевого оформления отдельных значений вокруг основного понятия — падежной формы, представляющей в единстве семантические и грамматические показатели, выражающие отношение имени существительного к другому существительному или отношение существительного к глаголу.

 

Выражение различных отношений существительными представлено в косвенных падежных формах (именительный падеж лишен особых признаков, поскольку он служит для называния предметов). Сюда включаются различные частные значения, которые объединяются общностью грамматической формы (сочетания с существительными, отвечающими на вопросы кого? чего? кому? чему? кого? что? кем? чем? о ком? о чем?).

 

На первом этапе работы по практическому формированию грамматического строя речи последовательность включения в активную речь учащихся частных значений каждой основной падежной формы существительных обусловливается связями с другими значениями, степенью их абстрагированности. Так, например, форма творительного падежа раскрывается в следующих значениях: 1) орудие или средство действия (рисует мелом, угощает яблоком); 2) совместность действия (тракторист „ с комбайнером); 3) обозначение содержания (корзина с яблоками)', 4) пространственные отношения (сочетания с предлогами за, между, над, перед, под). Эти значения представлены так:

 

§   сочетания с предлогами над, под в пространственном значении (I класс, четвертая четверть);

 

§   сочетания в значении орудия или средства действия (II класс, первая четверть);

 

§   сочетания для обозначения содержания (III класс, первая четверть);

 

§   сочетания, обозначающие совместность действия (III класс, вторая четверть);

 

§   сочетания с предлогами за, перед в пространственном значении (III класс, третья четверть); §   сочетания с предлогом между в пространственном значении (III класс, четвертая четверть).

 

Объединение этих значений вокруг основной падежной формы на втором этапе позволяет подвести учащихся к более высокому уровню обобщения, на котором, с одной стороны, и сама форма, и выражаемое ею значение все меньше и меньше ограничиваются пределами отдельных конкретных ситуаций. С другой стороны, на этом уровне конкретная ситуация может находить различные способы словесного оформления (покупает брату — покупает для брата; даёт суп — кормит супом и др.).

 

Углубляется и семантическое содержание грамматических отношений. Если на первом этапе различителем значений отдельных грамматических форм был в основном семантический вопрос (где? — на столе; куда? — на стол), то на втором этапе возникает необходимость большей дифференцированности в определении значения той или иной грамматической формы. Так, общее значение пространственных отношений выражает или местонахождение предмета (смысловой вопрос где?), или направление предмета к определенному месту (смысловой вопрос куда?). Но вопрос где?, так же как и вопрос куда?, не дифференцирует различных частных отношений (где? — на столе, в столе, около стола, под столом; куда? — на стол, в стол, около стола, под стол и т. д.).

 

Систематизация основных грамматических закономерностей требует установления непосредственных связей между формой и ее значением. Поэтому здесь уже нельзя ограничиваться обобщенным вопросом: общее значение местонахождения предмета выражается расчлененно (на чём? — на столе; около чего? — около стола; под чем? — под столом и т. д.). Эти вопросы не только уточняют значение, но и связывают его именно с данной формой (на чём? около чего? под чем?). Такой подход распространяется, естественно, не только на выражение пространственных отношений. И значение принадлежности (очки бабушки — чьи очки? очки к о г о?), и временные значения (до обеда — когда? до чего?), и причинные (из-за дождя — почему? из-за чего?), и другие значения должны быть приближены к грамматической форме. Семантическая функция прилагательных в основном сводится к характеристике, уточнению признаков существительных, грамматические закономерности прилагательных находятся в непосредственной зависимости от существительных (изменяемость по падежам, числам, родам). Поэтому прилагательные, выполняя свою непосредственную функцию в связях с существительными, принимают косвенно и, те значения, которые присущи определенным формам существительных. И систематизация грамматических закономерностей прилагательных реализуется в плане тех основных значений, которыми характеризуются падежные формы существительных. Некоторые значения форм родительного падежа представлены уточнением признаков предметов, обозначающих принадлежность, количество или меру (дом старого лесника, стакан горячей воды), уточнением признаков, характеризующих материал, из которого изготовлены предметы (ваза из зелёного стекла), уточнением признаков предметов, выражающих пространственные отношения (достаёт из почтового ящика). Основные значения форм дательного падежа представлены уточнением признаков, характеризующих предмет, на который направлено действие (пишет старшему брату), уточнением признаков предметов, выражающих пространственные отношения (подъехал к заводскому гаражу) и т. д.

 

Вместе с тем здесь не возникает необходимости воспроизведения всех основных значений падежных форм, так как учащиеся знакомы с ними в связи с систематизацией основных грамматических закономерностей существительных (IV класс).

 

Применительно к прилагательным, так же как к существительным, вопрос становится лексико-грамматическим показателем, объединяющим и слова в словосочетаниях (из какого стекла? — из зелёного), и единообразные грамматические формы (ваза из какого стекла? — из зелёного; достаёт из какого ящика? — из почтового; пишет какому брату? — старшему; подъехал к какому дому? — к высокому и т. д.).

 

Первоначальное знакомство с личными местоимениями в I—III классах имело в виду раскрытие их значения как категории, выражающей отношения между отдельными лицами в определенных ситуациях, а также и особого значения местоимений 3-го лица единственного и множественного числа (указание на предмет или лицо, названное в предшествующей речи). Эти значения, ограниченные лишь номинативной формой, использовались и для выражения категории лица в глаголах (я читаю, ты читал, он будет читать и т. п.). На втором этапе учащиеся должны овладеть особенностями изменения личных местоимений в косвенных падежных формах. Поскольку личные местоимения по своему содержанию соотносительны с существительными, то их систематизация должна осуществляться в плане последовательного овладения грамматическими закономерностями, присущими различным падежным значениям: предназначения (для меня), причинным (из-за тебя), пространственным (против него), некоторым значениям родительного падежа, направленности действия (даёт ей, идёт к тебе), состояния (ему весело) —для дательного падежа и др.

 

Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке временные отношения, естественно, должна проходить по другим показателям, характерным для глагола как особой грамматической категории. Исходным понятием здесь являются видовые различия, определяющие своеобразие грамматического оформления разных временных значений. Поэтому особого внимания требует дифференциация значений глагольных форм по вопросам что делал? и что сделал? Hа данном этапе предоставляется возможность параллельного рассмотрения (сравнения и дифференциации) особенностей изменения глаголов в сочетаниях с существительными и личными местоимениями во всех временных категориях — настоящее время, прошедшее время, будущее время (простое и сложное).

 

В связи с систематизацией основных грамматических закономерностей возникает необходимость включения некоторых грамматических терминов: названия частей речи, склонение (первое, второе, третье). Термины «существительное», «глагол», «прилагательное», «местоимение» используются для обобщенного называния соответствующих грамматических категорий, каждая из которых отличается определенными грамматическими закономерностями. Ознакомление с типами склонения существительных поможет учащимся усвоить те особенности их изменения, которые определяются не только родовой принадлежностью, но и формообразующими признаками. Понятие о спряжении дополняет лексико-грамматическую характеристику глаголов и личных местоимений, уточняет грамматические признаки этих частей речи. Систематизация грамматических закономерностей завершается обобщенной (на уровне предварительной, первоначальной) характеристикой соответствующей части речи (лексические и грамматические признаки — значение, особенности изменения). Это служит переходным этапом к изучению начального курса грамматики (VI класс).

 

Система практического формирования грамматического строя речи исходит в основном из закономерностей сочетания слов в составе простого предложения. И хотя сложное предложение — это организация простых предложений, в которых представлены все основные морфологические закономерности, программа не ограничивает речевую практику учащихся простым предложением и предусматривает овладение сложными синтаксическими структурами (V класс). Здесь имеется в виду не ознакомление со всеми существующими типами сложных предложений, а с наиболее распространенными и употребительными, выражающими определительные, пространственные, причинные, целевые, временные и объектные смысловые отношения.

 

Речевые умения, приобретенные на уроках формирования грамматического строя речи, должны использоваться в повседневной учебной и внеклассной речевой практике учащихся. С одной стороны, это касается тех разделов программы, между которыми существует преемственная взаимообогащающая связь; с другой — на уроках формирования грамматического строя речи должен использоваться лексический материал, усвоенный учащимися на уроках развития речи и чтения.

 

Наряду с овладением практическими речевыми навыками учащиеся получают первоначальные грамматические знания и умения, подготавливающие их к изучению систематического курса грамматики в старших классах. В программе этот материал выделен в разделе особо («Сведения по грамматике и правописанию»). Материал, помещенный под этой рубрикой, включает: 1) ряд орфографических и пунктуационных правил (I—II классы); 2) элементарные грамматические обобщения (I—V классы) и 3) требования к графической стороне письма — чистописание (I—II классы). В первом подразделе представлены правила переноса слов, употребления большой буквы, употребления разделительных знаков (ъ, ь), двойных согласных, понятие об алфавите, обозначение на письме пауз и интонаций соответствующими знаками в конце предложения (.,?!) и интонации перечисления запятыми. На выполнение этих программных требований в I—II классах выделяется 1 час в неделю из общего количества часов по разделу «Формирование грамматического строя речи». За счет этого времени проводятся в основном и упражнения по чистописанию (третий подраздел), которым не следует посвящать специальные уроки, они совмещаются с работой по правописанию. Помимо упражнений, целесообразно периодическое проведение диктантов с включением материала на определенные орфографические правила, варьируя их с ориентацией на слуховое или зрительное (чтение с лица) восприятие.

 

В процессе специальной работы по практическому овладению грамматическими закономерностями языка учащиеся не только приобретают практические речевые навыки пользования связной речью, у них постепенно формируются элементарные грамматические обобщения (второй подраздел). Различение слов по вопросам кто?, что?, что делает?, какой (-ая, -ое, -ие)? подводит к понятиям «предмет», «действие», «признак», а затем к более общему грамматическому понятию «часть речи». Умение образовать словосочетания существительных с числительными один, одна, одно, развивая навык определения родовой принадлежности существительных, в последующем оформляется в грамматические понятия «мужской род», «женский род», «средний род». Различение в предложениях единственного и множественного числа по окончаниям в сочетаниях существительных и глаголов, прилагательных и существительных создает основу для грамматического понятия о числе. Изменения глаголов, выражающие различия во временных отношениях, постепенно подводят к понятию о спряжении, а изменения грамматической формы существительных в составе предложения в зависимости от изменения значений подготавливают учащихся к усвоению понятия о склонении. В I—III классах практические грамматические обобщения вытекают непосредственно из содержания программы по разделам «Развитие речи» и «Формирование грамматического строя речи» и выполняются в соответствии с текущей программной тематикой. В IV—V классах они выделяются тематически, органически включаясь в программу как составная часть работы по практической систематизации основных грамматических закономерностей языка. В содержание грамматических обобщений на этом этапе входит практическое знакомство с понятием о слове, частях речи и предложении, ознакомление со значениями и с некоторыми формальными признаками частей речи, с составом слова и составом предложения. Постепенно вводится и соответствующая грамматическая терминология. Термины «существительное», «прилагательное», «глагол», «местоимение» используются для обобщенного называния соответствующих грамматических категорий, каждая из которых отличается определенными грамматическими признаками. Ознакомление с типами склонения существительных поможет учащимся усвоить те особенности их изменения, которые определяются не только родовой принадлежностью, но и отнесенностью к соответствующему типу склонения. Понятие о спряжении дополняет лексико-грамматическую характеристику глаголов и личных местоимений, уточняет грамматические признаки этих частей речи. В целом, таким образом, учащиеся подготавливаются к усвоению завершающего этапа начального курса грамматики и правописания (VI класс), который выделен в особый раздел.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Критерии отбора грамматического материала

 

Решение задач практического усвоения слабослышащими учащимися грамматических закономерностей языка исходит из требований специального отбора грамматического материала, что, в свою очередь, находит отражение в тематике раздела «Формирование грамматического строя речи», отличающейся от тематического содержания традиционного курса школьной грамматики, посвященного раздельному изучению морфологических и синтаксических закономерностей. Это как раз и определяет специфичность „содержания работы по языку в школе слабослышащих, направленного на воспитание самостоятельных речевых навыков.

 

В процессе практического овладения грамматическими закономерностями языка слабослышащий ребенок должен усвоить нормы грамматического строя языка в неразрывной связи с их значением.

 

Грамматические значения выражаются морфологическими изменениями слова и при помощи других слов (предлоги), с которыми слово связано в предложении. Ив том и в другом случае — выражается ли значение слова изменением его формы или с помощью других слов — грамматическое значение слова «осязаемо» выступает лишь в сочетании с другими словами в составе предложения. Известно, например, что падежные значения существительных характеризуются многозначностью. Так, винительный падеж выражает значение переходности действия на предмет (я пишу письмо), пространственные отношения (я иду в парк), временные отношения (я приехал в среду) и ряд других значений.

 

Если для отличия одной падежной формы от другой, очевидно, достаточно знакомства с отдельными значениями, характеризующими каждую из них, то для овладения системой языка необходимо понимание и практическое употребление большинства значений, выражаемых той или иной формой.

 

Решение задачи практического овладения грамматическими закономерностями языка требует в первую очередь уточнения объема и содержания грамматического материала. Основополагающими здесь должны быть принципы, отражающие специфику обучения языку в школе слабослышащих. Это выражается в таком подборе учебного материала по языку, который обеспечил бы слабослышащему ребенку постепенный переход от наглядного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности с помощью языка. Так, обобщенное значение слова проявляется не только в самом его лексическом содержании, но и в тех связях с другими словами, в которые оно включено. Именно в этих условиях происходит уточнение и расширение значения слова. Возьмем, например, такую ситуацию — мальчик пишет. Значение глагола пишет, его содержание, расширяется тем более, чем разнообразнее сочетания, в которые он будет включаться: а) переходность действия на различные предметы: мальчик пишет письмо (записку, предложение, слово, букву);

 

б) направленность действия на различные предметы: мальчик пишет брату (сестре, отцу);

 

в) выполнение действия различными орудиями или средствами: мальчик пишет ручкой (мелом, карандашом, чернилами);

 

г) качество действия: мальчик пишет красиво (быстро, медленно).

 

В зависимости от включения слова в разные словосочетания не только название действия, но и название предмета приобретают более дифференцированное значение. Выступает ли слово, обозначающее предмет, как субъект действия, будет ли оно объектом действия, орудием или местом действия, в каждом отдельном случае оно облекается определенным значением и соответствующей этому значению грамматической формой. Но здесь уже слово, сохраняя свое лексическое значение, приобретает и другое значение, которое определяется содержанием грамматических отношений.

 

Отсюда вытекает другой важный принцип — последовательность усложнения грамматического материала должна определяться в зависимости от постепенно нарастающих отвлечений и обобщений, отраженных в языке. В отборе грамматического материала должны учитываться те логико-грамматические связи, которые раскрывают взаимозависимость между отдельными грамматическими закономерностями. Понимание учащимися этих взаимозависимостей может быть обеспечено в их вариативных соотношениях. На основании этого программой устанавливается, например, такая последовательность в формировании грамматического понятия о предмете и действии:

 

§   выражение значения переходности действия на предмет (ловит кошку);

 

§   выражение значения направленности действия на предмет (даёт кошке);

 

§   выражение значения орудийности или средства действия (пишет мелом);

 

§   выражение значения сопровождения (хлеб с маслом) и совместности действия (играет с братом);

 

§   выражение содержания мысли (вспоминает о друге). Наряду с указанными принципами для отбора грамматического материала в практических целях следует учитывать и такие критерии, которые непосредственно касаются языковых норм, системы грамматических связей, т. е. отражают специфику грамматического строя языка.

 

Одним из таких критериев, касающихся рационального отбора грамматического материала, является различение типичных и нетипичных языковых фактов. Так, значение переходности действия на предмет в русском языке преимущественно выражается винительным падежом существительных. Глаголы добиваться, бояться, избегать, верить, владеть тоже выражают это значение. Но одни из них сочетаются с родительным падежом, другие — с дательным, третьи — с творительным падежом, а не с винительным. Очевидно, эти и подобные им отступления будут нетипичными и должны рассматриваться как лексические единицы, не включаемые в систему грамматических закономерностей.

 

Имея в виду этот принцип в отборе грамматического материала для формирования практических речевых навыков, в качестве лексических единиц могут рассматриваться не только единичные, малоупотребительные грамматические нормы, но и ряд значений, выражаемых преимущественно грамматическими средствами. К типичным с точки зрения особенностей овладения слабослышащими детьми языком должны быть отнесены такие грамматические значения (и соответствующие им формы), которые имеют четкое наглядное выражение, которые могут быть выделены как отдельный компонент в определенной ситуации (например, держит топор — рубит топором). Различение, дифференциация этих наглядных ситуаций определяет и различие в грамматическом оформлении. В противоположность этому в сочетаниях брат — тракторист и брат работает трактористом значение выражается лишь грамматическими средствами; такие и подобные им способы выражения грамматического значения вначале целесообразно давать учащимся для запоминания как лексические единицы. Это касается и различных сочетаний с предлогами. Так, сочетание типа в столе отличается наглядной выраженностью, сочетание в четыре часа характеризуется языковой условностью. Постепенно, по мере того как учащиеся систематизируют значения падежных форм, эти значения из ряда лексических единиц пополнят грамматические нормы, уже известные учащимся, т. е. смогут рассматриваться как типичные. Рассматривая принципы отбора грамматического материала, назовем в заключение критерии, непосредственно связанные с особенностями грамматического строя языка; в первую очередь к ним относятся следующие:

 

1.        Необходимость той или иной грамматической закономерности для построения предложений. Так, в число значений винительного падежа необходимо включить значение направления движения (на стол, в парк и т. п.), а временные отношения, выражаемые сочетаниями всю неделю, целый год, в среду, включать в грамматический материал не следует, так как они могут быть усвоены как устойчивые лексические сочетания.

 

2.        Распространенность данной грамматической закономерности в обиходной речи (устной и письменной). Падежные значения имеют разную распространенность в языке, поэтому в первую очередь для практических целей, очевидно, должны быть взяты те из них, которые максимально представлены в обиходной речи.

 

3.        Типичность данной грамматической закономерности. Отбор грамматического материала, распределение его по годам обучения и в программах, и в учебниках проведен с учетом типичности и данного грамматического явления, степени охватаэтим явлением лексики вообще и лексики, включенной в учебный минимум в особенности. При соблюдении этого требования отобранные формы будут служить образцом для образований поаналогии. Примером таких продуктивных образований могут быть существительные с основами на твердые согласные, формы множественного числа существительных мужского рода с ударным окончанием -а. Такие же формы множественного числа, как друзья, деревья, следует считать нетипичными и подавать их в лексическом плане.

 

Таковы основные критерии отбора материала, определяемые одним из ведущих принципов специальной работы по языку: в первоначальный период обучения слабослышащих детей изучение каждой грамматической закономерности должно обеспечивать усвоение не только формальных грамматических признаков, но и их значения. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОБОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ

 

Овладение каждым грамматическим признаком помогает слабослышащему ребенку приобрести возможность более обобщенного осознания того или иного явления на основе языка. Обобщенное восприятие и употребление определенной грамматической формы, понимание содержания отношений, выражаемых данной формой, основываются на целом ряде других обобщений. Отношения между словами, представленные в обобщенном, отвлеченном виде, независимо от того, каковы конкретные значения слов, сочетающихся в предложении, выражаются с помощью грамматических средств.

 

Обратимся вначале к самым элементарным понятиям. Так, уточнение слов, обозначающих действие, в их противопоставлении обозначению предмета должно основываться, очевидно, в первую очередь на таких ситуациях, в которых действие отвечает своему буквальному значению, и лишь потом целесообразно включать слова, выражающие состояние предмета. Однако лексико-семантическое противопоставление действия (состояния) и предмета нуждается в каком-то зримом подкреплении. Сравнение звуко-буквенного состава слов, обозначающих предмет и действие, позволяет обратить внимание учащихся на то, что, например, глаголы отличаются единообразным формальным признаком — окончаниями. По мере накопления некоторого запаса слов, обозначающих действия, с характерными для них основными морфологическими признаками учащиеся приобретают возможность сознательно отдифференцировать названия предметов от названий действий.

 

В таком же плане, очевидно, следует осуществить и первоначальное разграничение слов, обозначающих предмет и признак предмета. Хотя слабослышащие дети, несмотря на речевое недоразвитие, различают признаки предметов, этот анализ не достигает должного уровня до тех пор, пока он не оформлен словом. Лишь с усвоением значения слова становится возможным обобщение признака. Так, с усвоением названий признаков предметов по цвету появляется возможность их сопоставления между собой и правильного соотнесения с соответствующими предметами. В равной мере это относится и к другим признакам предметов. Пока ребенок не овладеет значением слов, обозначающих признаки, он, хотя и различает правильно в наглядной ситуации некоторые из них (длинный — короткий, широкий — узкий, высокий — низкий и т. п.), еще не обладает теми возможностями обобщения признаков, которые достигаются с помощью слова. Однако уточнение значения одной грамматической категории в сопоставлении с другой, выделение типичных морфологических признаков дают возможность очертить лишь самый общий ее контур; для овладения той или иной грамматической формой следует в первую очередь обеспечить уяснение учащимися сущности отношений, ею обозначаемых, причем при наличии понятий сходных необходимо добиваться функционального разграничения.

 

Для того чтобы учащиеся могли осознанно воспринять сущность отношения, следует предлагать ту или иную ситуацию в различных вариантах сочетаемости ее составных элементов. Так, например, знакомя учащихся со способами выражения в языке значения направленности действия на предмет, можно предложить такую последовательность в оформлении демонстрации действий:

 

1) разные лица совершают одно и то же действие (даёт); действие, переходя на один и тот же предмет (книгу), направляется на один предмет (лицо):

 

мама даёт книгу мальчику девочка даёт книгу мальчику учитель даёт книгу мальчику

 

2) разные лица совершают одно и то же действие (даёт) действие, переходя на один и тот же предмет (книгу), направляется на разные предметы (лица):

 

мальчик даёт книгу товарищу Мама даёт книгу сыну учитель даёт книгу ученице

 

3) одно лицо совершает определенное действие (даёт); действие, переходя на разные предметы (карандаш, ручку, кисточку), направляется на один предмет (лицо):

 

мама даёт карандаш мальчику мама даёт ручку мальчику мама даёт кисточку мальчику

 

4) разные лица совершают одно и то же действие (даёт); действие, переходя на разные предметы (морковку, зерно, мел), направляется на разные предметы (лица):

 

мальчик даёт морковку кролику девочка даёт зерно петуху учитель даёт мел ученику

 

При работе с другими оттенками значения направленности действия на предмет необходимо учитывать разную степень их наглядной выраженности (сравни: даёт — читает, рассказывает; отвечает — пишет, посылает). Идет ли речь о переходности действия на предмет или направленности действия на предмет (читает книгу, даёт товарищу), о предмете в качестве орудия действия (копает лопатой), во всех этих и прочих словосочетаниях отражаются реальные жизненные отношения. Они могут быть наглядно представлены, и их понимание в той или иной ситуации не вызовет у учащихся больших затруднений. Однако усвоение особенностей словесного оформления этих отношений достигается только систематической практикой.

 

Первоначальный этап обучения слабослышащих детей ставит задачу практического овладения теми закономерностями языка, с помощью которых выражаются отношения между предметом и действием и между предметами. Поэтому прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы учащиеся смогли соотнести языковые явления с явлениями реального мира. Возьмем, к примеру, значение переходности действия на предмет (наиболее употребительное значение винительного падежа). Прежде всего учащиеся должны хотя бы в общем плане уяснить значение отношений: рисует дом (жука), несёт тарелку (кошку, ведро) и т. п., т. е. найти ситуативное единство, зафиксировать то, что сближает участников этих ситуаций. Речевое оформление этих ситуаций в соответствующих словосочетаниях позволяет расчленение, с помощью вопросов представить их составные части: Вместе с тем эти словосочетания по отношению к субъекту действия выступают как целостная структурная единица:

кто?      что делает?      кого?

Мальчик рисует             жука

Усвоение (понимание и самостоятельное конструирование) такого вариативного соотношения составных элементов предложения (лексико-грамматической структуры, соответствующей данной наглядной ситуации) требует не только особого внимания учителя, но и поэтапной, постепенной тренировки, обеспечиваемой системой упражнений (см. специальные учебники для школ слабослышащих).

 

Использование вопроса как средства установления грамматических отношений между словами на первый взгляд оказывается невозможным. Действительно, слабослышащий ребенок, практически не владеющий речью, не имеет готового решения, которое должно стать ответом на вопрос. А раз такого готового решения нет, то ему безразлично, какой поставить вопрос — кто? или что? кого? или кому? Поэтому в начале работы с той или иной грамматической формой вопрос не может служить средством установления грамматических связей между словами. Кроме того, учащиеся, не имея точного представления о начальной форме слов и их родовой принадлежности, конечно, затрудняются в установлении должных связей между начальной и косвенной формами. А эти связи по существу и определяют характер грамматического оформления.

И вместе с тем мы уже в самом начале работы по разграничению понятия о словах, обозначающих предметы (существительные) и действия (глаголы), с помощью вопросов кто?, что? и что делает? начинаем создавать обобщенное представление об этих грамматических категориях. Ведь для того чтобы разграничить две группы слов — слова, обозначающие действия, и слова, обозначающие предметы, нужен разграничитель, не термин, который называл бы соответственно каждую группу слов, а смысловой разграничитель. Причем такой разграничитель, который, не нарушая логики высказывания, сообщения, выделял бы нужное слово или связывал одно слово с другим.

 

Таким образом, происходит как бы взаимное семантическое уточнение и слова, и вопроса, на который оно отвечает. Вопрос, если иметь в виду начальные формы слов, и называет ту или иную грамматическую категорию, и ее характеризует. В последующем, когда учащиеся приступят к изучению начального курса грамматики, слова, отвечающие на вопросы кто? или что? станут называться существительными, слова, отвечающие на вопросы что делает? что сделал? — глаголами и т. д.

 

Однако роль вопроса не ограничивается только разграничительной, дифференцирующей функцией. Для овладения разными временными формами глаголов, косвенными формами существительных вопрос становится средством обобщения определенных отношений между действием и предметом и между предметами и тем самым помогает слабослышащему школьнику, впервые овладевающему закономерностями языка, проникнуть в сущность соответствующих отношений и особенностей их грамматического оформления. Так, для уяснения способов выражения пространственных отношений предлогами в, на необходимо расчленение наглядной ситуации: процесс движения уточняется вопросом куда?, конечный результат этого действия — состояние или местонахождение предмета — определяется вопросом где?. Вопрос куда? отличается более четким семантическим содержанием, он «нагляднее и конкретнее», чем вопрос где?, ибо соответствует более динамичной, а потому и более доступной для наглядного восприятия ситуации. Именно в сопоставлении с вопросом куда? и проясняется значение вопроса где? и соответствующего ему отношения к слову и его форме. В самом начале работы по формированию грамматического строя речи, когда объем предложения ограничен только главными его членами, вопрос помогает учащимся понять, что каждое слово, содержащееся в предложении, имеет свое значение и что с выключением одного из них теряется смысл всего предложения.

 

Говоря об обобщениях разного уровня и содержания, следует также учитывать, что установленному значению должно соответствовать и грамматическое оформление. Оно определяется с учетом: 1) грамматической категориальное™ (к какой группе, к какой части речи относится слово), 2) родовой принадлежности, 3) отношения к категории одушевленности и др. За каждым из этих пунктов опять-таки лежит обобщение.

 

На отдельных примерах было показано содержание грамматических обобщений. Грамматические значения, отличающиеся абстрактностью, служат для выражения общих отношений; благодаря им осуществляется установление связей между понятиями, служащими для передачи того или иного оттенка содержания высказывания. Грамматические значения отражают отношение того или иного слова к другим словам в предложении: отношение говорящего к сообщаемому; отношение того, что сообщается, к действительности и времени и т. п. Отношения, существующие в языке, именно благодаря грамматике становятся средством общения, выражения нашей мысли. Овладение каждым новым словом, каждой новой языковой закономерностью для слабослышащего ребенка не только обогащает его речевой опыт, но и служит общему развитию, обеспечивая переход от наглядного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности с помощью языка. Автоматизация грамматических навыков в системе тренировочных упражнений

 

Практическое владение языком основывается на прочно усвоенных речевых навыках, только благодаря навыку мы придаем своей речи должное оформление. Если для подлинного владения языком характерно бессознательно-интуитивное пользование его фонетическими, лексическими и грамматическими средствами, то процесс усвоения этих языковых средств в условиях специального обучения (процесс овладения языком) не может быть обеспечен только механической тренировкой, без опоры на осмысление. Навык формируется постепенно, в упражнениях, организация которых, очевидно, должна исходить из структуры речевого действия.

 

Практическая направленность системы специального обучения слабослышащих детей языку требует, чтобы упражнения в максимальной степени обеспечивали автоматизацию речевых навыков. Поэтому предпочтение должно быть отдано так называемым репродуктивным упражнениям, т. е. упражнениям, направленным на формирование активных речевых навыков. Это, однако, не исключает, а, напротив (при условии соблюдения принципа сознательности), предполагает и включение рецептивных упражнений, которые позволяют обеспечить «ввод» новой грамматической формы, определить структуру предложения, уточнить связи между элементами структуры (словосочетание, предложение) т. д.

 

В большой степени характер упражнений зависит от языковой специфики в целом и от особенностей каждого грамматического значения и способов его выражения в частности. При этом для усвоения и активизации в речи учащихся языковых закономерностей, имеющих четко выраженную лексико-грамматическую характеристику, в отличие от закономерностей, не обладающих достаточно отчетливым обозначением в форме, требуются, естественно, упражнения разного типа.

 

Определение типа упражнений, их характера должно учитывать необходимость соблюдения принципов сравнения и противопоставления (контрастности) между сходными или отличающимися языковыми фактами. Этот принцип диктуется не только психологической мотивированностью (контрасты при объяснении и автоматизации облегчают дифференцирование между двумя или несколькими признаками), но и самой языковой сущностью. В любом языке важнейшие носители грамматического или лексико-грамматического значения организованы по оппозиционным группам. Причем противопоставление контрастирующих и оппозиционных признаков (закономерностей) должно быть сделано в первую очередь через упражнения, или, выражаясь точнее, упражнения на основе использования принципа противопоставления должны помочь овладению грамматическими закономерностями. призваны обеспечить сознательную, целенаправленную деятельность учащихся. Именно поэтому типы упражнений, характер подбора материала должны определяться спецификой грамматического содержания и теми учебными задачами, которые возникают на каждом отдельном этапе обучения.

 

В методической организации учебного материала следует исходить из необходимости параллельного решения двух задач: образования грамматической структуры (словоформы, словосочетания, предложения) и ее анализа (по содержанию и грамматическим показателям). Это как раз и составляет специфическую направленность содержания работы по практическому овладению грамматическими закономерностями языка, которая предполагает осознанное усвоение грамматической системы.

 

Решение первой задачи — образование грамматической структуры — обеспечивается системой упражнений, которые различаются не только в зависимости от объема образуемой структуры, но и имеют в виду использование и развитие различных умственных действий.

 

В начале работы по формированию грамматического строя речи используются такие исходные языковые формы, которые позволяют образовывать структуру на семантической основе, поскольку для существительных в качестве исходной формы берется форма именительного падежа (единственное число), а для глагола — форма настоящего времени. Это определяет и виды упражнений: составление предложений по картинкам (по вопросам и по данному слову) и составление предложений из данных слов (на уровне смыслового комбинирования), например:

Скажи,

кто лает?           мышка

Кто говорит?    кошка

Кто пищит?       мальчик

Кто мычит?       собака

Кто мяукает?   Корова

Прием смыслового комбинирования используется и на последующих этапах обучения в тех случаях, когда грамматическое значение выражается преимущественно лексическими средствами (например, выражение признаков действий) или когда оформление грамматического значения регулируется общим содержанием контекста (например, выражение временных отношений). Задача образования контекста (дополнение предложения) здесь решается избирательным путем: не только в плане установления смысловой совместимости, но и воссоздания структурной целостности, а это в свою очередь позволяет уточнить, как учащиеся справляются с лексико-грамматической группировкой слов, как различают грамматические категории. Таково, например, упражнение, в котором наряду с образованием грамматической структуры имеется в виду различение наречия и глагола:

 

Мальчик рисует ...

 

Девочка пишет ...

 

Бабушка ... кошку.

 

Мальчик читает ...

 

Мама ... платок.

 

(надевает, хорошо, кормит плохо, красиво)

 

Упражнения на смысловое комбинирование могут быть предложены и для первоначальной дифференциации глагольных форм (временных и видовых):

 

а)

 

Теперь мальчик ... письмо.

 

Мальчик раньше ... книгу.

 

Теперь бабушка ... посуду. (вытирает, пишет, читал)

 

б)

 

Девочка ... платье.

 

Мама ... в огороде помидоры.

 

Мальчик ... мяч товарищу. (поливала, бросил, надела)

 

в)

 

Комбайнеры хорошо ..., они ... уже много пшеницы.

 

Бабушка … письмо внуку, а девочка ... письмо на почту. (отнесёт, работают, убрали, написала)

 

Хотя упражнения на смысловое комбинирование не могут занимать ведущее место в системе упражнений, они позволяют не только подготовить учащихся к самостоятельному выполнению других видов тренировочных работ, но и сами решают ряд специальных задач: дифференциацию грамматических категорий (существительного, глагола, наречия), временных и видовых форм глагола, способов выражения форм числа у глаголов и существительных. Кроме того, они способствуют укреплению навыков структурного оформления предложений.

 

Практическое овладение грамматическими закономерностями языка невозможно без образования устойчивых связей между словами, основанных не только на семантической совместимости, но и должным образом «грамматизированных». Достижению этой цели способствуют упражнения на образование грамматической формы по контексту. Этот тип упражнений может быть варьирован в трех планах: 1) дополнить предложения данными словами, 2) дописать окончания у контрольных слов, 3) дополнить предложения самостоятельно. Независимо от сопутствующего задания, которое, как правило, включается в каждое упражнение (поставить вопрос к данному слову или выделенному сочетанию, подчеркнуть окончание), учащиеся должны при решении этой грамматической задачи найти в предложении слово, которое непосредственно определяет форму контрольного слова. Сюда же можно отнести и упражнения на восстановление деформированных предложений. Для постановки грамматической задачи деформация распространяется на структуру отдельных предложений. Учащиеся восстанавливают должный порядок слов, а затем уточняют форму контрольного слова.

 

Упражнения на образование грамматической формы по контексту не ограничивают свою задачу только конструктивными целями. Как правило, в каждом упражнении учащимся предлагается уточнить грамматическое значение или определить общую или частную грамматическую категорию. Это хотя и составляет самостоятельную задачу, вместе с тем органически входит и в процесс формообразования, направляет и мотивирует деятельность учащихся.

 

Рассмотренные типы упражнений составляют пропедевтическую основу для овладения структурой предложения и способами грамматической организации его составных элементов. Главная цель обучения — формирование навыков связной речи. И поскольку в условиях специального обучения языку слабослышащих детей имитативный путь является лишь вспомогательным средством, в системе упражнений должны быть предусмотрены такие упражнения, которые позволяли бы усилить эффективность речевой практики.

 

Составление предложений как специальный вид работы в системе тренировочных упражнений может занимать разное место на разных годах обучения (при этом мы имеем в виду, что любой тип упражнений так или иначе исходит из конечной цели — способствовать укреплению навыков владения связной речью).

 

В начальных классах составление предложений ориентируется на наглядное и словесное подкрепление. Значительное место здесь могут занимать упражнения на составление предложений по картинке, вопросу и данному слову. В дальнейшем слово как составная часть будущего предложения учащимся не дается и предлагается составить предложение по картинке с опорой на вопросы. Составление предложений по вопросам и картинке позволяет исключить опору на готовое решение и создает условия для активной речевой практики. В начальных классах оказывается возможным и составление предложений только на наглядной основе. Для этой цели подбираются однозначные сюжеты, что позволяет учащимся самостоятельно определять структуру предложения и способ грамматического оформления.

 

Составление предложений на словесной основе используется в разных вариантах в зависимости от уровня речевой подготовки учащихся и от характера грамматического материала. Так, учащимся предлагается составить предложения по данному слову и вопросу:

       кто?                                                        Ч то?                                  что делает?

читает, прыгает.            ... лежит. ... висит.        Собака ... . Стул .... Птица ... .

 

 

Этот же вариант используется и при необходимости отразить в предложении определенное грамматическое значение (например, рассказал, прочитал, спросил, написал — о ком? о ч е м?). В качестве ориентира вместо слова может быть предложен контекст, а вопрос позволяет регулировать нужное грамматическое оформление:

 

Отец взял газету. Что будет делать отец?

 

Составление предложений по данному слову без вопроса, как более сложный вариант, естественно, предлагается не сразу.

 

В соответствии с методической направленностью системы практического формирования грамматического строя речи процесс овладения грамматическими нормами имеет в виду их обобщение в границах двух структурных единиц — предложения и словосочетания. Эта задача реализуется и в системе упражнений. В частности, к таким упражнениям относится составление предложений по вопросной схеме. Такие упражнения, естественно, предлагаются учащимся на завершающем этапе работы по той или иной теме, так как они требуют не только достаточной сформированное™ навыков, но и умения анализировать соответствующую структуру, представленную в обобщенном выражении. Составление предложений по вопросной схеме позволяет определить и уровень обобщения, и навыки грамматического оформления. Например: кто? что делает? что? откуда? чей? что? что д.е лает? где? кто? что делает? куда?

 

К числу упражнений конструктивного характера относятся и упражнения на образование словосочетаний. Здесь можно выделить несколько вариантов.

 

Образование словосочетаний из данных слов (смысловое комбинирование) имеет в виду уточнение семантической и грамматической совместимости. Например:

 

... на стол. ... с вешалки. ... со стула.

 

(снимает, берёт, ставит)

 

Другой вариант упражнений на образование словосочетаний из данных слов предполагает самостоятельное оформление грамматических связей между составными элементами. Например:

 

помогает ..., угощает ..., читает ..., .

 

(яблоки, товарищ, бабушка)

 

Некоторые грамматические значения, например выражение пространственных отношений, позволяют учащимся образовывать словосочетания самостоятельно, не обращаясь к вопросу или справочному слову:

 

лезет в ..., вылетает из ..., достает из ... ,

 

Весьма продуктивны упражнения на образование словосочетаний по данному слову и вопросу; здесь возможны разные варианты:

 

наливает (что?) ... наливает (кому?) ... рассказывает (о ком?) ...

 

Придумай слова, которые отвечают на вопрос что?

 

мамины ... папин ... дедушкино ...

 

Придумай слова, которые отвечают на вопросы чей? чьи? чьё?

 

... пальто ... сапоги ... шарф

 

Рассмотренные выше различные типы упражнений наряду с задачами на синтаксическое конструирование направлены на овладение навыками формообразования. Это достигается включением в инструкцию специальных требований, уточняющих значение грамматической формы, определяющих логику грамматических связей. Нисколько не исключая опору на аналогию в процессе овладения языковыми закономерностями, учащихся следует ориентировать на активную осознанную речевую деятельность.

 

Хотя упражнения на конструирование предполагают опору на аналогию и не в меньшей мере требуют аналитической деятельности учащихся, в систему упражнений включаются специальные задания на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий, на различение и уточнение грамматических понятий. Эти задания, как правило, не оформляются в особые упражнения, они являются сопутствующими, что исключает шаблонное, механическое выполнение упражнений на конструирование. Выделение и определение грамматической формы предлагается в разных вариантах. Каждый из этих вариантов находит соответствующее оформление в инструкции. Например: 1.        Определение и выделение грамматической формы по вопросам к словам, вставленным в предложения («Вставь слова в предложения. Поставь вопросы над этими словами. Спиши предложения»).

 

2.        Определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картинке («Вставь слова и напиши предложения. Ответь кратко на вопросы: ...».).

 

3.        Определение грамматической формы по вопросам к словам или словосочетаниям, выделенным в контексте или в отдельных предложениях («Прочитай стихотворение. Поставь вопросы к выделенным словам» или «Вставь окончания и напиши предложения. Поставь вопросы к выделенным словам».).

 

4.        Выделение и определение грамматической формы из слово сочетаний, предложений или контекста по данному вопросу («Перепиши словосочетания, подчеркни окончания в словах, которые отвечают на вопросы чей? чья? чьё?» или «Прочитай рассказ. Выпиши слова (или предложения со словами), которые отвечают на вопросы ...».).

 

Задания на выделение грамматической формы и выделение грамматических категорий взаимно обусловлены. Эта обусловленность выражается не только в том, что, уточняя падежную форму существительного или временную форму глагола, уточняются и принадлежность данных слов к тем или иным общим грамматическим категориям, и особенности выражения в этих словах категорий падежа, числа, времени или лица. В данном случае речь идет об обусловленности, определяемой спецификой методической системы, условиями практического овладения грамматическими закономерностями языка слабослышащими учащимися, что оправдывает условность разграничения грамматической формы и грамматической категории.

 

В самом деле, для того чтобы учащиеся узнали, что существуют различия в словесном обозначении одного и нескольких предметов, что по-разному обозначаются действия одного и нескольких предметов или лиц, необходимо обратить внимание на форму слова. По существу внешним отличительным признаком частей речи является их форма. То же можно сказать и об отличительных признаках частных грамматических категорий (род, число, падеж и др.)- Но что выделяется в каждом отдельном случае, уже надлежит решать исходя из конкретных задач текущего периода обучения. Так, в начале обучения учащиеся должны в первую очередь овладеть простейшей структурой предложения и общими грамматическими категориями — существительным и глаголом, уметь их дифференцировать, т. е. подойти к практическому различению слов, обозначающих предмет и действие (сами понятия «предмет», «действие» им еще не даются). Знакомство с частными грамматическими категориями (род, число) уточняет характеристику общих грамматических категорий.

 

В соответствии с этой целью оформляются и задания.

 

1. Уточнение признаков частей речи (категория одушевленности).

 

Придумай и напиши слова.

 

Что? (перо), Кто? (волк),

 

2. Различение общих грамматических категорий (существительное, глагол).

 

Напиши слова: слон, висит, рисует, мама, стул, стоит, ворона, тарелка.

 

что?

 

кто?

 

что делает?

 

3. Уточнение признаков частей речи (категория рода).

 

Напиши слова: карандаш, дом, булка, лампа, стол, стекло.

 

один одна одно

 

4. Уточнение признаков частей речи (категория числа).

 

Напиши слова:

 

книга — книги кошка — ... стакан — ...

 

Напиши предложения:

 

Ученик чита... . Стаканы сто... . Девочки игра... .

 

Знакомство с грамматическими категориями, и общими и частными, их различение и уточнение содержания, специальная работа по усвоению характерных признаков грамматических категорий и особенностей их проявления оказываются необходимыми не только в теоретическом курсе грамматики. И в системе практического формирования грамматического строя речи этому уделяется должное внимание в соответствии с содержанием учебного материала и целями обучения на каждом отдельном этапе.

 

Система практического овладения грамматическими закономерностями языка неизбежно (и вполне закономерно) на определенном этапе требует систематизации приобретенных навыков и наблюдений, приближения их к уровню грамматического понятия. Именно «приближения», потому что практическая направленность, диктуемая уровнем владения языком учащимися, не позволяет и не требует большего. Так, дифференциация слов по вопросам кто? (что?) что делает? какой? подводит к понятию о частях речи. Вариативные изменения глаголов, выражающих различия во временных отношениях, будучи систематизированными, подводят к понятию о спряжении и т. д. В последующем появляется необходимость систематизации основных грамматических закономерностей и оформления целого ряда грамматических понятий: слово, словосочетание, предложение, часть речи, члены предложения, типы склонения и спряжения. А это, в свою очередь, требует специальных заданий по различению грамматических понятий. Но эти задания (различение грамматических понятий, так же как и различение грамматических категорий) не должны выдвигаться в начальном периоде на первый план. Степень насыщенности этими заданиями определяется, естественно, учебными целями и той мерой необходимости, которая была бы достаточной для этих целей. При всем том, что такой критерий весьма относителен и субъективен, о нем приходится говорить, так как при его несоблюдении может быть нарушено равновесие в подаче учебного материала — вспомогательный материал может заслонить основной и затруднить достижение основной цели — обогащения речевого опыта учащихся за счет того фактического материала, который в грамматическом курсе отражает специфические особенности языковой системы. Структура урока

 

Каждый урок должен привлекать учащихся и новизной материала, и средствами его преподнесения. Иначе говоря, в уроки необходимо вносить творческое разнообразие. Но это не только не исключает, а, напротив, настоятельно требует, чтобы процесс овладения грамматическими закономерностями языка опирался на определенную, четко продуманную методическую систему. Это касается подбора и отбора грамматического материала (о чем было сказано выше), и организации самого учебного материала, и особенностей работы с этим материалом.

 

Уроки, на которых учащиеся знакомятся с новой грамматической закономерностью, отличаются от уроков, ставящих целью отработку умений и навыков в употреблении определенных грамматических форм, или от уроков, посвященных повторению. Эти особенности очевидны, хотя и несколько условны. Условность такого подразделения объясняется тем, что компонентами урока обычно бывает не одно, а несколько звеньев учебного процесса.

 

А эти звенья, или этапы, и составляют как раз основное содержание урока.

 

Рассмотрим этапы, определяющие особенности построения урока по формированию грамматического строя речи. При этом необходимо отметить, что некоторые этапы урока должны постепенно менять свой удельный вес, преподноситься учителем в ином плане или вообще исчезать. Это касается прежде всего таких этапов урока, как проверка словаря, определение родовой принадлежности существительных, анализ предложений по вопросам.

 

Каждый урок строится на знакомом словарном материале, подготавливаемом в основном на уроках развития речи. Поэтому словарная работа ограничивается только выборочной проверкой учителем отдельных слов (знание самих слов и их значений), причем преимущественно проверяется понимание существительных, а понимание глаголов можно выяснить при составлении учащимися предложений. Включение в эти уроки новых, незнакомых слов нецелесообразно, так как требует специального времени на их объяснение и этим самым отвлекает внимание учащихся от основной направленности урока. Формообразование большинства грамматических категорий в русском языке (существительные, глаголы, прилагательные) в значительной мере определяется признаками родовой принадлежности существительных. Отнесенность существительных к той или иной родовой группе будет определять закономерности их изменения в тех или иных значениях (единственное и множественное число, переходность действия на предмет, различные способы выражения пространственных отношений в языке и пр.). При распределении существительных по родовым группам (в словосочетаниях с числительными один, одна, одно) учащиеся вначале будут пользоваться таблицами, по мере расширения речевой практики они будут обращаться к ним все реже. Это, однако, не снимает необходимости в каждом отдельном случае уточнять родовую принадлежность тех существительных, которые используются для наблюдений над соответствующими грамматическими закономерностями. Указанное уточнение достигается в результате сравнения косвенных форм существительных с начальной их формой, отвечающей на вопрос что это? или кто это?

 

Очевидно, что вначале нужно будет очень часто, едва ли не на каждом уроке, определять с учащимися родовую принадлежность существительных. Постепенно, в результате постоянной речевой практики, у учащихся выработается навык самостоятельной классификации существительных по родовой принадлежности (конечно, имеются в виду только практические навыки). В связи с этим отпадет необходимость на специальном этапе урока устанавливать родовую принадлежность существительных. Однако при объяснении того или иного языкового факта, мотивирования той или иной грамматической закономерности возникает задача выяснения родовой принадлежности существительных. Вот здесь, уже на этом этапе урока, учитель и должен установить с учащимися, как отнесенность существительных к той или иной родовой группе определяет соответствующие грамматические изменения.

 

В последующем для обозначения родовой принадлежности имен существительных используются термины «мужской род», «женский род», «средний род». Введение этих терминов не предполагает раскрытия их содержания, так как категория рода в современном русском языке, в отличие от других категорий, охватывает широкий круг языковых явлений и вместе с тем не имеет отчетливо выраженного значения. Учащимся необходимо указать на то, что этими терминами будут объединяться слова, распределявшиеся раньше по группам один, одна, одно; различительными средствами для уточнения родовой принадлежности будут служить те же признаки: окончания — -о (-е) для среднего рода, -а (-я) для женского рода и нулевое окончание для мужского рода. По мере необходимости учитель должен указывать родовую принадлежность тех слов, которые не имеют этих признаков. Составление предложений по демонстрации действия и по картинкам обеспечивает организованную речевую практику в плане овладения той или иной грамматической закономерностью. Для выполнения этой задачи к каждому уроку подбирается соответствующий лексико-грамматический материал с определенной целевой установкой: утверждение в речевой практике той или иной грамматической закономерности, раскрытие значения соответствующей грамматической формы должно осуществляться на материале, подтверждающем эту закономерность, и вначале следует избегать таких слов, которые при своем изменении составляют исключения.

 

При организации демонстрации действия необходимо обратить внимание на то, чтобы она проводилась очень четко и точно соответствовала заданной ситуации. Особенно тщательно (в замедленном темпе) должны быть проведены демонстрации таких незавершенных действий, которые обозначаются словами наливает, вешает, бросает, ловит, надевает, открывает и т. д.

 

В I классе при работе над первыми тремя темами во время составления предложений следует пользоваться разрезной азбукой, так как учащиеся еще не владеют беглыми навыками письма. Использование разрезной азбуки не только обеспечит возможность составления большего числа предложений, но и будет способствовать лучшему усвоению звуко-буквенного состава слов.

 

Составление предложений прямо или косвенно подводит учащихся к усвоению определенной грамматической закономерности. Однако достигнуть этого без специальной работы будет трудно. Поэтому следует постепенно обращаться к приему сравнения. Так, при изучении первой темы это будет касаться слов, обозначающих предмет и действие, с одной стороны, и слов, обозначающих действие и состояние,— с другой, а также одушевленных и неодушевленных предметов — с третьей стороны. Сравнение окончаний существительных в начальной форме дает возможность учащимся определить их родовую принадлежность. При изучении четвертой темы сравниваются косвенные формы существительных, относящиеся к разным родовым группам и различающиеся по признакам одушевленности-неодушевленности. При изучении пятой темы, кроме сопоставления начальной и косвенной форм существительных, сравниваются глаголы, обозначающие местонахождение и перемещение предметов, и словосочетания с предлогами в и на, отвечающие на вопросы где? и куда?. Анализ предложений по вопросам в различных случаях занимает разное место. В одних случаях эта работа предшествует сравнению, подводит к нему. Так, например, анализ предложений по вопросам дает возможность выделить слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?; затем проводится сравнение слов, обозначающих предметы и действия, действия и состояния, и слов, отвечающих на вопросы кто? и что?. В других случаях анализ предложений по вопросам сопровождается сравнением (первая тема). С помощью вопросов осуществляется сравнение начальной и косвенной форм существительных (четвертая и пятая темы). Наконец, сравнение может предшествовать анализу предложений: косвенные формы существительных сравниваются с начальной; затем проводится анализ предложений по вопросам (четвертая тема).

 

Анализ предложений по вопросам дает возможность учащимся установить смысловые связи между словами в предложении, помогает вычленению новых грамматических закономерностей и их постепенному обобщению.

 

Однако по мере обогащения речевого опыта учащихся, расширения границ смысловых связей возникает необходимость проводить этот этап урока дифференцированно. Выделение нового понятия и ознакомление с особенностями его языкового выражения на основе известных учащимся понятии требуют анализа по всем вопросам, т. е. установления всех смысловых связей. Этому посвящаются первые уроки по каждой теме. Только такой анализ поможет учащимся вычленить и отличить новое понятие. В последующем при работе над каждой темой основное внимание, конечно, должно концентрироваться на новом понятии и соответствующих грамматических закономерностях. Поэтому здесь уже нет необходимости проводить полный анализ по всем вопросам: при анализе используются только вопросы, связанные с отрабатываемыми понятиями.

 

Порядок постановки вопросов должен ориентировать учащихся на сознательное осуществление анализа. Вопросы ставятся учителем вразбивку к разным членам разных предложений; при этом вопросы к тем словам или словосочетаниям, которые иллюстрируют новую закономерность, должны ставиться наряду с другими вопросами, а ответы на них сразу выписываются на доске в отдельные столбики. Этот прием способствует тому, что учащиеся в ходе самого анализа, опираясь на известные им грамматические закономерности, проникают в содержание новых связей между словами, в существо новых значений и особенностей их грамматического оформления. Вместе с тем положительная роль анализа предложений по вопросам может быть сведена на нет, если его проводить формально, по трафарету, как это имеет место, когда учителя ставят вопросы в «строгом» порядке: к первому предложению — кто? (что?), что делает?, что? и т. д., ко второму предложению — кто? (что?), что делает?, ч т о?. и т. д. Естественно, что такой порядок проведения анализа не мобилизует внимания учащихся, они отвечают, не задумываясь над содержанием вопроса, и в результате, конечно, могут испытывать затруднения в овладении новыми понятиями и выражающими их грамматическими закономерностями. В этих условиях учитель подменяет активную речевую практику механическим распределением слов «по полочкам»: к одному вопросу — одни слова, к другому вопросу — другие и т. д.

 

И анализ предложений по вопросам, и прием сравнения подводят учеников к обобщению соответствующего грамматического понятия. Совершенно очевидно, что обобщение понятия — результат длительной речевой практики, сумма соответствующих наблюдений и их анализа. На каждом уроке обеспечивается речевая практика, в процессе которой проводятся наблюдения за грамматическими изменениями и их анализ. На основе анализа вырисовывается определенная грамматическая закономерность. И если, составляя предложения, учащиеся в основном следуют определенному образцу, указанному учителем, то после наблюдений, анализа и обобщения нового грамматического понятия они получают возможность решать грамматические «задачи» самостоятельно. Только перед этим учитель дает им «помощника». Таким «помощником» является таблица, в которой обобщаются соответствующие грамматические закономерности.

 

Составление таблицы, предшествующее самостоятельной письменной работе учащихся особый этап урока, непродолжительный, но очень ответственный. В класс никогда нельзя приносить готовую таблицу с новым грамматическим материалом. Эта таблица должна быть составлена в классе учителем совместно с учащимися и записана на доске. Составление таблицы на уроках логически подготавливается анализом предложений по вопросам, сравнением различных языковых фактов и обобщением грамматического понятия. Готовая таблица используется только на последующих уроках: теперь она уже служит справочным наглядным пособием. Следует придерживаться такого порядка: в период прохождения той или иной темы в классе висят все таблицы, которые относятся к данной теме. На последнем уроке по теме (контрольная работа) таблицы снимают. Если при прохождении нового материала учащиеся обнаружат затруднения в употреблении ранее изученных грамматических форм, учитель может на некоторое время вывесить в классе соответствующие таблицы. Как показали наблюдения, некоторые учителя стремятся разбирать с учащимися содержание каждого понятия, его значение, используя для этого словесные объяснения и требуя подробного словесного объяснения от учащихся. Очевидно, что постановка такой задачи совершенно не оправдана. Понимание любого значения достигается благодаря организации необходимых ситуаций, речевого оформления этих ситуаций (составление предложений); последующий анализ предложений по вопросам, образование словосочетаний, вычленение тех или иных закономерностей и т. д. обеспечивают включение новых закономерностей в речевую практику учащихся. В результате этой работы учащиеся постепенно овладевают содержанием понятий и грамматическими формами. Соответственно это касается и обозначения темы, урока, ее формулировка должна быть предельно краткой и понятной для учащихся, а именно: составление предложений со словами, отвечающими на такие-то вопросы.

 

Овладение значениями грамматических форм и вычленение соответствующих закономерностей возникает в результате активной сознательной деятельности учащихся, поэтому отпадает необходимость облекать эти закономерности в правила для заучивания. Если учащиеся овладеют необходимыми закономерностями не сразу, следует повторно последовательно подвести их к самостоятельному выводу. Только таким путем достигается прочное овладение системой языковых средств.

 

Самостоятельная письменная работа в основном завершает урок и должна выполняться без «подработки» и помощи учителя, которые не только лишат учащихся необходимой речевой практики, но и затруднят установление уровня овладения учащихся соответствующими грамматическими закономерностями. Самостоятельная письменная работа в классе и домашние задания выполняются по учебнику и ставят целью закрепление усвоенного. На последних уроках, относящихся к каждой теме, проводятся контрольные работы, которые должны выполняться учащимися совершенно самостоятельно.

 

Особого внимания требуют уроки, посвященные анализу контрольных и проверочных работ. Эти уроки должны быть использованы прежде всего для уточнения тех закономерностей, которые оказались недостаточно усвоенными учащимися. Готовясь к такому уроку, учитель должен на основании анализа ошибок выделить из них наиболее типичные и привлечь к их исправлению самих учащихся. Никогда не следует давать учащимся готовое решение, так как учащиеся должны объяснить ту или иную закономерность самостоятельно. Учитель приходит на помощь только в случаях особых затруднений. Поэтому тетради с исправленными работами раздаются только после анализа и разбора допущенных учащимися ошибок. Итоги каждой контрольной работы должны быть использованы учителем как для организации специальных занятий (в случае необходимости) по уточнению недостаточно усвоенных учащимися закономерностей, так и при изучении нового материала. Систематический контроль за усвоением изучаемого материала, представленного в последовательной, поэтапной подаче, помогает учителю своевременно обратить внимание на затруднения, возникающие как у отдельных учащихся, так и у класса в целом.

 

Говоря о повторении и закреплении материала, следует учитывать специфику построения системы работы по практическому овладению грамматическими закономерностями языка. Поскольку каждое новое понятие (закономерность) основывается на комплексе известных учащимся значений, в начале учебного года не следует выделять особое время для повторения материала. Работая, например, со словосочетаниями типа «что д е-лает? + ког о?», учитель опирается на знание учащимися ранее изученных закономерностей (понятие о предмете и действии, о родовых признаках имен существительных, о грамматическом понятии о числе); работа со словосочетаниями, обозначающими пространственные отношения («что делает? + где? (куда?)», «что делает? + что? + куда?»), логически увязывается с работой по другим темам (понятие о переходности действия на предмет, понятие о предмете и действии).

 

В процессе работы учитель может выявить, что некоторые грамматические закономерности отдельными учащимися усвоены недостаточно прочно. В таких случаях, конечно, нужно приходить на помощь* учащимся сразу, однако это не исключает необходимости организовать повторение пройденного в конце года в предусмотренное программой особое время. Следует иметь в виду, что повторение может принести должный результат только в том случае, если при этом не будет ставиться задача воспроизвести весь изученный материал. При организации повторения необходимо учесть, как учащиеся усвоили программный материал и какие его разделы требуют дополнительного внимания.

ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

 

Начальный курс грамматики и правописания имеет своей задачей подготовить учащихся к пониманию состава и строя русской речи, предусматривает овладение умениями и навыками, необходимыми для выражения мыслей и для систематического изучения курса грамматики и правописания в последующих классах. Начальный курс, охватывая круг сведений, относящихся к разным сторонам языка (знакомство с фонетическим составом слова, с делением слова на значащие части, с частями речи и их важнейшими формами, с простейшими видами предложений, с членами предложения, с правилами правописания), предусматривает не описание языковой системы и не изложение теоретических сведений о ее закономерностях, а прежде всего практическое изучение самих фактов языка.

 

Изучение грамматики как науки о языке (даже в самом элементарном объеме) возможно лишь при наличии у учащихся практических речевых навыков и известного уровня отвлеченного мышления. Учащиеся, будучи не подготовленными по уровню речевого развития к усвоению грамматических законов, вынуждены их механически заучивать. А это не только приостанавливает развитие практических речевых навыков, но и разрушает уже сформировавшиеся. Именно поэтому в структуре и содержании специальной работы по языку в школе слабослышащих на первое место поставлено создание условий для формирования практических речевых навыков, которые и являются единственной полноценной основой для овладения языком.

 

Это положение определяет не только место грамматики в системе специальной работы по языку, но и содержание курса грамматики и его направление. Изучение языковых закономерностей, представленных в курсе грамматики, составляет новую ступень в речевом развитии учащихся. При этом должно обеспечиваться определенное соотношение между практическим и теоретическим курсом.

 

Формирование общего понятия об основных грамматических категориях (существительное, прилагательное, глагол, местоимение), которым завершается работа по систематизации закономерностей употребления их в связной речи в IV—V классах, и составляет промежуточный, переходный этап к изучению грамматики. На этом этапе суммируются грамматические обобщения, приобретенные учащимися в процессе практического овладения грамматическими закономерностями языка. На уроках обучения грамоте, развития речи, при формировании навыков правописания и произношения учащиеся получили первоначальное понятие об алфавите, о слоговом делении слов, фонетической характеристике речи. На уроках формирования грамматического строя речи практически овладели основными грамматическими закономерностями языка. Большое внимание было уделено работе над составом слова, обогащению словаря учащихся, упражнениям на словообразование. Учащиеся получили первоначальное понятие и о частях речи в целом, и о характерных лексико-грамматических признаках имени существительного, глагола, имени прилагательного, личного местоимения, о предложении и его отличии от словосочетания, практически ознакомились со сложными синтаксическими структурами. Наряду с практическими речевыми умениями у детей развиваются мыслительные умения: умения анализировать, сопоставлять, группировать и обобщать языковой материал, находить главное, формируются умения и навыки литературной речи, вырабатывается осмысленное отношение к употреблению в речи основных единиц языка — слова, предложения.

 

Таким образом, изучение грамматики распадается на два периода: подготовительный (пропедевтический), когда учащиеся получают общее понятие об основных грамматических категориях, и основной, посвященный изучению грамматики и правописания в традиционном построении (звуки и буквы; слово, его значение и состав; предложение). Поэтому внимание учителя при изучении начального курса грамматики, с одной стороны, направляется на закрепление практически усвоенных учащимися грамматических закономерностей, с другой — на первоначальное ознакомление с системой русского языка, которая в наиболее полном объеме будет представлена в систематическом курсе грамматики (VII—XII классы).

 

Курс грамматики и правописания в VI классе по содержанию соответствует курсу грамматики IV класса массовой общеобразовательной школы и включает разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение».

 

Прежде чем перейти к обзору содержания основных программных разделов, отметим, что одну из задач, выдвигаемых перед начальным курсом русского языка в массовой общеобразовательной школе, составляет овладение орфографической грамотностью. При этом имеется в виду первый раздел орфографии, который касается буквенного обозначения звукового состава слова (правила передачи на письме звукового состава значимых единиц — морфем и слов): он наиболее специфичен и в целом, и по отношению к разным языкам. Три других раздела орфографии (правила слитного, дефисного и раздельного написания слов; правила употребления в словах прописных и строчных букв; правила переноса слов) относятся к «техническим» нормам оформления письма, которые усваиваются в информативно-установочном плане. В школе слабослышащих они включены в программу I—III классов (см. «Сведения по грамматике и правописанию»). Действительно, для слышащих учащихся овладение нормами орфографии (имеются в виду нормы первого раздела орфографии), которые расходятся с произносительными нормами (а этими нормами они уже пользуются, поскольку практически владеют языком еще до поступления в школу), составляет большие трудности. Эти трудности мотивируются тем, что русская орфография в основных своих позициях строится на морфологическом принципе, т. е. буквы передают лишь основные звуки, а их изменения в звучащей речи на письме не передают (этот принцип положен в основу правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, мягких и твердых согласных и т. д.). Поскольку в основе русской орфографии лежит морфологический принцип, ей свойственны закономерности, отличные от норм ароиз-ношения, т. е. такие закономерности, которые связывают написание со значением исходя из восприятия значащих частей слова и связей между отдельными словами и частями слов с другими родственными им словами. Изучение таких разделов программы, как «Звуки и буквы», «Слово, его значение и состав», как раз и ориентировано в первую очередь на утверждение орфографической грамотности.

 

Слабослышащие учащиеся овладевают языком в результате специального обучения. Это накладывает особый отпечаток и на особенности усвоения звуко-буквенного состава слов. Поэтому для большинства учащихся ведущим, наиболее устойчивым является не звуковой, а графический образ слова. А это в свою очередь проявляется в том очевидном и бесспорном факте, что слабослышащие учащиеся в процессе практического овладения языковыми закономерностями накапливают словарный запас с присущими для него особенностями звуко-буквенного оформления, т. е. соответствующего нормам русского правописания. Вряд ли было бы целесообразным сообщать учащимся о тех затруднениях, которые подчас испытывают при письме слышащие люди, опирающиеся в большей мере на звуковой образ слова, а не на графический. Таково, например, положение и с правописанием звонких согласных на конце слов (дуб, зуб, воз, сад), правописанием слов с сочетаниями жи, ши, на, ща, чу, щу и другими нормами правописания. Если говорить об узаконенном в русском правописании своде правил, то в большинстве случаев приходится его переадресовывать в условиях школы слабослышащих в раздел обучения произношению (конечно, с противоположным содержанием), а именно в ту его часть, которая касается норм орфоэпии, т. е. норм правильного литературного произношения. Значит ли это, что слабослышащие дети полностью овладевают звуко-буквенным составом слов в процессе специальной работы по формированию речи и что обучение орфографии может быть заменено обучением произношению? Безусловно, нет.

 

Слабослышащие дети имеют возможность накапливать словарь самостоятельно, в результате общения с окружающими их людьми. Однако недостаточные слуховые данные не позволяют им воспринимать полноценно звуковой состав слов и соотносить его с буквенным составом. Как в устной речи, так и в письме слабослышащих детей можно отметить типичные отклонения от нормы: выпадение частей слова (преимущественно тех, на которые не падает ударение), смешение сходных по звучанию и месту образования звуков, неправильное употребление смягчений, пропуски одного или нескольких согласных при их стечении.

 

Совершенно очевидно, что своеобразия, которыми отличается овладение звуковым составом слова у слабослышащих детей, выдвигают перед специальной школой задачу особой организации работы по преодолению трудностей усвоения звуко-буквенного анализа и уточнения звукового состава слова. Поэтому содержание курса грамматики и правописания в школе слабослышащих определяется не только особенностями речевого развития учащихся, но и особенностями восприятия речи, особенностями овладения звуко-буквенным составом слов.

 

Рассмотрим содержание основных разделов начального курса грамматики и правописания.

 

Звуки и буквы. В VI классе совершенствуется звуко-буквен-ный анализ слов на основе ранее приобретенных сведений о звуках и буквах в их соотношении, гласных и согласных, слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых согласных.

 

Учитывая затруднения слабослышащих школьников в восприятии речи на слух и особенности формирования у них произносительных навыков, некоторые орфографические правила (правописание безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных в корне слов, правописание сложных слов, некоторых приставок и др.), с учетом сказанного, даются учащимся в сопоставительном плане (произношение и правописание). Работа по теме «Звуки и буквы» должна быть также направлена и на совершенствование устной речи (четкое артикулирование звуков, правильное произношение слов). Слово. Работа над словом ведется в двух планах: лексическом, и грамматическом.

 

Расширение словарного запаса, усвоение значений слов, активизация употребления усвоенного словаря в связной речи — одна из важнейших задач обучения слабослышащих детей. Наряду с этим проводится систематическая работа по усвоению звуко-буквенного состава слов. В VI классе учащиеся на основе полученных ранее сведений о составе слова (корень, окончание, приставка, суффикс) и практического знакомства с простейшими случаями словообразования совершенствуют умения и навыки в разборе слова по составу, в правописании и произношении гласных и согласных.

 

В IV—V классах учащиеся получили общие сведения о частях речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, предлоги, личные местоимения). В VI классе включается материал о трех склонениях имен существительных. Дети учатся изменять имя существительное по числам и падежам, правильно писать падежные окончания.

 

При изучении имени прилагательного учащиеся знакомятся с его изменениями не только по родам и числам, но и по падежам, одновременно усваивая правописание безударных падежных окончаний прилагательных.

 

Дети знакомятся с личными местоимениями 1, 2 и 3-го лица в единственном и во множественном числе, с изменением местоимений, их правописанием, употреблением в речи и раздельным написанием предлогов с местоимениями.

 

Школьники получают сведения о спряжении глагола (изменение по лицам и числам) в настоящем и будущем времени, знакомятся с терминами «глаголы I спряжения», «глаголы II спряжения». Прошедшее и будущее время глаголов изучается практически в двух планах (совершенный и несовершенный виды) по вопросам что делал? что будет делать? и что сделал? что сделает? (это имеет большое значение для усвоения видовых различий глаголов в последующих классах).

 

При изучении глагольных форм обращается внимание на правописание мягкого знака после шипящих (-шъ) в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа, гласных в безударных окончаниях наиболее распространенных глаголов I и II спряжений. Общее знакомство с глаголами на -ся (-съ), обучение учащихся различению глаголов 3-го лица и неопределенной формы типа моется — мыться, купается — купаться осуществляются на практической основе путем противопоставления глагольных вопросов (что делает? — что делать? и др.).

 

В ходе изучения состава слова и частей речи продолжается проведение упражнений лексического характера по усвоению разнообразных значений слов, относящихся к разным частям речи, и правильному, точному, уместному их употреблению в предложениях, словосочетаниях, а также словарно-орфографические упражнения, в процессе которых усваиваются слова с непроверяемыми написаниями. Учащиеся приобщаются к пользованию школьным орфографическим словарем.

 

Предложение. К VI классу учащиеся располагают следующими сведениями: 1) о видах предложений: повествовательных, вопросительных, побудительных (по цели высказывания), восклицательных (по интонации); 2) о членах предложения; 3) о связи между словами в предложении; 4) о словосочетаниях (парах слов), на которые предложение членится.

 

В VI классе школьники получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов). Они учатся произносить их с интонацией перечисления, употреблять в устной и письменной речи, отделяя при письме однородные члены (при отсутствии союза) запятой.

 

При изучении синтаксических тем, а также при изучении частей речи должна вестись регулярная работа по установлению связи между словами в предложении, по выделению в них словосочетаний, по их составлению.

 

Программа начального курса русского языка предполагает комплексное решение задач образовательного, воспитательного и развивающего характера. Как следует из обзора программной тематики VI класса, ее содержательная основа во многом была обеспечена в предшествующих классах. Поэтому принципиально важным здесь является соблюдение в должном соотношении установки на утверждение в речевой практике учащихся речевых автоматизмов, с одной стороны, и расширение аналитической работы с постепенным проникновением в область языковых законов и норм — с другой. В целом это должно обеспечить формирование знаний, умений и навыков школьников на уровне, необходимом для осознанного усвоения ими систематического курса русского языка в последующих классах школы

Основные направления изучения грамматики и правописания

 

В итоге работы по практическому формированию грамматического строя речи учащиеся подводятся к обобщению закономерностей, характеризующих в целом грамматические категории существительного, прилагательного, местоимения и глагола; соответственно овладевают навыком оформления связной речи в различных структурах простого и сложного предложения.

 

В VI классе 2-го отделения школы слабослышащих учащиеся приступают к изучению элементарного курса грамматики. Основное, что характерно для данной ступени работы по языку,— это переход к изучению законов языка, который может быть осуществлен лишь на основе предшествующей работы по практическому формированию грамматического строя речи.

 

Для школьной грамматики естественно устремление к практической стороне предмета. Вместе с тем следует иметь в виду, что грамматика обобщает и типизирует явления языка в их отвлечении от частного и конкретного и представляет собой, таким образом, отражение объективных закономерностей языка как определенной языковой системы. Такая характеристика содержания грамматики как учебного предмета должна быть учтена в условиях психолого-педагогической регуляции процессов овладения языком, овладения его закономерностями.

 

Можем ли мы считать, что период практического овладения грамматическим строем языка полностью обеспечивает овладение учащимися речью, что учащимся остается лишь ознакомиться с грамматической системой языка и нормами ее практического использования?

 

Речевое развитие учащихся в период практического формирования грамматического строя речи характеризуется таким поступательным движением, которое на каждом шагу опирается на соотношение конкретного явления (предмет, действие, признак, взятые в отдельности или в совокупности) с его конкретным речевым обозначением.

 

Систематизация основных грамматических закономерностей подводит учащихся к установлению более общих закономерностей, но вместе с тем замыкается в рамках определенных показателей (падежные значения у существительных, специфика связей прилагательных с существительными, временные различия у глаголов и т. п.). На этой переходной ступени возникает необходимость объединения отдельных показателей для того, чтобы очертить отличительные особенности каждой грамматической категории, подвести к ее общей характеристике. Выполнение задач, поставленных на данном этапе, естественно, требует введения грамматической терминологии, а в некоторых случаях и развернутых формулировок-определений: предложение, значение частей речи, одушевленные и неодушевленные существительные, единственное и множественное число, изменение существительных и прилагательных по падежам, спряжение глаголов и др. Каждый грамматический термин имеет определенное содержание, и к нему учащиеся подводятся в результате анализа соответствующих языковых закономерностей. Если эти закономерности будут им понятны, будет понятен и объединяющий их грамматический термин.

 

Некоторые традиционные формулировки, раскрывающие содержание ряда грамматических понятий, здесь еще преждевременны, поэтому они даются в другом оформлении и в иной последовательности. Кроме того, возникает необходимость введения новых понятий.

 

Каждое определение может иметь различные редакции, может быть сформулировано по-разнооду. Но прежде всего формулировка должна быть понятна учащимся, а они затрудняются в понимании таких слов в грамматических определениях, как обозначают, изменяются, склоняются и др. Поэтому на данном этапе грамматическое определение максимально конкретизируется, ограничивается лишь номинативными показателями.

 

Для усвоения ряда понятий слабослышащим учащимся требуется расчлененная формулировка. Традиционное определение предложения обычно ограничивается лаконичным обозначением: «Предложение выражает законченную мысль». Поскольку такое определение мы не можем игнорировать, так как учащиеся с ним встретятся при изучении элементарного и систематического курса грамматики, возникает необходимость хотя бы приблизительно, в общих чертах, подвести их к пониманию этого определения. С этой целью вводится наряду с понятием о слове понятие о словосочетании как о такой промежуточной единице между словом и предложением, которая хотя и состоит из слов, связанных между собой, но не выражает законченной мысли. Понятие о словосочетании позволяет показать конкретно такое свойство языка, как связь слов между собой, и четче отдифференцировать понятия «законченная мысль» и «незаконченная мысль» и этим самым подойти к определению: «Предложение состоит из одного слова или нескольких слов, которые между собой связаны. Предложение выражает законченную мысль». Говоря о последовательности ознакомления с грамматическими понятиями, отметим, что учащимся массовой школы дается общее понятие о частях речи с введением соответствующей терминологии (существительное, прилагательное и т. д.) в III классе на основе классификации слов по вопросам, которой они пользовались в I—II классах. Независимо от овладения общим понятием о частях речи учащиеся знакомятся с понятием о предложении. Если бы мы имели в виду лишь включение некоторых грамматических терминов, можно было бы согласиться с такой последовательностью.

 

Но так как система обучения языку слабослышащих учащихся не только не ставит такой задачи, а категорически от нее отказывается, введение грамматических понятий осуществляется в такой последовательности, которая способствует раскрытию их содержания. Именно в зависимости от лексических и грамматических значений слова составляют различные компоненты предложения, что в свою очередь определяет их разделение на два больших разряда: слова самостоятельные и слова служебные. Поэтому характеристике основных грамматических категорий предшествует ознакомление с общим понятием о слове и предложении (и его составе), с классификацией слов по частям речи (в качестве первоосновы для такой классификации используются лексико-семантические признаки), определением места, какое занимает та или иная часть речи в предложении.

 

Характеристика основных грамматических категорий (существительное, прилагательное, местоимение, глагол) складывается из разных компонентов: общих (отличительные особенности данной части речи, ее лексические признаки) и частных (выражение рода, одушевленности, числа, падежа у существительных; выражение рода, числа, падежа у прилагательных; выражение числа и падежа у местоимений; выражение времени, лица, числа, рода у глаголов).

 

Так, в общее понятие о существительном включаются его лексическая характеристика (существительное обозначает род занятий людей, имена людей, названия предметов, животных, растений и т. д.) и грамматическая характеристика (выражение категорий рода, числа и падежа). А в связи с выражением категории падежа у существительных и дается понятие о склонении. Характеристика, включающая лексические и грамматические особенности данных категорий, позволяет подготовить учащихся к пониманию общих законов языка. И хотя эти законы даются пока в самой простейшей элементарной форме, они составляют уже более высокий уровень обобщения.

 

Образование обобщений такого уровня возможно лишь в результате овладения отдельными закономерностями, связанными с рядом конкретных фактов, через их систематизацию на основе единообразия грамматической формы. Путь, по которому идут слабослышащие дети, овладевая речью в процессе специального школьного обучения, при многих общих точках соприкосновения с аналогичным процессом у слышащего дошкольника имеет и коренное отличие. Оно заключается в том, что мы, не надеясь только на спонтанное развитие речи у них, вносим в процесс овладения речью элемент сознательности с первых шагов обучения. Учащиеся наряду с использованием определенного образца преднамеренно выбирают должную грамматическую форму с опорой на регулирующие эту форму ориентиры — смысловой вопрос в словосочетании, определение родовой принадлежности данного слова, определение категории числа и т. д. Постепенно, в результате обобщающего речевого опыта, формируется навык непроизвольного употребления должной грамматической формы. Так, если независимо от конкретной ситуации, например с глаголом читает, будут возникать ассоциативные связи читает — что?, читает — кому?, читает — о ком? (о чем?) и т. д.. и к каждой из этих связей как бы заранее будет подготовлена необходимая грамматическая форма, то это и будет показателем сформированности самостоятельных практических речевых навыков.

 

Возвращаясь к поставленным выше вопросам, можно сказать, что работа по практическому формированию грамматического строя речи как раз и направлена на развитие языкового мышления, а говоря об изучении грамматики в школе слабослышащих, следует иметь в виду отнюдь не описание этой системы и не изложение сведений о ее закономерностях. Под изучением грамматики мы должны понимать изучение самих фактов языка, которые в грамматическом курсе отражают специфические особенности языковой системы. Иллюстрируем это конкретными примерами. Практическое овладение языковыми закономерностями и изучение грамматики имеют разные цели, разные ориентиры, свою специфику организации материала. Сравним, допустим, работу по систематизации основных грамматических закономерностей употребления существительных в связной речи (IV класс) с изучением аналогичной темы «Имя существительное» в элементарном курсе грамматики (VI класс) .Практическая работа ставит перед собой цель обеспечить максимальную речевую практику в употреблении существительных в разных значениях, выражаемых определенной грамматической формой (так, например, к форме родительного падежа программа включает 10 наиболее употребительных значений). Чем больше учащиеся будут тренироваться в употреблении данной грамматической формы, тем прочнее они ее усвоят, причем под словом «больше» следует иметь в виду не только фактор времени, но и большее разнообразие значений.

 

При изучении грамматической темы «Имя существительное» внимание учащихся направляется на анализ отличительных черт данной грамматической категории с точки зрения ее лексического содержания (имя существительное обозначает ...), отличий от других грамматических категорий (имя существительное отвечает на вопросы ...), особенностей изменения в сочетаниях с другими грамматическими категориями (имя существительное изменяется ...), роли в предложении.

 

При таком аспекте рассмотрения многообразие падежных значений существительных (внутри каждой падежной формы) ограничивается «общим знаменателем» — шестью падежными формами. И если учащиеся не располагают в своем речевом опыте хотя бы минимумом этих отвлеченных значений, то «общий знаменатель» им не поможет в правильном оформлении того или иного сочетания и предложения в целом.

 

Эти особенности придают специфический характер и периоду практического овладения грамматическими закономерностями — овладение речью идет при постоянном «контроле» произвольно избранного норматива -— и выдвигают особые требования к характеру изучения грамматики. На первый план здесь должна быть поставлена задача дальнейшей автоматизации речевых навыков, так как, приступая к изучению грамматики, не все слабослышащие учащиеся достигают уровня непроизвольного оперирования грамматическими нормативами. Только при этом условии изучение грамматики позволит поднять слабослышащих учащихся на уровень овладения всеобщностью грамматической формы вне зависимости от ее конкретного содержания (обозначения). Поэтому, говоря об изучении грамматики в школе слабослышащих, следует иметь в виду отнюдь не только обозрение языковой системы с присущими ей закономерностями, а прежде всего обогащение речевого опыта учащихся. При таком подходе к изучению грамматики изменяется соотношение между теорией и практикой языка, удельный вес теории сводится к минимуму. В элементарном курсе грамматики теория должна служить лишь обобщению усвоенных практически закономерностей языка.

 

Приходится отметить, что это положение подчас игнорируется некоторыми учителями. Рассматривая грамматику как свод правил или норм правописания, они в своей повседневной работе идут не от конкретных языковых фактов к их обобщению, а сосредоточивают внимание на заучивании правил, к которым подгоняются отдельные примеры и иллюстрации. Этим самым исключается сознательное овладение учащимися грамматическими закономерностями, так как все сводится к механическому заучиванию правил, таблиц склонения (спряжения) и т. п. В результате учащиеся, не получая на уроках грамматики должной тренировки в овладении теми или иными грамматическими закономерностями, оказываются не в состоянии понять грамматические обобщения, испытывают затруднения в овладении практическими навыками, не получают условий для утверждения речевых автоматизмов.

 

Актуализация грамматических знаний может быть обеспечена различного рода упражнениями, содействующими накоплению речевого опыта. Для этих упражнений, для этой практики следует создавать максимальные условия (объем языкового материала и время его обращения). В противном случае — а с этим, к сожалению, еще приходится сталкиваться — у учащихся остается голая схема, которой они не могут найти реального применения. Словесное оформление мысли происходит не столько за счет сознательного применения грамматических средств, сколько с помощью накопленного в практике речевого опыта (К. Д. Ушинский называет это словесным инстинктом). «Заучивание грамматики есть такая же нелепость, как заучивание логики или арифметики»,— писал К. Д. Ушинский. В этом образном сравнении отражена психологическая сущность овладения речью. И коль скоро такой подход к грамматике нелеп, когда речь идет об учащихся массовой школы, то он тем более неприемлем в отношении к слабослышащим. Ориентация на грамматическое правило как на единственное регулирующее начало при установлении должного речевого оформления отодвигает практическую направленность на задний план (подчас она и вовсе исчезает!). Упражнения в употреблении тех или иных грамматических форм подменяются подбором примеров к соответствующим теоретическим положениям и наклеиванием ярлыков к различным формам.

 

Не следует требовать от учащихся дословного заучивания грамматических определений. Если учащиеся подготовлены к тому, чтобы самостоятельно на основе анализа сделать вывод, то в нем и выразится содержание грамматического определения.

 

Грамматические понятия, навязанные учащимся, не подкреплерные достаточным количеством упражнений, не выведенные на основе языкового опыта учащихся, не могут уложиться в их сознании. Подобные результаты отчасти проистекают и от переоценки роли учебника при изучении грамматики. Некоторые учителя обучение языку сводят к заучиванию учебника. Обучение же языку — это большая, длительная тренировочная работа по выработке необходимых речевых навыков, автоматизмов, которая должна проходить в основном без учебника. Материал, содержащийся в учебнике, может быть лишь использован для закрепления и обобщения опыта, приобретенного в систематических практических упражнениях.

 

Суммируя специальные требования к изучению грамматики в школе слабослышащих, мы приходим к выводу о необходимости ориентироваться на такое соотношение между теорией и практикой, при котором теория должна служить лишь обобщению усвоенных практически закономерностей языкаМетодическая организация учебной деятельности

 

В грамматическом материале выделяются две стороны: информационная включает сведения об изучаемом грамматическом явлении, учебные правила (инструкции), структуры предложений в виде схем, моделей, грамматические формы слов; операционная состоит из языковых и речевых грамматических навыков. В практике, как отмечалось выше, имеет место ориентация некоторых учителей на предъявление информационного материала, когда грамматические сведения ограничиваются определением понятий, классификацией подводимых под них явлений, формулировок правил. И хотя с закономерностями употребления языковых средств в речи учащиеся должны знакомиться при выполнении тренировочных упражнений, процесс изучения грамматики останавливается именно на работе над определением понятий, над классификацией, подведением под нее фактов языка.

 

В подаче учебного материала по языку следует выделять три подсистемы — понятия, факты и намечаемые виды деятельности: последние способствуют не только усвоению понятий и фактов, но и появлению и совершенствованию речевой активности, что является необходимым условием овладения языком вообще, а детьми с нарушенным слухом и глубоким речевым недоразвитием — в особенности.

 

Методически оправданным может быть разделение заданий на «усвоение» знаний и на их «применение», что соотносится с делением упражнений на языковые и речевые и исходит из одного из основных критериев учета особенностей языковой коммуникации. Языковые упражнения направлены на овладение навыком пользования языковыми единицами, а речевые — на использование в речи всех накопленных знаний, умений и навыков. Учитывая, что при обучении языку усвоение знаний не может выступать на уровне ведущего ориентира, а изучение языковых фактов и явлений целесообразно и эффективно лишь при условии их дальнейшего активного функционирования в речи, очевидно, что соотношение между объемами двух видов упражнений должно быть, в пользу речевых. Таким образом, упражнения на усвоение должны предлагаться непосредственно на этапе наблюдения языковых фактов, при грамматическом обобщении и частично при закреплении; как дидактическая единица они будут являться ведущими, но их оптимальный объем может составлять 30—40% общего объема учебно-тренировочного материала. Другая часть упражнений — на применение знаний — закономерно будет иметь абсолютный преобладающий объем (сюда же обязательно войдут и задания творческого характера). Отдельную проблему в школьном обучении языку представляет адекватное речевым и познавательным возможностям учащихся изложение грамматической теории. Грамматические понятия приобретаются школьниками в процессе языковой и речевой работы с фактами и явлениями языка. В связи с определением грамматических категорий возникают две основные задачи: формулировка определения категории (понятия), изучаемого впервые, и воспроизведение определения ранее изученного понятия. Как правило, новые для учащихся понятия не вводятся сразу с помощью определения; напротив, формулировка определения — завершающий этап работы по введению нового понятия. Определением подытоживается то, что было выяснено ранее, в процессе рассмотрения конкретных проявлений изучаемых понятий, их сравнения, выявления общих свойств, различий и т. д. Однако практика показывает, что даже при самой тщательной предварительной работе по формированию понятий этап самостоятельной его формулировки труден для учащихся — они либо теряются, не зная, как приступить к формулировке, либо, формулируя определение, допускают грубые ошибки. Формирование грамматических понятий является условием и следствием «грамматического мышления» учащихся, что предполагает понимание и узнавание изучаемых грамматических явлений, умение классифицировать их по определенным грамматическим признакам, правильно относить к определенным разрядам. Для слабослышащих учащихся эта проблема практического овладения грамматическими понятиями многократно осложняется общим недоразвитием речи и вследствие этого несформированной способностью рассуждать на грамматическую тему.

 

Другим фактором, осложняющим слабослышащим учащимся понимание грамматических сведений, является, как отмечалось выше, их лексико-стилистическое оформление. Вместе с тем в связи с последующим изучением систематического курса грамматики по учебным пособиям общеобразовательной школы и на этапе изучения начального курса грамматики невозможно обойтись без традиционных формулировок правил и определений. Здесь наряду с введением «параллельной», более облегченной в редакционно-стилистическом плане формулировки целесообразно использование графических схем и алгоритмов. Применение алгоритмов будет способствовать овладению учащимися навыками рассуждения на грамматическую тему, более полному раскрытию практической целесообразности грамматических знаний, формированию умения планировать деятельность, совершенствованию логического мышления, применению грамматических знаний. В соответствии с задачами начального курса грамматики и правописания слабослышащие учащиеся должны усвоить содержание грамматических понятий (различение категорий по их признакам, их образование по термину и морфологическим признакам, уяснение показателей характеристики), совершенствовать навык овладения грамматическими структурами, приобрести и утвердить речевые навыки. Исходя из этих задач, а также специфики обучения языку детей с речевым недоразвитием должны использоваться наиболее рациональная и продуктивная организация учебного материала и способы его подачи, включающие следующие основные этапы:

 

§   наблюдения над языковыми фактами;

 

§   вычленение опорных признаков (характеристика грамматического объекта);

 

§   систематизация грамматического материала; ориентация в специфике грамматических операций; активизация операциональной деятельности; актуализация грамматического материала в речевой деятельности;

 

§   проверка усвоения грамматического материала. На первом этапе — наблюдения над языковыми фактами — следует использовать связные тексты, в которых обеспечена достаточная насыщенность изучаемыми языковыми фактами. В целях подведения к грамматическому обобщению может быть предложен ряд вопросов-заданий, призванных, во-первых, актуализировать известные знания и умения для овладения новыми явлениями и, во-вторых, активно направить ход решения учебной задачи.

 

На втором этапе — вычленение опорных признаков — внимание учащихся направляется на характерные признаки изучаемого объекта, представленные обозримо наглядно (таблицы, схемы, алгоритмы). Использование вопросов-заданий на этом этапе связано с другими задачами: помочь учащимся определить признаки или характеристики изучаемой грамматической категории, по которым, например, существительные входят в системы склонений, способствовать формированию навыка образования падежных форм существительных и, наконец, помочь усвоению данных грамматических форм не в изолированных позициях, а как членов синтаксического целого. На третьем этапе — систематизация грамматического материала — все компоненты учебного материала (понятия, факты, деятельность) увязываются в определенное целое.

 

Четвертый этап — ориентация в специфике грамматических операций — предполагает включение «рассуждения» с привлечением таблиц и алгоритмов.

 

Пятый этап — активизация операциональной деятельности — наиболее важный для формирования практических грамматических навыков и их автоматизации. На данном этапе предусматривается выполнение как рецептивных, так и репродуктивных заданий, но более целесообразны упражнения комбинированной структуры с преобладанием заданий, предписывающих синтезирование изучаемых фактов или явлений, введение их в речевые структуры. К таким заданиям относятся составление предложений и словосочетаний по различным моделям или схемам, распространение и дополнение предложений, их преобразование, подбор слов по заданным признакам и т. п. Особое значение имеет разнообразие заданий, обеспечивающее применение грамматических форм в различных структурах (словосочетание, предложение, вопросы, связные тексты), различными способами (образование нужной формы по контексту, восполнение пропущенных элементов, ответы на вопросы), с различными условиями (подбор форм с учетом морфологических признаков, изменение формы по заданной инструкции). При изучении начального курса грамматики используются все варианты заданий в разных сочетаниях (многие из них могут и должны быть взяты из предыдущего курса формирования грамматического строя речи), включая по мере изучения грамматического материала новые факты и явления, периодически повторяя изученные ранее и тем самым обеспечивая постепенное накопление и активное применение знаний и навыков.

 

На шестом этапе — актуализация грамматического материала в речевой деятельности — предусматривается выполнение в основном продуктивных заданий с обязательным включением изученного грамматического, материала. Имеется в виду конструирование предложений по различным опорам—как смысловым-(на тему, составление вопросов к тексту, ответы на вопросы и т. д.), так и формальным (схемы, модели); составление предложений и связных текстов по теме и по картине и другие подобные виды работы. На заключительном этапе контрольные функции несут задания по объяснению употребления той или иной формы слова, его связей с другими словами. Наряду с отдельными, опорными вопросами целесообразно обращение к логически взаимообусловленной цепочке вопросов-заданий. Проиллюстрируем это положение на примере изучения темы «Склонение имен существительных во множественном числе».

 

1. Прочитайте слова: лошадей, тетрадей, тополей, стогов, окон, полей, стран, ламп.

 

Ответьте на вопросы:

 

Какого числа существительные? В каком падеже они стоят? Почему у них разные окончания?

 

2. Прочитайте слова: кроватями, степями, тарелками, машинами, утюгами, учебниками, морями, облаками.

 

Ответьте на вопросы: Какого числа эти существительные?

 

Какого они рода? Почему у них одинаковые окончания?

 

3. В каких падежах имена существительные множественного числа имеют одинаковые окончания?

 

Приведите примеры.

 

4. Прочитайте словосочетания: подъехали троллейбусы, работают воспитателями, о сторожевых собаках, с цветными карандашами.

 

Объясните, что означает слово «согласуются». Как согласуются существительные и глаголы? и т. д.

 

Умение анализировать и сравнивать, устанавливать различия и конкретизировать языковую закономерность, делать соответствующие выводы, с одной стороны, и, с другой — практическое овладение грамматическими закономерностями языка, предполагающее их осознанное усвоение и обеспечивающее органическое сочетание усваиваемых знаний с их применением в речевой деятельности учащихся, составляет, таким образом, целевую установку методической организации изучения начального курса грамматики.

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

 

Произношение слабослышащих детей, поступающих в первое отделение школы, характеризуется в целом незначительными дефектами (неправильное воспроизведение некоторых фонем и их сочетаний, смешение фонем, ошибки в словесном ударении, бедность интонации).

 

Слабослышащие учащиеся, поступающие в школу во второе отделение, имеют, как правило, значительное нарушение слуха, которое способствует проявлению в их произношении ряда существенных недостатков. Дети, пришедшие в первый класс из дошкольных учреждений, владеют определенными произносительными навыками. Однако в их произношении отмечаются ошибки (в воспроизведении слов и фраз, звукового состава):

 

§   неустойчивые навыки словесного ударения (перенос ударения на последний слог в слове, равноударное произнесение слогов);

 

§   нарушение орфоэпических правил (чаще всего соблюдается только одно правило: произнесение безударного о как а);

 

§   отсутствие логического ударения, деления фраз на синтагмы;

 

§   слабая выраженность интонационной окраски речи;

 

§   замедленный и даже медленный темп речи, особенно при скандированном произношении.

 

Применительно к звуковому составу слов наиболее уязвимой в произношении слабослышащих учащихся является группа согласных звуков.

 

Среди распространенных дефектов произношения данной группы звуков отмечаются следующие:

 

§   оглушение (б~п, д-т, г-к, ж-ш, з-с, в-ф; слова бабушка, дятел, гусь, воробей произносятся соответственно как «па-пушка», «тятел», «кусь», «форопей»);

 

§   призубный и межзубный сигматизм (вместо характерного свиста при произнесении звука с слышится шум);

 

§   замена аффрикат ц и ч соответственно звуками с или т, т или ш (слова чай, лицо звучат как «тай — шай» и «лисо — лито»);

 

§   горловое р;

 

§   боковая артикуляция свистящих (с, з) и шипящих (ш и ж), а также звуков тир; §   отсутствие смягчения в конце слова;

 

§   закрытая гнусавость (полная: м-б, п; н-д, т и частичная: м-мб, мп; н-нд, нт), слова самолет, линейка произносятся как «саполет», «литейка» (при полной закрытой гнусавости) и «самполет», «линтейка» (при частичной закрытой гнусавости).

 

В первый класс поступают дети и без специальной дошкольной подготовки. У них отмечается крайне бедный речевой запас. Слова и фразы произносятся с резко выраженным аграм-матизмом. Если у ребят с дошкольной подготовкой отмечаются неустойчивые навыки словесного ударения наряду с правильным ударением, то у детей без специального обучения преобладает равноударное, часто послоговое произнесение слов и фраз, полное отсутствие интонационной окраски речи, замедленный темп речи, кроме того отмечается и ряд грубых дефектов, значительно снижающих разборчивость речи. К ним относятся такие, как:

 

§   сонантность (замена согласных звуков с, ш, з, ж, ч, щ, ц, г, х гласными звуками типа и или ы, слова нос, школа произносятся как «ной», «икола»);

 

§   открытая гнусавость (произнесение гласных звуков а, о, у, и, ы, э и согласных звуков в, л с гнусавым оттенком);

 

§   озвончение (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з, слова папа, тетя, кукла, сом произносятся соответственно как «баба», «дедя», «гугла», «зом»).

 

Таким образом, если речь учащихся первого отделения школы, при всех ее фонетических отклонениях от нормы, обычно остается в общем достаточно внятной, то учащиеся второго отделения, имеющие грубые фонетические искажения в устной речи, говорят невнятно, что затрудняет их общение с окружающими. Кроме того, неполноценность слухового восприятия учащимися фонетических элементов речи отражается и в их произношении, которое становится недостаточно членораздельным, что в свою очередь не позволяет слабослышащим детям в необходимой мере опираться на устную речь как на базу для овладения языком и речевым мышлением.

 

В связи с особенностями речевого развития учащихся первого и второго отделений обучение произношению каждой из категорий слабослышащих проводится на речевом материале различной степени сложности с использованием разных видов речевой деятельности и с применением различных видов работы. Обучение произношению учащихся с глубоким речевым недоразвитием происходит на лексическом материале, значение которого близко пониманию учащихся.

 

Формирование произносительных навыков учащихся осуществляется в условиях слухо-речевой среды в ходе всего учебно-воспитательного процесса и в свободной деятельности детей при слухо-зрительном и слуховом восприятии речи.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

 

В работе над произношением используется аналитико-син-тетический полисенсорный метод (с использованием сохранных анализаторов — зрительного, кожного и связанных с ним тактильно-вибрационных ощущений) с элементами концентрического подхода при ведущей роли развиваемой слуховой функции, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Данный метод предполагает проведение обучения произношению на осмысленных звуковых комплексах: словах и фразах, подобранных по степени их фонетической трудности, т. е. при учете определенной последовательности в отработке фонетических позиций звука в составе слова, фразы. Например, звук с сначала отрабатывается в начальной позиции — самолет, затем в конечной — нос, следующая позиция — между гласными колбаса и, наконец, в стечениях с другими согласными звуками в начале слова, в середине и в конце: стол, листок, куст.

 

Обучение произношению, согласно аналитико-синтетическому методу, проводится также и на элементах слов (слогах и отдельных звуках). Слово или фраза, произнесенные целиком, разлагаются на составные элементы: слоги и звуки. При этом над новым звуком, выделенным из состава слова, ведется работа по его вызыванию на основе подражания или специальными приемами. Затем звук вводится в слоги и снова в слово (слово — слоги — звук — слоги — слово). Например, в процессе обучения произношению при предъявлении учащимся слова шапка с новым звуком ш последовательность в работе будет представлена следующим образом:

 

шапка шап ка ша ш а ш

 

ш шап ка шапка

 

Примечание.

 

Графическое изображение ш означает длительное произнесение данного звука. После того как ученик усвоил артикуляцию данного звука, ему предлагаются различные слова с этим звуком, затем слова включаются в предложения. В ходе всех этих упражнений при широком использовании развиваемого слухового восприятия закрепляется нужная артикуляция. Такой путь является необходимым как этап в процессе обучения произношению при предъявлении учащимся слова с новым звуком (например, со звуком ш в приведенном выше примере).

 

Вместе с тем этот метод используется и в тех случаях, когда ученику не удается правильное произношение слова в особо трудных фонетических позициях. Например, учащийся умеет правильно произносить звук с в начальной позиции (собака), в конечной позиции (нос) и между гласными (лиса). При произнесении сочетаний этого звука с другими согласными (типа сп, cт, ск) ученик испытывает затруднения и сбивается на ошибочное произнесение, при котором между звуком с и последующим согласным звуком появляется призвук. При таком произнесении слова спасибо, стул, стол звучат как «сыпасибо», «сы-тул», «сытол».

 

В данных случаях эти слова требуют разложения на составные элементы, отработку их с последующим соединением этих элементов в целое слово. Например:

 

спасибо

 

с па

 

с па с и бо

 

с па с ибо

 

с пас ибо

 

спасибо

 

Элементы концентрического подхода, принятого при обучении глухих учащихся, используются при формировании произносительных навыков у слабослышащих учащихся. Так, при поступлении в школу учащихся, не имеющих дошкольной подготовки (с тяжелым нарушением слуховой функции, с глубоким речевым недоразвитием), формирование произносительных навыков в первоначальный период обучения может происходить с использованием в той или иной мере сокращенной системы фонем, разработанной Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной (СНОСКА: См.: Pay Ф. Ф., Слези на Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих.— М., 1981). От учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К ним относятся гласные звуки а, о, у, э, и, а также согласные звуки п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками. дети должны с самого начала точно произносить слова, состоящие из основных звуков, например лопата, стул, самолет. Вместе с тем, слова, включающие заменяемые звуки (например, дай, спасибо), могут временно произноситься учащимися приближенно: «тай», «спа-сипо», «маш». Постепенно, с широким использованием слухового восприятия ведется систематическая работа по уточнению произношения слов.

 

Элементы концентрического подхода применяются до начала специальной коррекционной работы над звуками ш, р, ц, д. Это значит, что на месте звуков д, ц (при отсутствии правильной их артикуляции) учащиеся произносят соответственно звуки т, с (замены, предусмотренные в сокращенной системе фонем). Что касается звука ш, то его замена в сокращенной системе фонем не предусмотрена, поскольку он входит в число основных звуков. Поэтому на месте звука ш учащиеся могут произносить лабиализованный звук с (губы выдвинуты вперед).

 

Потребность в употреблении слов со звуком р (например, числительных три, четыре, тринадцать и т. д.) заставляет включить их в устную речь детей, не дожидаясь того времени, когда будет усвоена правильная артикуляция этого звука. В этом случае учащиеся могут временно заменить звук р звуком л или полумягким звуком / (тогда слова три, четыре будут звучать как «тли», «четыле») или фрикативным р (см. «Методику обучения произношению в школе глухих» Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, М., 1981).

 

Из всех указанных замен предпочтение отдается замене звука р фрикативным р. Это объясняется тем, что артикуляция фрикативного звука р создает наиболее благоприятные условия для правильной постановки звука р: язык широкий, передний край его поднят к альвеолам, боковые края прижаты к верхним коренным зубам (в отличие от замены звуком л, при котором узкий язык поднят кверху и боковые края языка не прижаты к верхним коренным зубам. Такая артикуляция может спровоцировать появление боковой артикуляции звука р).

 

Особое значение имеет применение сокращенной системы фонем при коррекции дефекта, охватывающего группу звуков, когда устранение данного дефекта идет поэтапно. Например, дефект сонантность «поражает» большую группу согласных звуков: с, ui, х, з, ж, ц, ч, щ, с\ з\ х\ г, г\ В этом случае в первую очередь надо получить правильную артикуляцию звука с. После ее усвоения следует ввести замены: на месте звуков с, з, ц, з' — звук с, на месте звука ш — с лабиализованное, звуки х и х' заменить звуком к. Осуществление следующего этапа работы в коррекции сонантности (постановка звуков ш и х) возможно в том случае, когда закреплено произношение слов с указанными выше заменами.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЮ

 

В школе для слабослышащих сложились два направления в обучении произношению.

 

Первое направление — формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое неформальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухо-зрительно и на слух образец речи учителя (воспитателя), воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи.

 

В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха слабослышащие школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно».

 

В таких условиях учащиеся овладевают навыками произнесения слов, словосочетаний и фраз: говорить слитно, соблюдать словесное и логическое ударение, воспроизводить интонацию, говорить в темпе, близком к естественной разговорной речи слышащих людей, соблюдать правила орфоэпии.

 

На основе подражания школьники могут овладеть значительной частью звуков русского языка. Среди них (условно) можно выделить хорошо усваиваемые звуки: а, о, у, и, э, я, е, ё, ю, м, м\ н, н\ п, п\ т, т\ Кроме того, есть группа звуков, усвоение которых по подражанию требует более длительного времени. К ним относятся звуки ы, в, в\ ф, ф\ к, к\ х, х\ л, л\ з, з\ ж, г, г\ ч и, наконец, особо выделяются звуки, усвоение которых, как правило, требует специальной работы на индивидуальных занятиях. К ним относятся звуки с, с\ ш, р} б, б\ д, д\ ц, р\

 

Поскольку обучение произношению в школе для слабослышащих осуществляется в основном на основе подражания образцу речи педагога (воспитателя), благодаря интенсивному использованию и развитию остаточного слуха, то к ней предъявляются определенные требования: она должна быть, прежде всего, естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Второе направление в обучении произношению — специальное, которое осуществляется на фонетических зарядках и индивидуальных занятиях. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определенных методических приемов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т. д.

 

Специальное обучение необходимо прежде всего при формировании первоначальных навыков, которыми слабослышащие учащиеся не могут овладеть на основе информального обучения. Например, правильная артикуляция звуков с, ш не формируется на основе только слухо-зрительного или слухового подражания. Причина здесь в том, что звук с плохо воспринимается учащимися на слух, а звук ш при достаточно хорошем восприятии на слух (по сравнению со звуком с) имеет трудную артикуляцию. В обоих случаях требуется специальная работа по постановке этих звуков.

 

Специальной коррекционной работы требует постановка свистящих и шипящих звуков, особенно их дифференциация, поскольку эти звуки плохо различаются учащимися на слух.

 

Специальное обучение необходимо также и при совершенствовании произносительных навыков.

 

При планировании специальной работы следует определить содержание индивидуальных занятий и фонетических зарядок.

 

Фонетическая зарядка как форма фронтальной работы направлена на закрепление вновь сформированных произносительных навыков и на удержание уже имеющихся. Она проводится, как правило, в начале каждого урока в течение 3—5 минут. Содержание фонетической зарядки определяется прежде всего состоянием произносительных навыков учащихся класса. В нее могут быть включены автоматизация и дифференциация тех или иных групп звуков, требующих наиболее пристального внимания педагога (свистящие, шипящие, аффрикаты).

 

В содержание фонетических зарядок целесообразно включить дыхательно-голосовые упражнения, которые способствуют формированию навыков воспроизведения словесного и логического ударения, делению фразы на синтагмы, интонационной выразительности речи с использованием приемов фонетической ритмики. Планирование содержания фонетических зарядок в. каждом конкретном классе (по тематике, по фонетическим позициям звука) воспитатель проводит в тесном контакте с педагогом, ведущим индивидуальные занятия по развитию слуха и обучению произношению, и учителем класса.

 

Материалом фонетических зарядок служат слоги, слова, словосочетания, фразы. Преимущество при этом отдается целым словам и фразам, используемым учащимися в их активной речевой практике. При необходимости работы над целым словом и его элементами учитель проводит фонетическую зарядку в соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода.

 

Воспитатель проводит фонетическую зарядку, используя любые формы воспитательной деятельности, в течение трех-четырех минут в начале занятия. В состав зарядки он включает как материал учебной программы, так и речевой материал, специфичный для данного занятия, а также материал, необходимый для общения в речевой практике учащихся.

 

Материал фонетической зарядки произносится учащимися хором и индивидуально. При этом используется отраженное и сопряженное проговаривание. При отраженном проговаривании ученик сначала воспринимает речь учителя (слова, словосочетания, фразы) на слух или слухо-зрительно, а затем пытается произнести услышанное близко к образцу. При сопряженном проговаривании учащийся произносит речевой материал одновременно с учителем. На фонетических зарядках возможно использование приемов фонетической ритмики (особенно в младших классах) для закрепления навыков правильного проговаривания слова и фразы. По мере необходимости в процессе проведения зарядки используются тактильно-вибрационные ощущения.

 

Речевой материал, используемый в фонетической зарядке, должен быть небольшим по объему. На одном занятии предусматривается, не более двух видов речевой деятельности. На зарядках обычно используется подражание на основе слухового восприятия, чтение слогов, слов, словосочетаний и фраз; называние картинок, составление предложений по картинкам, ответы на вопросы, решение примеров. Виды речевой деятельности подбираются учителем (воспитателем) с учетом возрастных особенностей учащихся, их речевого развития.

 

В записанном на доске или в предъявляемом на табличках речевом материале необходимо проставить ударение, надстрочные знаки, указать слитность и паузы. Например:

 

1.        Произнесение слогов («Послушай и повтори правильно») ада-до, адо-до, аду-ду.

 

2.        Чтение предложений по записи на доске («Прочитай и скажи правильно»).

 

Завтра, будет, понедельник. Добрый день. Доброе, утро.

 

3.        Решение примеров («Послушай. Реши. Скажи краткий ответ»).

 

3+7=10

 

5+6=11

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

 

Индивидуальные занятия направлены на формирование и коррекцию произносительных навыков, которые не усваиваются слабослышащими учащимися на основе слухового и слухо-зри-тельного подражания вне специального обучения.

 

Эти занятия проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию остаточного слуха.

 

При планировании индивидуальной работы с учениками следует опираться на состояние их произносительных навыков, а затем уже соотносить этот план с требованиями программы по произношению. При этом учитывается, что некоторыми произносительными навыками слабослышащие учащиеся могут овладевать на основе целенаправленного подражания в процессе учебных и воспитательных занятий (например, навыками словесного, логического ударений, темпа, слитности и т. д.). Поэтому, как правило, формирование этих сторон устной речи на индивидуальных занятиях не предусматривается. Безусловно, значительная часть времени на занятиях отводится для работы над звуками речи. Но и здесь есть своя специфика. У слабослышащих учащихся опора на развиваемую и тренируемую остаточную слуховую функцию позволяет значительную часть звуков русского языка усваивать на основе подражания вне специального обучения, т. е. информально (о чем говорилось выше), что следует учитывать при планировании занятий. Однако, если в течение первого года тот или иной звук из вышеуказанных групп совсем не формируется по подражанию, он должен быть вынесен для постановки на индивидуальное занятие. Как уже говорилось, из всех звуков фонетической системы русского языка особо выделяется группа звуков, формирование которой осуществляется на специальных индивидуальных занятиях, так как на основе подражания эти звуки формируются слабо. К ним относятся звуки с, ш, р, б, д, ц. На постановку данных звуков необходима специальная работа.

 

На индивидуальные занятия для исправления выносятся прежде всего наиболее грубые дефекты произношения:

 

§   сонантное произнесение группы свистящих звуков (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звуков х и г;

 

§   боковая артикуляция звуков с, ш, т;

 

§   полная или частичная закрытая гнусавость звуков м и н;

 

§   открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки а, о, у, э, и (либо на некоторые из них) и согласные звуки в ил;

 

§   искажение звукового состава слова (замены, пропуски, воспроизведение только части слова) и т. д.

 

Работа по обучению произношению проводится на материале слогов, слов и предложений с преобладанием фразового речевого материала. К подбору речевого материала предъявляются следующие требования:

 

§   он должен быть знаком учащимся своим лексическим и грамматическим значением;

 

§   словарь должен активно использоваться в речевой практике;

 

§   весь материал должен быть подобран с учетом фонетических позиций отрабатываемых звуков, принятых в системе русского языка.

 

Большое значение при работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Тренировка в различении на слух правильного и неправильного произнесения того или иного звука в составе слога, слова помогает им исправлять произносительные ошибки.

 

Работа по обучению произношению всегда начинается со слухового или слухо-зрительного подражания. Если не достигаются положительные результаты, то подключаются тактильно-вибрационные ощущения, используются специальные методические приемы, описанные в методике обучения произношению глухих. Использование на начальном этапе зрительного анализатора, кожного (тактильно-вибрационные ощущения) носит вспомогательный характер. По мере появления навыков правильного произнесения контроль за ними должен осуществляться на слуховой основе. На одном индивидуальном занятии целесообразно отрабатывать не более двух тем. Причем одна из них может быть с предыдущего занятия, а другая — новая. Например, на занятие выносится автоматизация звука д (продолжение работы предыдущих занятий) и новая тема «Исправление боковой артикуляции звука з».

 

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия, отведенной для развития и использования слухового восприятия. На этом этапе учитель исправляет прежде всего ошибки учащихся в произношении корригируемых звуков. При работе над текстом следует учесть следующее. В тот момент, когда ученик, прослушав предъявленный ему на слух новый текст, начинает пересказывать его своими словами, исправлять произносительные ошибки не следует, поскольку это отвлекает внимание ученика от пересказа услышанного текста. Но когда текст прослушан и начинается работа над ним (чтение по предложениям, ответы на вопросы, выполнение заданий), учитель обязан контролировать произношение ученика, соблюдая такт. Исправляя ошибки произношения, особенно в звуковом составе слова, необходимо подойти ближе к ученику, чтобы дать ему возможность четко услышать образец речи учителя и правильно повторить.

 

При обучении произношению необходимо формировать у учащегося умение вслушиваться в свое произношение и находить в нем ошибки. Исправляя их, ученик обязан повторить правильно слово или предложение, в котором он допустил ошибку.

 

На занятии рекомендуется обеспечить смену видов речевой деятельности, но не перегружать его различного рода работами. Важное значение имеет использование видов работ, основанных только на слуховом восприятии того или иного речевого материала и последующем его правильном воспроизведении

РАБОТА НАД РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

 

Особое место в работе над произношением слабослышащих учащихся занимает формирование у них ритмико-мелодической стороны устной речи, компонентами которой являются мелодика, ритм, интенсивность, темп, тембр, фразовое и логическое ударения.

 

Мелодика речи осуществляется повышением и понижением голоса во фразе (ср. произнесение повествовательного и вопросительного предложения). Ритм речи — чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов (ср. речь прозаическую и стихотворную). Интенсивность речи, т. е. сила и слабость произнесения речевого материала, связанные с усилением или ослаблением выдыхания (ср. речь в комнатной обстановке или на улице). Темп речи — скорость протекания речи во времени и паузы между речевыми отрезками (ср. речь замедленную и речь скороговоркой). Тембр речи — звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки (тембр «веселый», «грустный», «возмущенный» и т. д.). Фразовое и логическое ударения служат средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе.

 

Обучение ритмико-мелодической стороне устной речи должно органично входить в учебно-воспитательный процесс, начиная с первого дня обучения в школе, и осуществляться в основном на речевом материале данного урока, воспитательского и музыкально-ритмического занятия; занятия в слуховом кабинете и в часы индивидуальной работы по развитию и использованию слухового восприятия и обучению произношению, кружка «Кукольный театр» (преимущественно для младших классов, для старших ребят могут быть найдены другие формы работы, хотя совместная работа малышей со старшими учащимися может дать взаимный положительный результат), праздничных выступлений учащихся, а также на материале разговорной речи в свободной деятельности учащихся.

 

Обучение речевой интонации происходит, в основном, в условиях, когда произносительные умения и навыки формируются у учащихся на основе слухового и слухо-зрительного подражания образцу речи учителя и воспитателя с использованием приемов фонетической ритмики, музыкальных и ритмических стимуляций в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Формирование у учащихся навыков воспроизведения речевой интонации начинается с выработки у них умений изменять силу голоса. Постепенно в процессе обучения формируется навык повышения и понижения основного тона голоса для выражения различных форм интонации и эмоциональной окраски.

 

На фонетических зарядках работа по формированию элементов речевой интонации может сочетаться с закреплением навыков правильного произношения звуков с использованием, при необходимости, приемов фонетической ритмики, системы двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). Эти приемы разработаны в пособии «Фонетическая ритмика» Т. М. Власовой, А. Н. Пфафенродт (М., 1989).

 

На индивидуальных занятиях по развитию и использованию слухового восприятия и обучения произношению осуществляется более дифференцированный подход при формировании навыков речевой интонации. Сама специфика занятий позволяет учителю использовать различный дидактический материал, разнообразные виды работы, способствующие созданию эмоционального настроя ребенка, что имеет немаловажное значение при формировании интонированной устной речи. Так, на занятиях могут использоваться различные игры, инсценироваться небольшие этюды-картины (обитатели леса на уроке в лесной школе; в лесном магазине и т. д.), отрывки из сказок («Терем-теремок», «Три медведя» и т. д.). Преимущество таких видов работы состоит в том, что они позволяют формировать у учащихся навыки модуляции на словесном материале, активно используемом в речевой практике ребят.

 

Учителем, так же как и воспитателем, на любом уроке должны максимально использоваться ситуации, позволяющие провести работу над тем или иным элементом речевой интонации, над эмоциональной окраской речи. Это может быть оценка деятельности ребенка (Молодец! Верно! Хорошо работаешь! или Неправильно! Плохо! Ты мешаешь! и т. д.). Необходимо при этом привлечь внимание всех ребят, проговорить хором сопряженно с учителем и индивидуально ту или иную оценку. Для работы над речевой интонацией используется материал уроков чтения. При чтении сказок, рассказов по ролям, рассказывании отрывков, ответах на вопросы проводится работа по формированию навыков вопросительной, восклицательной интонаций, навыков слитного произнесения речевого материала с выделением фразового ударения. На уроках чтения может быть использовано прослушивание музыкальных произведений, которое способствует развитию у учащихся эмоционального восприятия и воспроизведения текста рассказа.

 

На уроках математики также могут быть использованы разнообразные виды работ, направленные на выработку навыков модулированной речи. Так, например, в первом классе при устном счете (порядковом, счете четными и нечетными числами), не нарушая естественного хода урока, учитель может поработать над изменением силы голоса: сначала от громкого произнесения к тихому и наоборот; затем с постепенным усилением или ослаблением силы голоса. В этих случаях можно использовать графическое изображение материала с записью на доске: 12345б78..., 23456789..., которая сопровождается словесной инструкцией учителя: «Будем говорить громко — тихо, говорить тихо — громче — громко (громко — тише — тихо)». Проговаривание сочетается с движениями рук вверх — вниз, снизу — наверх, «лестницей».

 

Одной из форм работы по формированию ритмико-мелодической стороны речи является физминутка, которая может проводиться в середине уроков математики, чтения, развития речи в течение двух-трех минут. Она дает возможность ритмично двигаться, снять общее напряжение и в то же время продолжить работу над формированием звукового состава и ритмико-интонационной стороной речи. Материал к ним подбирается в форме скороговорок, стихотворений и проговаривается в сочетании с естественными движениями, отражающими характер речевого материала.

 

Речевые физминутки могут чередоваться с музыкальными, во время которых учащиеся в ритме музыки вместе с учителем по подражанию выполняют различные движения. По мере закрепления навыков в выполнении определенных движений эти физминутки проводит каждый ученик. Возможны варианты проведения таких музыкальных физминуток, когда учитель предлагает учащимсяпроизвольно выполнять движения в ритме звучащей музыки. В продолжение музыкальных физминуток ежедневно на большой перемене учащиеся принимают участие в проведении музыкальной перемены, на которой выполняется специально разучиваемый комплекс упражнений для развития у учащихся общей координации движений.

 

К каждому комплексу подбирается соответствующее музыкальное оформление. Музыкальные перемены проводит учитель музыкально-ритмических занятий. Он же составляет все комплексы упражнений (комплекс можно менять один раз в 3—4 недели). В средних и старших классах музыкальные перемены может проводить учитель физкультуры, который подбирает комплекс упражнений, учитывая возрастные особенности учащихся. В музыкальном оформлении этой перемены ему может помочь учитель музыкально-ритмических занятий. Проведение физминуток (речевых и музыкальных) возможно и в средних, и в старших классах. Однако их содержание должно соответствовать уровню речевого развития учащихся.

 

В процессе проведения музыкальных физминуток, музыкальных перемен у учащихся развивается общая моторика, они учатся воспроизводить движения, вслушиваться в характер музыки. Кроме того, ритмичные движения под музыку создают у учащихся определенное эмоциональное настроение, развивают у них как общую пластику, так и пластику мышц лица.

 

Работа по формированию модулированной речи проводится на музыкально-ритмических занятиях. В процессе их проведения у учащихся развиваются навыки изменения силы, высоты голоса при помощи музыкальных стимуляций, формируется интонационная выразительность с использованием приемов фонетической ритмики.

 

Обучение навыкам речевой интонации происходит также и во внеклассное время. При проведении внеклассного чтения, сюжетно-ролевых игр, инсценировок сказок у учащихся развиваются и закрепляются навыки модулированной речи.

 

Проведение школьных праздников требует большой подготовки речевых выступлений учащихся. В процессе работы над текстом стихотворения, ролью в инсценировке у учащихся автоматизируются навыки интонации. Таким образом, система работы над формированием ритмико-мелодической стороны устной речи у слабослышащих учащихся охватывает весь учебно-воспитательный процесс.

Контроль и исправление произносительных ошибок.

 

Одним из условий овладения произносительной стороной устной речи слабослышащими учащимися является повседневный контроль и исправление произносительных ошибок. Необходимость такого контроля диктуется прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков, особенно на первоначальном этапе формирования устной речи, когда ученик еще не овладел навыками самоконтроля и в его речи часто отмечаются возвраты к ошибочным артикуляциям. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня владения слабослышащими произношением.

 

Формирование у учащихся умений слышать ошибки своих товарищей способствует выработке навыка самоконтроля за собственной речью. Для этого необходима систематическая, целенаправленная работа как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

 

Первоначально учитель сам обращает внимание на допущенную ошибку, побуждая ребят прислушиваться к речи товарищей: «Ребята, Оля сказала неправильно слово: лиса. Нужно сказать: лиса. Оля, повтори. (Все слушают.) Правильно Оля сказала?» Затем требования усложняются. Учащихся приучают устанавливать характер ошибки: неправильное ударение, сделал паузу, неправильно сказал окончание, неправильно произнес звук ж в слове жук и т. д.

 

Учащиеся легко улавливают произносительные ошибки в словесном и логическом ударениях, в темпе, слитности, интонации, поскольку эти компоненты устной речи лучше воспринимаются на слух. Труднее находить ошибку в звуковом составе слова (здесь требуется навык более тонких слуховых дифференцировок). При систематической работе слабослышащие дети научаются находить ошибки товарищей и свои собственные в звуковом оформлении состава слова и предложения. Такая работа проводится регулярно, а не эпизодически с первых дней поступления ребенка в школу. При исправлении произносительных ошибок учащихся широко используется сопряженное и отраженное протоваривание. Большое значение в закреплении правильных произносительных навыков и предупреждении ошибок в произношении имеет установка учителя на хорошее произношение. Она психологически настраивает ребят, мобилизует их речевые возможности. Установка может быть дана в общей формулировке для всего класса или отдельного ученика: «Будем говорить хорошо. Говори хорошо!» Ее значение повышается, когда учитель конкретизирует задание для каждого ученика: «Будем читать. Вова, говори хорошо звуки с и ш. Галя, говори слитно. Гена, говори с паузами. Витя, читай выразительно».

Учет работы над произношением.

 

В процессе обучения произношению проводится предварительный, текущий и периодический учет.

 

Предварительный учет проводится для рационального планирования работы над произношением как при поступлении ученика в школу, так и в начале учебного года в каждом классе.

 

Учитель должен знать время и причины снижения слуха, условия развития ребенка (в семье, в дошкольных учреждениях), состояние его слуха и речевого аппарата, голоса в динамике. В начале каждого учебного года необходимо провести обследование произносительных навыков на том словесном материале, которым владеет ученик.

 

Текущий учет. На основании повседневно осуществляемого контроля за произношением учащихся на всех общеобразовательных уроках, на индивидуальных занятиях, на занятиях в слуховом кабинете, во внеклассное время возможно осуществление текущего учета произносительных навыков. При этом учителю, исправляющему недостатки произношения учащегося на основе слухового и слухо-зрительного подражания, необходимо учитывать речевые возможности ребенка. Например, если с учеником не проводились предварительные индивидуальные занятия по коррекции горлового звука р, то нельзя от него требовать исправления указанного дефектного звука, так сказать, «с ходу».

 

Для проведения индивидуальных занятий по произношению учитель должен иметь специальные тетради, в которых указывается достаточно полное содержание занятия: фонетические позиции звука и речевой материал, на котором проводятся упражнения, обозначены виды речевой деятельности, используемые на занятии. Записи результатов работы должны отражать достижения учащегося и его трудности в процессе работы. Учитель отмечает появление в речи ученика правильных произносительных навыков, усвоенных на основе подражания (особенно это касается звукового состава слов), или, наоборот, появление дефектного произнесения тех или иных звуков. Такие данные текущего учета позволяют учителю своевременно закрепить навыки правильного произнесения или провести необходимую коррекцию. Успехи ученика на индивидуальных занятиях должны закрепляться на всех общеобразовательных уроках, фронтальных занятиях, на воспитательских занятиях. Периодический учет. В школе для слабослышащих детей практикуются два варианта периодического учета: аналитический и синтетический. При аналитическом учете проверяются умения учащихся воспроизводить структуру слова, в частности отдельные звуки и их сочетания, слитность и темп, ударение, правила орфоэпии, качество голоса, дыхания. Что касается оформления фразы, то здесь учитывается прежде всего слитность ее воспроизведения, интонационная выразительность. Таким образом, аналитический учет является качественной характеристикой произношения слабослышащих учащихся. В школе периодический аналитический учет проводится в младших классах каждую четверть. Проверяют всех учеников. Проверка мягких согласных проводится один раз в год, так как требует участия ассистентов.

 

Аналитическую проверку произношения следует начинать с общей предварительной оценки речи ученика, для чего ему предлагается ответить на вопросы типа: «Как тебя зовут? В каком классе ты учишься? Сколько тебе лет?», назвать числительные от 1 до 15, дни недели, месяцы года. При этом учитель обращает внимание на характер произношения слов во фразе, на характер воспроизведения звуков и их сочетаний, на качество голоса ученика. Эти наблюдения учитываются при окончательной оценке речи ученика.

 

Голос исследуется одновременно с гласными звуками. Учитель отмечает особенности голоса, присущие данному ученику. После того как учитель во время предварительной беседы получил общее представление о речи ученика, он приступает к проверке произношения звуков речи на определенном речевом материале.

 

Второй вариант периодического учета — синтетический, при помощи которого оценивается возможность понимания речи слабослышащего в целом окружающими его людьми. Сущность синтетической проверки разборчивости речи учащихся заключается в следующем: специально подготовленная группа аудиторов из трех-четырех человек прослушивает речь слабослышащих школьников, записанную на магнитную ленту. Для записи используются 8 комплектов фонетически сбалансированных списков слов (по 50 в каждом), составленных Э. И. Леонгард для определения внятности речи у глухих школьников.- Аудиторы записывают слова так, как они их понимают, не обращая внимания на особенности произношения ученика. Если же слово не было понято, то аудитор ставит прочерк. Синтетический учет проводится в зависимости от возможностей школы, но один раз в год он обязателен. Его проведение не всегда может быть связано только с прослушиванием записей речи учащихся. Возможна и другая форма его организации, когда все аудиторы одновременно прослушивают непосредственно живую речь ученика, прочитывающего тот или иной список слов. При этом аудиторы не должны видеть артикуляцию учащегося.

Использование технических средств и учебных пособий при обучении произношению.

 

Использование звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования при работе над произношением требует дифференцированногоподхода, который определяется слуховыми возможностями ребенка и той задачей, которую ставит педагог на данном этапе обучения.

 

На первоначальной стадии работа над произношением (особенно при формировании звукового состава слова) проводится в условиях использования стационарной аппаратуры на специальных фронтальных и индивидуальных занятиях, на занятиях в слуховом кабинете, а также на всех общеобразовательных уроках и воспитательских занятиях. При этом необходимо наличие обратных микрофонов у учащихся, что позволяет им слышать речь не только собеседника, но и свою собственную.

 

По мере улучшения возможностей использования остаточного слуха для восприятия устной речи, по мере автоматизации и улучшения произносительных навыков осуществляется переход на индивидуальные слуховые аппараты (учитель обязан знать слуховые возможности каждого ребенка).

 

В работе с индивидуальными слуховыми аппаратами учитывается как расстояние, на котором ребенок может воспринимать устную речь окружающих, так и расстояние, на котором он может, воспринимая собственную речь, исправлять свои произносительные ошибки. Эти расстояния неравнозначны. Исправление ошибок в произнесении слова, фразы, особенно в их звуковом составе, требует значительного приближения говорящего к ребенку с индивидуальным слуховым аппаратом.

 

Большую помощь в формировании и коррекции произносительных навыков могут оказать визуальные приборы, позволяющие школьникам исправлять и контролировать свое произношение. К ним относится визуальный прибор И-2М, который используется в работе над согласным звуком с. Прибор можно использовать при автоматизации звуков с, з, ж, ш с активной опорой на слуховые восприятия. Большое значение в процессе обучения произношению имеет правильное использование учебных пособий и раздаточного материала: таблиц, игрушек, дидактических игр, картинок, лото.

ЛИТЕРАТУРА

 

1.        Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.—М.: Просвещение, 1988.

 

2.        Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина.— М.: Педагогика, 1981.

 

3.        Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова.— М.: Просвещение, 1965.

 

4.        Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М.: Просвещение. 1968.

 

5.        Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной.—М.: Просвещение, 1989.

 

6.        Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей.— М.: Педагогика, 1978.

 

7.        Боскис Р. М. Особенности овладения тугоухими детьми звуковым составом слова // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.— М.: Учпедгиз, 1953.—Вып. 1.

 

8.        Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих.— М.: Просвещение, 1978.

 

9.        Донская Н. Ю., Комаров К. В. Организация, планирование и виды работы по обучению грамоте во 2-м отделении школы для слабослышащих детей // Дефектология.— 1982.— № 4.

 

10.    Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.— М.: Педагогика, 1976.

 

11.    Обучение слабослышащих детей грамоте.— М.: Просвещение, 1983.

 

12.    Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей.— М.: Просвещение, 1988.

 

13.    Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М.: Педагогика. 1976. 14.    Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности.— М.: Наука. 1968.

 

15.    Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей.— М.: Просвещение, 1991.

 

16.    Никулина Л. В. Особенности словесных ассоциаций у слабослышащих учащихся 1 отделения // Дефектология.— 1984.—№ 4.

 

17.    Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика.— М.: Просвещение, 1977.

 

18.    Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / Под ред. А. Г. Зикеева, В. В. Тимохина.— М.: Просвещение, 1978. Обучение произношению

 

19.    Кагарлицкая А. С, Тугова Н. А., Шелгунова Н. И. Музыкально-ритмические занятия в школе для слабослышащих детей (1—2 годы обучения).— М.: Просвещение, 1992.

 

20.    Применение технических средств в обучении глухих школьников произношению.— М.: Педагогика, 1975.

 

21.    Pay Ф. Ф. Устная речь глухих.— М.: Педагогика, 1973.

 

22.    Pay Ф. Ф., Бельтюков В. И., Волкова К. А., Слезина Н. Ф. Методика обучения глухих устной речи.— М.: Просвещение, 1976.

 

23.    Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф, Методика обучения произношению в школе глухих.—М.: Просвещение, 1981.

 

24.    Шелгунова Н. И. Обучение произношению слабослышащих учащихся младших классов // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха.— М.: Просвещение, 1986.

 

25.    Шелгунова Н. И. Работа над произношением в школе для слабослышащих детей.—М., 1989.

 

 

 

 

 

 

////////////////////////////