ОСОБЕННОСТИ ЖЕСТИКУЛЯТОРНО-МИМИЧЕСКОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ ПРИГОТОВИТЕЛЬНОГО КЛАССА ШКОЛЫ ДЛЯ ГЛУХИХ

 

  Главная      Учебники - Разные    

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 

 


ОСОБЕННОСТИ ЖЕСТИКУЛЯТОРНО-МИМИЧЕСКОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ ПРИГОТОВИТЕЛЬНОГО КЛАССА ШКОЛЫ ДЛЯ ГЛУХИХ (БЕЗ ПОДГОТОВКИ В ДЕТСКОМ САДУ)/Вопросы сурдопедагогики. Сборник трудов/Под. ред. К.А. Волковой. – М., МПГУ. 1976. – С.13-30. А. Г. БАСОВА
 

 

 

 

За годы, прошедшие после Великой Октябрьской социалистической революции, вопрос о жестикуляторно-мимической речи глухих в сурдопедагогике поднимался много раз.

На Всероссийском совещании директоров и завучей школ глухих, в 1938 году дактильная и жестикуляторно-мимическая речь были признаны вспомогательными средствами при обучении глухих словесной речи и другим предметам, входящим в учебный план школы глухих.

Это решение было вызвано желанием помочь школе выйти из ряда противоречий, порожденных формализмом чистого устного метода.

В послевоенный период дактильная речь была включена в учебный процесс как исходная форма речи при обучении. Она стала действенным средством, спо- собствующим развитию словесной речи, обогащения ее словарем и овладения грамматическим строем языка. Преимущество дактильной формы речи для глухих в том, что она становится средством общения и является аналогией словесной речи. Но жестикуляторно-мимическая речь продолжает оставаться внутри школы; господствующим средством общения. Употребление этой формы речи в большинстве случаев известно только учащимся, учителя же ее не знают. Кажущееся богатство знаков в общении глухих между собою, быстрота движения рук при разговоре, изме- няющаяся мимика лица пугают учителя. Иногда он осмеливается употребить тот или другой знак, выхваченный из контекста разговора глухих и пытается таким образом общаться с детьми.

К таким словам следует .отнести: «папа», «мама», «Вова», «Тата». Папа — это всякий мужчина, «мама» — это всякая женщина, «Вова» — мальчик. Но как только появляется слово, оно быстро входит в процесс потока жестов.

Для примера приведем речь глухого мальчика из семьи глухих. Перед мальчиком картинка «Женщина несет сумку». Толя говорит словами «мама», знаками — пошла — несет, далее включает слова — «сумка» — булка». В его выражении мысли дано не перечисление предметов, а смысловое сцепление жестов и знакомых слов. Он пытается выразить целую ситуацию содержания виденной картины. Знаки, обозначающие действие: «несла», «шла», даны в сочетании с словесным обозначением предметов: —

«булка», «сумка». Включение слов «булка», «сумка» уже расчленяет, расширяет и уточняет понимание ситуации, отраженной в сочетании слов и жестов. Слово «мама», хотя и сохраняет обобщенность содержания обозначения женщины, однако указывает на отход от нее жестикуляторно-мимиче-ской речи, характеризуемый выделением действующего субъекта.

Включение слов «мама», «сумка», «булка», способствует вычленению и предикативного значения Жестов — «несет» и «идет» в структуре всего высказывания ребенка. Оно указывает на его стремление отдифференцировать субъект и предикат — в жестовом предложении через сочетание жеста и слова.

Действие «несет» исходит от субъекта — «мама», распространяется на словесные обозначения предметов «булка», «сумка», которые выступают в предложении в роли дополнения.

В-третьих: привнесение эмоционально-волевых выражений— междометий в комплекс жестов «топ», «топ», «у-у», «..у..» также расчленяет слитые в жестах и мимике действия, связанных с обозначаемым предметом. Звукосочетания этого типа приобретают во всех случаях предикативное значение, хотя и сохраняют присущую жестикуляторно-мимической речи общезначимость признака: «топ-топ» — это все

идущее на ногах и в разных темпах», «Коза» «топ-топ» (при этом коза показывается знаком). «Вова топ-топ» и т. д.

«У...у., у» — все что движется вперед на колесах. Например, «у...у» и указание рукой вдаль (трамвай), обеими руками как бы опирается на руль велосипеда,— звуки у...у., слегка покачивается.

Менее расчлененное выражение мысли дает глухая девочка из семьи слышащих. Но оно интересно по своему содержанию, как и предыдущее, вследствие включения фонетических звукосочетаний. Она говорила:

Вова топ, топ и знаками показывала — «в руках пирожок». В первой половине

«предложения» девочки — «Вова топ-топ» — видно членение в известных ей словах. Она восполняет при этом жестом то, что она представляет в действии «несет пи- рожок».

В указанных выше примерах можно усмотреть наличие скрещивания жестикуляторно-мимической речи со словесной речью русского языка. Такое явление наблюдается уже в период овладения лепетной речью. Ребенок, как видно, для выражения своей мысли ищет опору же в жестах и мимике лица, а в приобретенных словах, которые помогают ему членить мысль, обогащать и уточнять ее содержание, хотя он и не владеет еще законами синтаксиса и морфологии словесного языка.

От учителя глухих требуется внимательное отношение к нарастанию словаря и его введению в образный язык жестов. Включение дактильной речи ускоряет как процесс накопления, так и включение словаря русского языка через общение глухих между собою и с учителем.

Учитель в каждом отдельном случае высказываний ребенка может наблюдать сужение или расширение использования приобретенной словесной речи в обучении по принципу речевого общения.

Учитель может наблюдать и процесс расщепления жестикуляторно-мимической речи но приобретенным правилам русского языка, например, дифференциация времени: будущего, настоящего и прошедшего.

Жестикуляторно-мимическая речь глухого ребенка речь семейного

коллектива

Глухой ребенок не родится с жестикуляторно-мимической речью. Он не имеет ее и в окружении своей семьи (в редких случаях в семье имеется несколько глухонемых). Дети приобретают глухоту преимущественно в первые три года жизни. Некоторые из них слышали словесную речь и испытали на себе ее влияние (в одних случаях больше, в других меньше). Отдельные дети имели ее и как средство общения до потери слуха (позднеоглохшие).

В отдельных случаях родители и близкие к детям люди часто даже до двух лет не замечают наступившей глухоты ребенка, особенно в тех случаях, когда у глухого имеются остатки слуха.

Глухота становится заметной лишь тогда, когда словесная речь ребенка, оглохшего в 2—3 года, постепенно начинает исчезать, а ее место начинают заполнять жесты и мимика лица. Но жесты и мимика приобретают свойства речи не сразу, а по мере нарастания трудностей понимания звучащей речи и расширения потребности в общении.

Опыт обучения Д. X. Мир-Касимовой своего глухого сына блестяще показал своеобразие этого периода Иногда учитель сам придумывает значение жестам без учета опыта, понимания их учащимися п уровня развития имеющейся у ребенка жестикуляторно-мимической речи. Как в первом, так и во втором случае дети не понимают учителя, а он продолжает не понимать их.

Изучение жестикуляторно-мимической речи глухих детей, поступающих в школу для глухих, очень важно. Знание ее поможет учителю выяснить запас и

характер детских представлений об окружающем мире, что необходимо для последующей организации всего педагогического процесса в классе. Кроме того, изучение жестикуляторно-мимической речи у этих детей имеет значение и для выяснения ее природы, характера обозначений окружающей обстановки и способа выражения мысли глухих в предложении — цепи жестов.

Жестикуляторно-мимическая речь глухого, не обученного словесной речи ребенка, обладая основным признаком языка — коммуникативной функцией, по своей внешней форме противоположна словесной речи — это речь в изображении жестами в сопровождении мимики лица. Фонетические элементы словесной речи также находят в ней место — это отдельные звуки, преимущественно гласные. Они, как правило, носят характер подкрепления речи жестами.


Методы изучения детской жестикуляторно-мимической речи

Проведенное нами исследование осуществлялось в основном двумя методами: наблюдения и лабораторного эксперимента.

Наблюдая за общением детей, мы проводили запись детских разговоров с использованием жестов и мимики лица. При этом обязательно отмечалась ситуация, в которой проходил детский «разговор».

Лабораторный же эксперимент осуществлялся посредством предъявления картинок знакомых детям предметов и действий.



речи

Детские разговоры с использованием жестикуляторно-мимической


Очень трудно ставить вопрос об изучении «чистой» жестовой речи без учета

привносимого в нее прямого и косвенного влияния словесной речи слышащих.

В жестикуляторно-мимической речи глухого уже на ранних этапах ее формирования отражается процесс скрещивания в основном в 3-х направлениях:

во-первых — когда жестикуляторно-мимическая речь приобретает не полную, а синтаксическую расчлененность структуры предложения в плане русского языка. Для примера возьмем 2 случая:


«Валя С. разговаривает с учительницей без слов, посредством жестикуляции. Мимика живая и быстрая. Ситуация разговора — он жалуется на девочку, которая толкнула его и он ушиб лоб. Порядок жестов во время сообщения о событии учи- тельнице: указывает на девочку — Милу, на свой лоб, делает движение — «ударила», указывает вновь на лоб, на лице как бы выражение боли. В переводе на наш язык это означало бы: «Мила ударила, ушибла мне лоб, лоб больно».

Как видно из примера, мальчик дает нам членение, сходное с тем, как мы бы выразили мысль в форме устной разговорной словесной речи. Он указывает на действующий предмет — девочку, определяет на исходящее от нее действие — ударила, на направленность действия — лоб, появление нового действия - ушибла с указанием места ушиба и своего состояния.

Отличие в членении будет лишь в том, что одно и то же движение, повторенное в жестовом разговоре, будет выражать иное значение. Указание на лоб в первой половине «разговора» означало действие — «девочка — ударила», во втором же — результат действий дев9чки — «ушибла лоб». Знание ситуации разговора помогло установить смысловую взаимосвязь между этими жестами и перевести на словесную речь.

Второй пример. Ситуация разговора: в классе заболел Слава Б. У него болит голова. Он все время ложится на парту. Валя С. обращается ко мне и указывает на

мальчика, переносит руку на голову, показывает знак «мама» и взмахом руки пока- зывает, что мать дома, далеко.

В переводе на словесную речь этих жестов имеем: У Славы болит голова.

Мамы нет — мама далеко.

За мальчиком вскоре пришла мать. Он лежал в учительской. Девочка обратилась к матери и рассказала ей о случившемся: указала пальцем на верх, приложила руку ко лбу, развела руками.

Девочка попыталась изобразить порядок происшедших событий, уже совершившихся.

В каждом из этих жестов видно отражение действительного хода событий, которые в словесной речи получили бы раздельное выражение в ряде предложений.

Слава был в классе. У него заболела голова. Славы теперь нет в классе.

Как видно, во-первых, и здесь, ребенок передает в форме жестов выражение мысли, которые образно воспроизводят событие, пережитое в классном коллективе.

Во-вторых: жесты в первоначальной речи глухого ребенка сохранили нерасчлененность жестикуляторно-мимической речи, аморфность ее содержания. Это делает порядок жестов приближенным по значению в отношении к предмету и действию. В данном примере — указание па голову, мама далеко и др.

Близкие к глухому ребенку люди, к сожалению, начинают говорить с ним конкретно, но самыми неконкретными в языковом отношении — указательными жестами. Часто предмета не бывает перед глазами ребенка. Родители и дети вынуждены находить пути к новому виду жестов — описательных и показывающих функциональную сущность и назначение предмета пли его действие.

В описательных Жестах глухого ребенка даны признаки предмета, отраженные в его сознании. В эту группу жестов входит то, что ребенок знает о том или другом предмете.

Очень часто незнание ребенком функциональной сущности предмета, неумение отобрать его характерный признак сводится к указательным жестам или описаниям формы предмета. Описательные жесты — описание формы предмета или указание на предмет — говорит о том, что ребенок не знает предмета но функции его жизненного использования или назначения. В этом случае матери глухих детей интуитивно идут навстречу ребенку. Они указывают на предмет и тут же раскрывают его сущность, знакомя ребенка с назначением предмета.

Для примера приведем такой факт: на картине нарисовано пирожное.

Один из детей не знаком с предметом. Он просто пальцем в , воздухе обводил кружок, как было на рисунке, в то время как знающие предмет непременно давали знак — подносить предмет ко рту и есть как нечто очень приятное. В отдельных случаях дети дополняли описательным знаком — круг в воздухе. Иногда они рисовали другую форму этого предмета, после чего подносили воображаемый предмет ко рту.

При этом близкие к ребенку лица часто показанное подкрепляли словом в устной или письменной форме. Ребенку давали «слово», «жест», одновременно и мимику лица. Они во взаимосвязи слова с предметом или его действием помогали ребенку осмыслить сказанное.

В процессе подобного общения тот или иной жест и выражение лица постепенно закреплялся у глухого ребенка и становился средством выражения мысли как у него, так п у близких слышащих при общении с ним. Так бывает в тех случаях, когда родители не противодействуют общению жестами, а способствуют их образованию и превращению их в средство общения. Но ребенок не может ограничиться только единичными жестами. Он, как н его близкие, связывает

их .между собою.

Подобный «комплекс» жестов приобретает, благодаря смысловому содержанию, значение «предложения».

Но между комплексом жестов слышащего и глухого ребенка будет и существенная разница. У первого жесты и мимика лица связаны с воспроизведением признаков, присущих значению слова и синтаксических отношений между ними. Это просто перевод словесной фразы в цепь жестов и мимики лица.

У глухих же детей жестикуляторпо-мимическое выражение будет непосредственным выявлением мыслимого, соответствующее ранним фазам детского мышления.

«Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации»,— говорит С.А. Рубинштейн.

Глухой ребенок «говорит» руками, и в действие своих рук он вкладывает свое сознание. Для общения между собой глухие и слышащие берут только те признаки предмета, которые известны тем и другим.

Таким путем создается речь отдельного глухого в маленьком семейном коллективе. Из каждого такого коллектива выходит глухой ребенок с индивидуальной речью. Это можно видеть на полученных памп обозначениях детьми из разных семей одного и того же предмета. Для примера приводим обозна- чение сухаря.

«Подносит ко рту что-то. На лице приятное выражение, как бы грызет зубами. Правой рукой, как бы разрезает предмет, грызет, указывая вниз (столовая). В воздухе очерчивает форму сухаря, как бы начинает грызть».

Приводим только три обозначения, но и они показывают, что дети принесли три различных группы жестов. Но наличие в ЭТИХ группах одного общего признака

  • «грызть» — уже создает условия. Для его понимания окружающими, выделения этого -признака — действия в общеупотребляемый.

    «Возникнув как средство общения и выполняя функцию обобщения явлений окружающей действительности жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической деятельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со словесной речью, которую ребенок усваивает в процессе специ- ального обучения», правильно отмечают авторы Н.Ф. Слезина и Г.Л. Зайцева в одном из разделов книги «Психология глухих детей». Речь глухого ребенка оказывается ни чем иным, как речью малого коллектива семьи.

    Переход ребенка в специальную школу, в коллектив себе подобных, создает и новый этап в развитии его жестикуляторно-мимическои речи. Новый этап развития может пойти в одном из двух направлений в зависимости от установки в обучении и воспитании:

    1. по пути формирования русского общегосударственного языка-, или

    2. по пути совершенствования ручного языка в более широком коллективе глухих школы.

В первом случае ребенок делает неотъемлемым достоянием мышления накопленные им признаки предмета, действия. Он вкладывает их в содержание значения слова и фразы. Во втором — при столкновении индивидуальных жестов и мимики лица с подобными у других детей без активного включения в процесс скрещивания со словесной речью, делается неизбежной унификация жестов как средства общения.

Жесты и мимика лица в данном случае при общении превращаются в сигнальные знаки, своего рода символы, определенных значений. Они, благодаря этому, приобретают не только функцию обозначения — номинативную, но и функцию общения — коммуникативную.

При этом важно отметить, что наступающая унификация в жестикуляторно- мимической речи приводит мышление глухого ребенка к своеобразному сдвигу назад. Ребенок начинает опираться в общении только на один из признаков обозначаемого им предмета. Все другие, характеризующие знание ребенком предмета или действия, отпадают, в то время, как в развитии речи слышащего ребенка совершенствование речи идет по пути расширения границ значения слова и расщепления на слова с новым значением (взял, схватил, отнял. Шел, пришел, нашел. Несу, держу, везу, тащу и др.).


Процесс формирования общезначимого признака в мимической речи глухого ребенка


Общезначимость одного из многих признаков предмета или явлений в жестикуляторно-мимической речи показывает своеобразный мыслительный процесс у глухого ребенка. Например, общезначимым признаком любого продукта питания в жестику-ляторно-мимическом выражении будет его пережевывание во рту.

Этот же признак, как общезначимый, входит и в предметы домышнего обихода, которые используются для приготовления пищи.

Значение общезначимого признака в обозначении предметов заставляет ребенка для выражения своей мысли при общении искать и второстепенные признаки для каждого отдельного предмета. Посредством этих второстепенных признаков он индивидуализирует назначение предмета в плане найденного им общезначимого признака. При этом выявляет известные ему одному признаки обозначения предмета, принесенные им из домашней обстановки.

Так, для обозначения колбасы, дети взяли наряду с признаком общезначимым

— «есть» — форму колбасы, другие — способ ее приготовления для еды. Для обозначения булки внесли тот жеобщезначимый жест — «есть» и прибавили форму булки. Для обозначения молока ребенок к общезначимому признаку «пить» добавляет жесты формы сосуда, из которого берут молоко или изображение коровы, процесса ее доения и др.

Посмотрим еще на ряд предметов, которые имеют отношение к питанию, как- то: овощи, фрукты и предметы для изготовления и приема пищи.

В изображении овощей и фруктов основной общезначимый признак — съедание. Однако ребенок для понимания конкретных обозначений овощей и фруктов вводит опосредствованные его жизненной практикой особенности данного предмета. Так, для помидора: предмет растет, он овальной формы, режут на части, на предмете есть ямочки и т. д.; для моркови характерна продолговатая форма, очищение кожуры; для свеклы только описательные признаки: растет, имеет листья, выдергивают из земли.

Для обозначения в речи фруктов общезначимый жест «есть» подкрепляется не только описанием формы, но и вкусовыми свойствами предмета — сладкий, кислый и др.

В отдельных случаях обозначение вкусовых ощущений сопровождается нечленораздельным звучанием — нпа.. а...а..а.

Рассмотрим еще одну группу предметов, где признак «есть» также находит место. Например, «миска» в изображении детей будет состоять из изображения миски — держит ложку в правой руке и как бы ест из стоящего перед ним предмета; «кастрюля»— очерчивает как что-то круглое, проводит рукой от этого круга, как бы показывая ручку, а пальцы правой руки сложены вместе, как бы помешивают в ранее начерченном круге. Только после этого комплекса знаков ребенок подносит руку ко рту. Изображение керосинки — зажигает спичку, наклоняется к воображаемому предмету, подносит руку ко рту, как бы начинает

есть. В этих немногих, по разнородных жестах детей, мы имеем налицо повторяющийся признак «есть». Но каждое обозначение предмета помимо этого имеет еще и ряд других признаков. При рассмотрении большого количества обозначений, видим, чем дальше предмет от функции значимости — признака назначения предмета в жизни, тем больше ребенок привлекает к нему второстепенных различительных признаков описательного-действенного порядка.

Общезначимый признак оказывается заключительным в смысловом комплексе жестов. Привнесение дополнительных признаков помогает ребенку определить новое назначение предмета. Например, вначале описательные признаки керосинки: за- жигается, наклоняется к предмету и только к концу применяется жест — «есть».

В этом обозначении предмета, собственно нет единого жеста — имеется комплекс жестов, который раскрывает значение одного предмета — керосинка. Подобное явление можно проследить п па ряде других обозначений.

Данное явление, Наблюдаемое в жествдуляторно-мимической речи, делает ее беспредельно разрастающейся, в цепь жестов-признаков предмета. Общезначимый признак в комплексе жестов меняет свое место в зависимости от второстепенных при- знаков, характеризующих предмет. У ребенка нарастает необходимость замены множественности жестов одним.

.Интересно также проследить как дети называют животных жестикуляторно- мимической речью п как создается общезначимый признак для их обозначения.

Основным общезначимым признаком обозначения животного будет или его поведение или описание внешнего вида.

При обозначении мало знакомых ребенку животных, таких как «лягушка», основным признаком будет прыжок, для «змеи» п «червяка» — зигзагообразное движение и т. д. Жизненное поведение животного, как общезначимый признак, будет выявлено в каждом отдельном случае обособленно в соответствии с ин- дивидуальными проявлениями животного. Ребенок для мало известного ему животного вводит много частных признаков внешности животного: наличие рогов, усов, глаз, особенностей кожи, наличие конечностей, движения и т. д.

При обозначении животных, которые детям хорошо известны, дополнительных признаков очень мало, а ннордаг1и совсем нет. Второстепенные признаки здесь заменяются звукосочетаниями типа междометий — звукоподражаниями. Данные междометия будут выражать действенное, предикативное знач«ппе в совокупности с основным предметным признаком. Это Как бы начало членения комплексного выражения в жёстах-действиях: мычит, мяукает, лает и т. д.

По иному будут выглядеть в жестикуляторно-мимической речи общезначимые признаки предметов, приводимых в движение механической силой. Ребенок осмысливает движение предмета в связи с воздействием на него человека.

Общезначимый признак обозначения этих предметов ребенок создает в каждом отдельном случае в зависимости с одной стороны от признака воздействия человека па механизм, с другой — от видимых признаков движения. Поэтому комплекс знаков носит индивидуальный характер. Для примера возьмем обозначение ребенком ряда предметов, связанных с различным воздействием человека на механизм, а также с описательными признаками формы движения.

«Пароход» — дети обозначают его как предмет, который, под углом сложенными ладонями, как бы рассекает воображаемую воду.

— Паровоз» — колесообразное движение рук.

«Мотоцикл» — движение всем телом, руки широко расставлены так, как это делают для управлений мотоциклом, ногами

переступает «как бы слегка покачивается от тряски на седле».

«Велосипед» — примерно тот же комплекс движения, только движение ногами

быстрее, как это обыкновенно бывает при езде на велосипеде.

«Автомобиль» — ребенок слегка покачивается, как бы управляет рулем, на лице удовольствие.

Во всех приведенных нами примерах видно, что видимые признаки движения предметов входят в жестикуляторно-мимическое обозначение предметов при общении. При этом, необходимо отметить, что дети для углубления общезначимого признака включают и звукосочетания у... у... у, тру...


Изменения жестов в зависимости от контекста

Жестикуляторно-мимическая речь глухого ребенка, представляет собою уже при обозначении предмета, собственно «предложение» даже группу предложений — контекст.

Ребенок в своей жестикуляторно-мимической речи изменяет место жестов — функции предмета, в определенном контексте. Он не просто сцепляет жесты, а вводит в их сочетание, как «фразовое единство» жестов, новые, которые отвечают требованиям ситуации разговора.

Для примера возьмем жестовое название яйца и использование этого названия в контексте.

Обычно дети обрисовывают форму яйца различно: или в воздухе, или складывают кружком указательный и большой пальцы, или накладывают ладони рук одна па другую в полуовальной форме. Наряду с этими признаками формы дети дают и знаки действия для определения яйца, как предмета предназначенного для еды: яйцо или разбивают (ударяя друг о друга сложенные в щепотку пальцы на левой и правой руках) или откусывают, или нарезают, или просто выпивают. Включение подобных признаков зависит от индивидуальной жизненной практики детей, от ситуации в которой идет разговор.

Эти обозначения по разному выявляются, когда жест — яйцо включается в контекст. Так, при обозначении курицы, где в числе признаков входит и то, что курица несет яйца — яйцо определяется только признаком формы — предмет овальный.

При рассказе же девочки об отце, который во время болезни ел яйца, девочка показала, что оп выпивал их.

Из обозначения курицы видно, что она «клюющее существо» «сидит па гнезде». Округленный предмет «яйцо» является в данном случае лишь как следствие предшествующего ряда жестов, описывающих курицу.

Девочка же в своем рассказе, по существу, повторила сделанное ею обозначение яйца. Но его обозначение связано, кроме

того с «папой», названного «очки». Это не просто овальный предмет, а предмет, который едят, этот предмет ест ее отец.

Этот факт выражения мысли девочкой в жестах показывает па использование предметного наименования по ряду признаков включенных в него, в зависимости от осмысливания ситуации. Ребенок понимает возникающие отношения между обозначениями одного и другого предметов, из конкретно мыслимых взаимосвязей между ними. Комплекс признаков расчленяется в мышлении ребенка. Признаки действия и формы включаются при условии наличия субъекта действующего в отношении данного предмета. — «Папа ест яйцо»..

В случае же требований выразить только дополнительный в известной мере признак в комплексе жестов, описательно-предметный признак яйца — предмет овальный.

Другой пример взятый из разговора с детьми в интернате: «Где вы были»? — спросила воспитательница. Дети ответили -«обоими руками моют себя». При этом на

лице у детей приятное выражение. При переводе на словесный язык, это, примерно, означало бы следующее: «Мы были в бане». «Вымылись очень хорошо».

В дальнейшем при изучении называния предметов жестами признак действия

«мыться» сохранялся и в ряде других предметов, имеющих отношение к акту «мыть себя». Так «таз» дети иногда называют тоже «мыть себя». Подобную же группу же- стов видим и при жестовом наименовании мочалки--и бани.

К этим примерам следует прибавить разговор учительницы детского сада с опоздавшей девочкой: «Где была?» Девочка ответила: «Мама (слово) , жестами — как бы моет себя, взмах руки вдаль». Ребенок дает объяснение совершившегося факта па вопрос в словесной форме. Слово «мама», выделенное в контексте разговора между учителем и девочкой, помогает определить значение жеста «мыла меня»,

Кроме того жест «там» делает ясным, что ребенок говорит о другом месте, а именно о своем доме. Этому вновь помогает слово «мама», как производитель процесса «моет девочку». «Мыть меня» сливается в единый жест направления действия на рассказывающую о себе девочку.

Из приведенных выше примеров видно, что жесты не изменяются, если объект действия человек, употребляющий эти предметы для себя. Для учителя глухих важно уловить при разговоре смысловое содержание этих жестов в ситуации происходящих событий.

Если ребенок рассказывает нам о том, что он мыл чашку, морковь, яблоко и т. д., характер жестов «мыть» будет изменяться. Жестикуляторно-мимический рассказ ребенка показывает, что жесты изменяются в зависимости от предмета, с которым производится действие «мою чашку, мою пол, мою морковь и т. д.».

Значение жеста «мыть», «мыть себя», «мыть чашку», «мыть морковку» и др. как видно из примеров, делает его индивидуальным вследствие изменения обозначения предмета н действия производимого с ним.

Подобное явление в жестикуляторно-мимической речи глухого ребенка приготовительного класса и даже у дошкольников, помогает учителю отдифференцировать глагол-сказуемое и установить взаимосвязь с ним ряда предметов — мою чашку, мою шею, уши, руки и т. д. «Вова моет руки. Мама моет пол, Тата моет куклу и др.».

Шестовые обозначения у детей довольно стойки. Но работа над их расщеплением очень важный факт в учебно-воспитательной работе по развитию словесной речи. Учитель может использовать имеющуюся изобразительную жестикуляторно-мимическую речь для перевода в конструкции простого распро- страненного предложения с прямым дополнением, особенно в письменной форме. «Я пишу письмо», «Я читаю книгу» и т. д.

Значение обстановки, в которой происходит разговор детей. Как видно, учащийся приготовительного класса в своей жестикуляторно-мимической речи не указывает действующих субъектов. Он "выявляет только действие, сливающееся с описательными признаками предмета. При этом и эти признаки также изменчивы. Поэтому при разговоре следует внимательно следить как за отпаданием признаков, так и нарастанием их. В разрешении этого важного вопроса имеет значение ситуация, при которой происходит общение жестами.

Жестикуляторпо-мимическая речь глухого ребенка из приготовительного класса в основном связана с ближайшим по времени событиями или тут же происходящими. Для примера возьмем одним из многих фактов, который без знания ситуации будет совершенно не понятен. Так В. Т-ва (7 лет, глухая), обращаясь к учительнице указывает на нее пальцем, потом переносит палец на себя, при этом на лице все время сохраняет вопросительное выражение.

Ход событий перед этим был таков: учительница взяла у В. значек

самолета. Девочке было жаль расстаться с ним. Она обратилась к учительнице, как бы с вопросом: «Вы отдадите мне значек?». У девочки в этой фразе пет-ни обозначения самого значка, пи выявления действия «взяла». Она расположила жесты так: все то, что было в конкретной ситуации отброшено, как ненужное для выражения мыслимого.

Данный пример в какой-то мере по своему смысловому содержанию может быть сопоставляем с устной разговорной речью слышащего человека. В подобной ситуации слышащий ребенок также мог сказать: «Прошу, отдайте мне значек»! или

«Отдадите ли Вы мне значек?».

В этом жестовом разговоре осталась действенной просьба к лицу, имеющему к ней отношение. Только учет ситуации делает понятным содержание вопросительной мимики лица ребенка. Перед учителем стоит задача при наблюдении общения уча- щихся учитывать ситуацию событий и значение включенных в нее жестов и мимики лица действующего субъекта.

Жесты и мимика лица, как видно из данного примера, отбираются детьми по актуальности значения для действующих лиц. Но у ребенка еще нет расчленности на подлежащее — субъекта действия и сказуемого — действия его.


Пантомима и ее значение для определения ситуации разговора

Ситуация столь важный фактор для определения сочетания жестов при общении детей между собой находит свое конкретное выражение в пантомиме. В отдельных случаях пантомимический разговор между детьми включает всю сумму отношений между действующими лицами. Это, с одной стороны, могут быть отношения, связанные с текущими запросами детей,— с другой, передача уже прошедшего события или явления.

Например, дети выстроились, чтобы выйти из класса в столовую. В. Т. выбежала из рядов и подбежала к мальчику. Она посмотрела на пего, схватила за плечи, повернула, а потом притопнула и встала прямо. При этом отрицательно покачала головой. Девочка хотела движением «сказать» мальчику, что он неправильно стоит, что стоять следует так-то... Отрицательное покачивание головой здесь дано в значении «плохо стоишь». Мысль выражена натуральным, действием.

Возможно, говорящие жестикуляторно-мимической речью взрослые, не найдут в этой картине «разговора». Для нас же совершенно ясно, что это одна из форм общения детей в период их обучения в приготовительном классе, и особенно, в пер- вой' половине года.

В пантомиму ребенок включает и комплексы жестов определенного значения. В данном примере этим жестом будет отрицательное покачивание головой.

Понимание пантомимы окружающими облегчается тем, что здесь все отношения между предметами представлены натуральным действием в момент текущей жизни учащихся.

Однако, несмотря на легкость взаимопонимания пантомимического разговора, глухие редко пользуются ею. Пантомима загромождает обилием движения выражение мысли ребенка. В пантомиме происходит членение событий и выявление отношении между ними. Глухой ребенок стремится опустить все то, что ему ясно.

Вот почему он и стремится сократить или просто опустить известное ему в ситуации при разговоре. Уровень мышления ребенка на данном этапе уже поднялся до того, что он способен сделать первые элементарные «обобщения» в форме жестов и мимикой лица.

Ребенка тяготит выражение непосредственного действия в каждом отдельном случае. Он все больше стремится создать общезначимый признак в ряде сходных

предметов и стихийно унифицирует его, если его не учат словесной речи.

Но это далеко еще не характеризует у ребенка осознанный подход к выделению общезначимого признака в различных предметах, к употреблению унифицированного знака. Обозначение ребенком предметов и действий в «предложении», (в большинстве случаев слитно) является для него скорее действием, чем наименованием предмета. В одним случаях ребенок включает натуральное изображение хода событий, в других

— исключает его или оставляет только часть, остальное же подкрепляет жестикуляторно-мимическим выражением тех или иных признаков действия или состояния предмета.

Это свидетельствует о, том, что ребенок не удовлетворен имеющимся у него средством общения в форме пантомимы и что приближается новый этап в его речевом развитии. В этот период, когда детская жестикуляторно-мимическая речь может перейти в унифицированные знаки, принятые в школьном коллективе, необходимо активно развивать словесную речь. Ребенок готов к переходу на общение ею. В его разговорную речь уже входит слово, способствующее расщеплению жестов на субъект и предикат, дополнение и обстоятельственные слова.

Возможность перехода на фразу обеспечена.


Обозначение времени и места

в жестикуляторно-мимической речи глухого ребенка

Наиболее облегченной и первоначальной формой для установления контакта между глухими детьми и взрослыми будет полное натуральное воспроизведение бывших пли текущих событий в виде пантомимы.

Если в ситуации разговора даются будущие отношения, то они также по существу выливаются в форму настоящего. Но это настоящее в развертывании ситуации самим ребенком будет разрешено как будущее.

Как один из примеров выяснения отношений между местом и временем в жестовой речи дает Валя Т. Во время завтрака учительница раздала детям баранки и конфеты. Дети съели и .баранки, и конфеты. Валя не съела. Девочка объяснила своей соседке по парте, что она свою баранку съест дома. Порядок ее «высказывания следующий: 1) вытянутой рукой броском вдаль указывает на отдаленность места (в значении там — дома); 2) подносит руку ко рту, слегка сжатые пальцы как бы с Целью что-то съесть.

Не будем останавливаться на особенностях построения данного «суждения» девочки. Для нас интересно лишь то, что девочка в сочетании этих жестов показывает не только на место своего пребывания, но одновременно выявляет в признаке места и временной признак осуществления действия «ест конфету и баранку». Здесь мы видим, что девочка в условиях конкретной ситуации создает посредством близких к натуральному действию выборочных жестов выражение своей мысли в плане будущего. Девочка предполагает есть конфету «там — дома». В ситуации классного завтрака Валя не находит нужным включить в «высказывание» предшествующие этому разговору факты событий, что ей дали баранку, конфету, что все дети уже съели или едят их... Она считает для себя и для других, кому говорит — указать лишь па место и время, где она будет есть свою баранку и конфету. В ее «фразе» мыслимое шире выраженного «надо подчеркнуть — говорит Л. В. Занков, что здесь (в жестикуляторно-мимической речи -А. Б.) также имеет место расхождение между тем, как мыслится глухонемому определенное объективное содержание с тем, как оно обозначается жестом мимической речи» . Однако девочка учитывает обстановку событий, но выражает скудными нерасщепленными жестами

«там» в значении времени и места и «есть баранку и конфету» в едином жесте

«есть».

Воспринимающий данный разговор глухой ребенок устанавливает взаимосвязи с конкретной обстановкой, в которой происходит событие. Ему приходится обо многом догадываться, а не просто понимать предложенное в форме жестов. В жесто- сочетании «там» и «есть» не простая фиксация основных действий вне объекта и субъекта. Как действующий предмет -субъект, девочка сливает будущее действие с общей ситуацией .«классный завтрак». Ситуация, по существу выпадает из раз- говора. Жест «там» делает понятным последующее сочетание жестов девочки по месту и времени.

Однако данное выражение девочкой своих намерений о будущем действии не расчленено.. Определение места пронизывает и определение времени действия. Они слиты воедино.

Сравнивая это краткое высказывание с возможным пантомимическим рассказом видим: пантомима представляет собой характер развернутой передачи содержания событий от действующего субъекта в направлении к объектам. В пантомиму часто включаются и дополнительные средства как инсценирование, иллюстрирующее действие, конструктивная картина, слова и фразы в форме плакатов. В то время как в высказывании девочки происходит абстрагирование. Она уже обобщает отдельные признаки в плане общезначимых в данном коллективе.

ВЫВОДЫ

Как видно, жестикуляторно-мимическую речь глухого ребенка приготовительного класса нельзя представить себе лишь как пантомиму, или как жестикуляторио-мимическую речь, которой владеют взрослые глухие. Речь глухого ребенка представляет взаимодействие пантомимы и воспроизведение натурального действия с знаками «обозначающими определенное объективное содержание» 5.

Пантомима при обозначении предмета, его свойств действия не имеет той отвлеченности обобщения, которая присуща жестам с определенным объективным содержанием. Она лишь находится на пути к образованию унифицированных жестов

— слов. Выражение мысли ребенком даже в таких жестах, как «там», «есть» показывает па перерастание натурального пантомимического изображения в знаки с объективным содержанием. Учитель, встречаясь с подобным переходом от пантомимы к унифицированным жестам, имеет дело с этапом закрепления и стабилизации известных детям признаков в жест — «слово».

Вот почему учителю так важно внимательно наблюдать за скрещением жестовой речи со словесной и направлять соответствующим образом процесс обучения. В начале обучения жести-куляторно-мимическая речь глухого естественная ступень для перехода к слову, как обозначению предмета и действия. Например, слово «самолет» в жестикуляторно-мимиче.ской речи дается как «это то, что движется вверху, имеет крылья, издает вибрирующий звук р... р... Для учителя остается только дать ребенку слово «самолет». Выраженное в жестах содержание — одновременно есть содержание и неизвестного ребенку слова «самолет». Дети слышащие и говорящие, когда им показывают картину самолета по заданию, раскрывают ее содержание в жестах так же, как и глухой ребенок. Отличие в жестах будет лишь в том, что комплекс жестов слышащих содержит и движение ног и полное движение туловища. У глухих — только махание руками и легкое покачивание туловищем.

Этот, очень краткий, сравнительный анализ жестов глухих и слышащих первого года обучения еще раз подтверждает сделанный нами вывод: жестикуляторно-мимическая речь глухого ребенка является речью признаков, свойств и действия предмета. Она является естественным этапом в развитии словесной речи в приготовительном классе при целенаправленном обучении —

«чтобы то, что не доделала природа, было бы доделано при помощи нашего педагогического искусства». В противном случае сам ребенок или его близкие могут завершать этот переход «сигнальным знаком» определенного значения, опосредованным общением в коллективе.

Это тот путь, от которого исторически, в процессе развития методов обучения, отказались сурдопедагоги.

Но. бесспорным остался вопрос для учителя об изучении н.. знании запаса жестикуляторно-мимической речи у глухого при поступлении его в школу, умение перевести ее на словесную речь.

На данном этапе развития советской школы включение дактильной речи ускоряет процесс развития словесной речи. Она способствует не столько оживлению детской жестикуляторно-мимической речи, сколько образованию словесной речи аналогичной письменной речи без посредника — жеста и мимики в общении детей.

Однако возможно создание словесной речи и на основе письменной речи с последовательным включением устной формы речи, что и делается в условиях специального детского сада с третьего года жизни.

 

 

////////////////////////////