Особенности содержания и технологии профессионального обучения военных психологов

  Главная       Учебники - Военное дело      Прикладная военная психология (Караяни А.Г., Сыромятников И.В.) - 2006 год

 поиск по сайту

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  1  2  3  4  5  6  7  8  9  10    ..

 

 

 

2.2.
Особенности содержания и технологии профессионального обучения военных психологов



Этап освоения профессии будущим специалистом в учебном заведении является важным этапом общего процесса профессионализации личности. Именно в ходе обучения в вузе у будущего психолога формируются основные представления о содержании и особенностях его профессии, происходит становление профессио­нальных навыков и умений, развитие профессиональной направленности личнос­ти. Основу профессионального образования психологических кадров составляет систематическое обучение в учебных заведениях различного типа. Приобретаемые в ходе подготовки в конкретном учебном заведении специальность и квалифика­ция в значительной мере определяют потенциальные границы включения психо­лога в те или иные сферы и виды деятельности. Высшее образование в области психологии включает несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из ко­торых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Системообразущим фактором, определяющим в конечном итоге содержание, организационные формы и методику обучения, являются цели образования. К числу приоритетных целей современного профессионального образования не­обходимо отнести:
• обеспечение всесторонней социализации и эффективной адаптации обучае­
мых к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям;
; • формирование и развитие профессиональнозначимых качеств;
• культивирование ценностей личностного роста, развитие рефлексивно-гу­
манистического менталитета будущего специалиста и др.
Условиями реализации данных целей в рамках учебного заведения являются технология и содержание обучения, соответствующие специфике деятельности конкретного специалиста и современным требованиям.
В самом общем виде содержание профессионального образования — это весь тот на­учный и культурный потенциал общества, который в определенных объемах и формах вклю­чается в контекст образовательного процесса учебного заведения.
Данные элементы научно-культурного потенциала должны быть адекватны за­дачам всестороннего развития обучаемых как будущих субъектов профессиональ­ной деятельности.
Основными элементами содержания профессионального образования психо­лога являются:
научные психологические знания об объектах и процессах окружающего мира;
нормативные представления об основных видах и способах профессиональ­ной деятельности выпускника;
ценностные отношения к объекту изучения и профессиональной деятельно­сти;
способы профессионального и научного мышления.

Коротко остановимся на каждом из выделенных компонентов содержания обу­чения.
Научные знания по психологии, выражая сущность психических явлений, находят отражение в таких компонентах, как теории, концепции, научные факты и выводы, гипотезы, принципы, закономерности, научные понятия и проблемы и т. п. В научных знаниях отражены попытки объективного и целостного объяс­нения закономерностей проявления, развития и взаимосвязей различных психи­ческих явлений. Необходимо отметить, что отличительной чертой использова­ния научного знания в условиях учебного заведения является его целесообразное структурирование и адаптация с учетом логики образовательного процесса, а так­же закономерностей познавательной деятельности обучаемых.
Представление видов и способов профессиональной деятельности психолога призвано воссоздать нормативно заданные технологические параметры функцио­нирования и взаимодействия данного специалиста с другими субъектами. Основ­ным способом такого представления является репрезентация типичных ситуаций профессиональной деятельности, нормативных моделей поведения и способов ре­шения профессиональных задач, а также основных этапов, закономерностей и тех­нологий развития профессионализма самого психолога.
Следующим важным элементом содержания образования являются ценност­ные отношения будущего специалиста в сфере профессиональной деятельности. Речь идет о формировании ценностных приоритетов, характеризующих миро­воззренческие установки личности психолога как субъекта деятельности. В то же время традиционные модели обучения не всегда предусматривают возмож­ность целенаправленной экзистенционально ориентированной рефлексии соот­ветствия технологических параметров учебно-образовательного процесса по­требностям формирования у обучаемых основных элементов профессиональной субъектности. Вместе с тем, необходимость формирования в вузе профессиональ­ной субъектности будущего психолога обусловлена самим характером его профес­сиональной деятельности. Деятельность данных специалистов весьма специфична по характеру сопряженности психологических, этических, правовых и иных ас­пектов той информации, которая имеет отношение к ее главному предмету — пси­хической реальности людей. В этой связи достаточно важной задачей является формирование у них адекватного понимания необходимости, возможности и меры своего профессионального вмешательства в личную жизнь другого человека.
Развитие способности к сочетанию безоценочного отношения к человеку, нуж­дающемуся в психологической помощи и реализации социального заказа на обес­печение вполне определенных параметров его психической активности, в этом смысле представляет, пожалуй, наиболее серьезную проблему в формировании личности самого психолога. В этой связи важными критериями эффективности личностно-профессионалъного развития психолога необходимо считать:
осознание гуманистического характера профессии;
признание самоценности человеческой личности,
уважение прав человека на свободу самовыражения и т. п.
Решение данной задачи лишь в рамках формирования профессионализма и профессиональной компетентности представляется не вполне достаточным. Дело

Коротко остановимся на каждом из выделенных компонентов содержания обу­чения.
1. Научные знания по психологии, выражая сущность психических явлений, находят отражение в таких компонентах, как теории, концепции, научные факты и выводы, гипотезы, принципы, закономерности, научные понятия и проблемы и т. п. В научных знаниях отражены попытки объективного и целостного объяс­нения закономерностей проявления, развития и взаимосвязей различных психи­ческих явлений. Необходимо отметить, что отличительной чертой использова­ния научного знания в условиях учебного заведения является его целесообразное структурирование и адаптация с учетом логики образовательного процесса, а так­же закономерностей познавательной деятельности обучаемых.
Представление видов и способов профессиональной деятельности психолога призвано воссоздать нормативно заданные технологические параметры функцио­нирования и взаимодействия данного специалиста с другими субъектами. Основ­ным способом такого представления является репрезентация типичных ситуаций профессиональной деятельности, нормативных моделей поведения и способов ре­шения профессиональных задач, а также основных этапов, закономерностей и тех­нологий развития профессионализма самого психолога.
Следующим важным элементом содержания образования являются ценност­ные отношения будущего специалиста в сфере профессиональной деятельности. Речь идет о формировании ценностных приоритетов, характеризующих миро­воззренческие установки личности психолога как субъекта деятельности. В то же время традиционные модели обучения не всегда предусматривают возмож­ность целенаправленной экзистенционально ориентированной рефлексии соот­ветствия технологических параметров учебно-образовательного процесса по­требностям формирования у обучаемых основных элементов профессиональной субъектности. Вместе с тем, необходимость формирования в вузе профессиональ­ной субъектности будущего психолога обусловлена самим характером его профес­сиональной деятельности. Деятельность данных специалистов весьма специфична по характеру сопряженности психологических, этических, правовых и иных ас­пектов той информации, которая имеет отношение к ее главному предмету — пси­хической реальности людей. В этой связи достаточно важной задачей является формирование у них адекватного понимания необходимости, возможности и меры своего профессионального вмешательства в личную жизнь другого человека.
Развитие способности к сочетанию безоценочного отношения к человеку, нуж­дающемуся в психологической помощи и реализации социального заказа на обес­печение вполне определенных параметров его психической активности, в этом смысле представляет, пожалуй, наиболее серьезную проблему в формировании личности самого психолога. В этой связи важными критериями эффективности личностно-профессионального развития психолога необходимо считать:
осознание гуманистического характера профессии;
признание самоценности человеческой личности,
уважение прав человека на свободу самовыражения и т. п.
Решение данной задачи лишь в рамках формирования профессионализма и профессиональной компетентности представляется не вполне достаточным. Дело



в том, что профессионализм всегда предполагает определенную ограниченность развития личности психолога кругом задач, решаемых в процессе конкретного вида деятедьности. В то же время в профессиональной практике достаточно час­ты ситуации, требующие перехода от ролевых отношений к личностно-смысло-вым. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда перед психологом возникает проблемно-конфликтная ситуация, преодолеть которую с помощью ранее усво­енных стереотипов социального поведения не представляется возможным. В этих случаях от него требуется способность к ориентировке в сложной системе ценно­стей и смыслообразующих мотивов. Именно в подобных ситуациях свободного выбора личность психолога особенно рельефно проявляется как субъект деятель­ности. Обеспечить эту «свободу выбора» во многом призваны гуманитарные зна­ния, полученные в учебном заведении
Деятельностное проявление профессионального менталитета психолога на­ходит отражение в таком понятии, как профессиональная позиция. Последняя, выражая совокупность отношений специалиста к различным сторонам профес­сиональной деятельности, реализуется в определенном стиле выполнения про­фессиональных обязанностей, отношениях и взаимодействии с другими людьми. Характеризуя «ценностное» отношение специалиста к объекту деятельности, она отражает понимание им меры возможности преобразования его исходных сущно­стных параметров в соответствии с полученным заказом (целью) и выявленных закономерностей саморазвития данного объекта. Таким образом, формирование позиционности (через опыт управляемого пребывания в определенных профес­сиональных позициях) может быть рассмотрено как один из механизмов форми­рования профессиональной субъектности будущего специалиста.
4. Следующим элементом содержания обучения, подлежащего освоению в вузе, являются способы профессионального мышления, характеризующие дея­тельность специалиста определенного профиля. Профессиональное мышление может быть рассмотрено как преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, спосо­бов анализа проблемных ситуаций. При этом основным содержанием профессио­нального мышления психолога выступают научные знания об объекте профессиональной деятельности и способах его изучения и воздействия.
Необходимость развития мышления будущих психологов обусловлена особен­ностями их профессиональной деятельности, которая отражает чрезвычайную сложность и многофункциональность задач, решаемых этим специалистом, а так­же особым характером предметной сферы его практической деятельности. Дело в том, что психологические явления не лежат на поверхности. В большинстве случаев задачей психолога является не только различение психологического яв­ления в обыденной жизни, но и определение соответствия его состояния извест­ным нормам по основным критериям, поиск и применение адекватных способов и средств психологического воздействия на него.
В реальной деятельности развитие мышления специалиста-психолога всегда связано с решением профессионально значимых задач. Задача, как основание для мышления, возникает в том случае если выявлено некоторое отклонение функ­ционирования «системы» (т. е. объекта деятельности психолога) от нормы. В этом случае, сравнивая реальное положение дел с нормативными требованиями, зак-

репленными в так называемой «нормативной модели», психолог фиксирует на­личие значимого отклонения от нее. Поиск путей, средств и способов возврата психологических параметров системы к нормативным показателям и составляет содержание любой профессионально значимой задачи практического психолога.
На важность развития профессионального мышления указывает и то обстоя­тельство, что, сравнивая реальное положение и нормативную модель, психолог сталкивается с необходимостью сопоставления двух «образов» одного и того же объекта, но находящихся в разных качественных «плоскостях» своего проявле­ния и описания. Нормативная модель всегда представлена в виде научных поня­тий и терминов, а реальная деятельность и объект этой деятельности — в виде процессов и явлений, непосредственно происходящих в жизни. Соотнесение двух таких разнородных представлений возможно только за счет использования спе­циальных познавательных средств — критериев и показателей. Критерий, отра­жая сущностные свойства объекта, одновременно выражает и связь мышления психолога с его научными предпосылками.
В итоге структура мыслительной задачи психолога может быть представлена следующим образом (рис. 1.3):

 

Таким образом, само мышление психолога выступает в роли «оператора», по­зволяющего привести объект к «нормальному» функционированию, а тип мыш­ления, направленный на поиск путей и средств возврата управляемой системы к норме, называется «критериальным» типом мышления.

Критериально ориентированное профессиональное мышление характеризуется способностью психолога определить, прежде всего, существенные параметры сис­темы и при необходимости в соответствии с ними выбрать адекватные средства и способы возврата ее к норме. При этом основным содержанием профессиональ­ного мышления психолога выступают научные знания об объекте профессиональ­ной деятельности и способах его изучения и воздействия на него. Функциями его по отношению к объекту деятельности являются:

  • диагностика реального состояния объекта по поводу его соответствия норма­тивным требованиям путем регистрации наиболее существенных параметров (критериев) объекта {исследовательский тип мыследеятельности);

  • выбор адекватных средств и способов воздействия на объект, осуществле­ние преобразований путем непосредственного воздействия на объект {уп­равленческий тип мыследеятельности);

 

• оценка достаточности и адекватности существующих нормативных основа­ний, предопределяющих функционирование и саморазвитие объекта, норми­рование и перенормирование (проектирование) характеристик объекта и ус­ловий его функционирования (проектировочный тип мыследеятелъности).

Ориентация на указанные критерии и соорганизация различных типов мыследея-тельности (исследовательского, управленческого, проектировочного) в собствен­ной практике позволяет психологу обеспечить комплексное воздействие на объект, а развитие профессионального критериально ориентированного мышления психо­лога во многом способствует становлению полной психологической структуры про­фессиональной деятельности. В условиях обучения названные типы профессио­нального мышления могут быть сформированы у обучаемых посредством создания психолого-педагогических задач, моделирующих соответствующие элементы ре­альной профессиональной деятельности (рис. 1.4).

Таким образом, можно отметить, что основной результат процесса обучения состоит в формировании у обучаемого целостной системы знаний, умений, навы­ков, способов мышления и ценностного отношения к действительности. В этом состоит основное предназначение любой дидактической системы, и именно по этим показателям оценивается степень ее эффективности.

Наряду с компетентностью, к числу наиболее значимых факторов успешности профессиональной деятельности относят способности специалиста. Поэтому за­дача развития деятельных способностей у обучаемых в настоящее время выходит на первый план. Решению данной задачи во многом способствует адекватность и эффективность применяемых в вузе педагогических технологий. Технология обу­чения может быть рассмотрена как способ организации и осуществления образо­вательного процесса, опосредованный применением совокупности методических средств в конкретных организационных формах педагогического взаимодействия преподавателей и обучаемых.

Различают следующие уровни технологии:

  • общепедагогический (характеризует образовательный процесс в вузе, регионе);

  • частнометодический (на уровне частной методики преподавания конкрет­ного предмета);

 

локальный (характеризует решение частных дидактических и воспитатель­ных задач, например технология проведения урока, технология формирова­ния понятий и т. п.).

В современной практике профессиональной подготовки психологов находят применение разнообразные педагогические технологии, ориентированные на раз­личное соотношение продуктивных и репродуктивных форм познавательной ак­тивности обучаемых, их возрастно-психологические особенности и особенности овладеваемой ими деятельности. Широкое распространение в нашей стране и за рубежом в последние годы получила технология, основанная на использовании дистанционных форм обучения.

Совокупность названных векторов (т. е. содержание и технология образова­тельного процесса) образуют так называемое дидактическое пространство, орга­низационной единицей которого является учебное занятие, а логико-дидактиче­ской — учебная дисциплина. Именно в их рамках обеспечивается целесообразный синтез научного и учебного знаний, элементов будущей профессиональной дея­тельности и методических средств в интересах формирования профессиональной субъектности будущего специалиста.

Решение задачи формирования элементов профессиональной субъектности в процессе профессиональной подготовки психолога в вузе реализуется за счет де-ятельностно-ориентированной организации учебной активности обучаемых. При таком подходе ведущим элементом обучения являются критериально обоснован­ные способы преодоления затруднений в будущей профессиональной деятель­ности, активизирующие различные типы мыследеятельности (управленческий, исследовательский, проектировочный), которые представляют внутреннюю, реф­лексивную сторону той или иной позиции. При этом логика построения учебного процесса в вузе, ориентированного на формирование профессиональной субъект­ности, по сравнению с традиционной академической школой совершенно иная: на смену предметному построению учебного процесса (когда основной целью являет­ся усвоение содержания учебной дисциплины) приходит деятельностное осно­вание для организации учебной активности студентов. Это означает, что обуча­емый усваивает не абстрактное, теоретическое знание, а знание, вплетенное в «ткань» повседневной жизнедеятельности, знание, актуализирующее его эмоци­онально-волевую активность при уяснении и самоопределении в сложных нрав­ственно-этических аспектах ситуаций профессиональной деятельности. В этом случае научная компонента характеризуется привлечением в большем объеме «технологического» знания, способного обеспечить решение практических задач деятельности. Соответственно содержание подготовки специалиста в высшем учебном заведении призвано представить обучаемым «модель» этой деятельнос­ти (включая обобщенные способы преодоления затруднений) и на ее базе органи­зовать вхождение будущего специалиста в профессию (рис. 1.5).

Для обучаемого наличие такой модели означает, что в своей самостоятельной работе он должен воспроизводить значимые черты профессиональной деятель­ности, овладевая тем самым логикой профессионального мышления психолога, формируя у себя соответствующие профессионально-важные качества. При этом, в качестве основного результата процесса обучения начинают рассматриваться не сами знания и умения, а стоящие за ними способы мышления и деятельности.

 

 


 


Таким образом, задачи формирования и развития необходимых профессио­нальных качеств практического психолога как субъекта деятельности могут быть успешно решены путем применения в ходе обучения таких методов и средств, которые обеспечивают:

  • вовлечение социального контекста в ткань процесса обучения, воспроизве­дение задач на ценностную рефлексию, оценку и выбор, проблемный поиск и самоопределение, а в целом — профессионально ориентированную акти­визацию личностного потенциала учащихся;

  • воспроизведение наиболее существенных функционально-технологических аспектов отрабатываемой профессиональной ситуации, которое облегчает тем самым перенос сформированных навыков и умений в реальные условия профессиональной деятельности;

  • воссоздание по ряду психических параметров модели реальной професси­ональной деятельности и процесса профессионализации будущего специа­листа;

  • системное ориентирование обучаемых в усваиваемом материале за счет повышения информативной емкости всех форм подготовки и учебных продуктов, а также за счет развития у обучаемых навыков системного анализа;

  • активное осуществление учащимися мыслительных функций и организацию их коммуникации в условиях игрового моделирования профессиональной деятельности, интеграции логического и социально-психологического ас­пектов освоения и анализа ими профессиональной деятельности;

  • личностную ориентацию передаваемого «живого» учебного знания, обеспе­чивающего персонализированный вариант освоения норм профессии.

При этом следует отметить, что общее направление развития профессиональной субъектности в рамках реальной или моделируемой в ходе учебного процесса коо­перации действующих субъектов во многом связано со следующими аспектами:

а) с усложнением задач и объектов (противостоящих субъекту);

б) повышением социальной значимости результата;

 

в) усилением неопределенности процесса реализации профессиональных дей­ствий.

Логика взаимодействия практического психолога с объектом его профессио­нальной деятельности предполагает также отбор для обучения тех специальных учебных дисциплин, знание которых необходимо для психологического обеспе­чения выпускниками вуза основных видов воинской деятельности. Исходя из такого понимания оснований для включения соответствующих дисциплин в содержание подготовки психологов в вузах, предлагается учебная программа, со­стоящая из блоков общеобразовательных дисциплин и дисциплин специализации.

Первый б л о к — общеобразовательные дисциплины по психологии, кото­рые являются важной частью учебной программы и вносят существенный вклад в общее личностное развитие обучаемых. Они направлены на освоение теорети­ческих основ всех научных составляющих будущей профессии. Изучение веду­щих отраслей психологии, уяснение их предметной сферы, особенностей иссле­дования различных аспектов психического помогают сформировать у слушателей и курсантов научный интерес, что имеет большое значение для их научно-про­фессионального самоопределения.

Второй блок — дисциплины специализации, в которых освещаются теоре­тические, гуманитарные и прикладные аспекты психологии как области пси­хологической практики. Формируемые в ходе занятий по данным дисциплинам знания и навыки направлены на развитие способности будущих специалистов осуществлять основные виды деятельности, представляющие в своей сово­купности единый технологический цикл психологического обеспечения функ­ционирования индивидов и групп в различных ситуациях воинской деятель­ности.

Последовательное развитие профессиональной субъектности у обучаемых и их профессионального мышления должно сопровождаться и последовательным изменением ведущего принципа структурирования учебного содержания: от предметного (когда за основу берется структура психологии как науки) к субъект-субъектному (учитывающему содержание будущей профессиональной деятель­ности выпускника и «траекторию» преобразования его профессионально-важ­ных качеств). При этом общая тенденция изменения репрезентации психологии (как объекта освоения) для обучаемого условно может быть представлена сле­дующим вектором, сопоставляемым с циклами обучения:

  • 1-й учебный год — психология как отрасль научного знания, сфера обще­ственно-исторической практики и средство самопознания;

  • 2-й и 3-й учебный год — психология как средство психологического иссле­дования и психологического воздействия;

  • 4-й и 5-й учебный год — психология как специальность в рамках профессии и профессионального сообщества и фактор саморазвития психолога.

Важной особенностью современного образования психологов является индиви­дуализация обучения, предполагающая создание вокруг них доступной, адаптивной и разносторонней научно-технологической среды, создающей возможность варьи­рования уровня трудности и относительную автономность в последовательности освоения когнитивных единиц учебной информации. Такая среда обеспечивает

 

оперативный доступ к источникам необходимой информации и возможность реа-лизовывать различные формы учебно-познавательной активности. Многократное увеличение «поддерживающей информации» становится возможным за счет нали­чия и применения в учебном процессе технических средств, обеспечивающих по­лимодальное воздействие на все стороны психики обучаемых, что способствует реализации основных функций современного образования:

  • обучающей функции (за счет усвоения строго выверенной, необходимой ин­формации — понятий, их определений, фактологических сведений и т. п.);

  • воспитательной функции (за счет создания эмоционально окрашенных, запо­минающихся образов, иллюстрирующих различные аспекты предмета изуче­ния);

  • развивающей функции (за счет активизации процессов смыслообразования, поиска ответа на проблемные, постановочные вопросы, сообщения альтер­нативных сведений, постановки обучаемых в различные ролевые и профес­сиональные позиции и т. п.);

  • функции психологической подготовки (за счет демонстрации образцов соот­ветствующей профессиональной деятельности, воспроизведения элемен­тов контекста профессиональной среды, ситуаций деятельности и вариан­тов действий в них и т. п).

Таким образом, учитывая современные требования к уровню профессионализ­ма военных кадров, формирование у будущих психологов адекватного представ­ления о содержании и особенностях избранной профессии является необходи­мым условием их успешного профессионального становления.

 

 

 

 

 

 

 

содержание   ..  1  2  3  4  5  6  7  8  9  10    ..